名师特质探析论文

2022-04-16

高职院校教师有效教学能力发展策略探析王孝容（深圳信息职业技术学院广东深圳518172）【摘要】教师是高职院校的核心竞争力，教师的职教素质直接影响到学校人才培养质量。今天小编为大家精心挑选了关于《名师特质探析论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

名师特质探析论文篇1：

“草根”名师工作室的领导能量辐射过程研究

摘要：分布式领导是组织中的多个成员根据能力和环境的变化动态地分享领导角色，从而实现领导权共享、领导能量辐射的一种集体领导模式[1]。通过研究具有“草根”特质的个案名师工作室的生成与扩大、领导者的赋权与分化、成员领导力的激发与辐射，较完整地呈现出“草根”名师工作室从‘单线型’模式初构到“网状式”分布联结的建构过程;工作室成员能量从“单核传递”向“多核联结”转变的辐射过程，以期实现西方分布式领导理论与本土化草根名师工作室实践的有机融合。

关键词：名师工作室分布式领导能量辐射

引用格式：冯攀静，程晋宽.“草根”名师工作室的领导能量辐射过程研究[J].教学与管理，2022（06）：48-51.

名师工作室与我国基础教育课程改革相伴而生[2]，其兴起源自教育行政部门的多轮推动。国家层面，2018年，教育部联合五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》强调：“优化教师教育师资队伍，通过组建中小学名师工作室等促进在职教师常态化研修。”[3]地方层面，上海市卢湾区教育局于2000年率先印发了《关于建立“名师、名校长工作室”的通知》，到2020年全国各地已形成数以万计的各级各类名师工作室。整20年来，名师工作室的组建从最初由教育行政部门单方推动逐渐向以官方推进为主、学校自建与教师自组并存的发展格局转变，逐渐成为中国社会情境脉络下教师队伍建设的新机制[4]和教师培养及培训的常态化模式之一。

一、“草根”名师工作室的情境脉络及研究缘起

本研究采用案例研究方法。选取的个案既是非官方的，又是扎根于基层的，具有“草根”特点。从构建主体看，个案由基层教育工作者作为草根力量发起;从实践内容看，个案重视基层教师的生活体验与教育经验，扎根教学情境中生发的问题，重视教师专业成长的真实有效性;从发展态势看，尽管个案的构建适于特定情境脉络，并且以小规模样态存在，但由于其主体和内容的开放性和包容性，因此具有较顽强的生命力，且具有延续性，亦具有规模扩张和能量辐射的可能。相比抽象演绎的分布式领导理论，走进现场、直面教育管理中真实发生的分布式领导实践是研究者的研究期待。随着研究的开展，草根名师工作室分布式领导在研究者的表述中逐渐“合理化”。

与常规名师工作室不同，个案所属A县是我国中部地区J省的一个山区县。个案工作室自2012年1月创建以来，逐渐固定研修期为2年，目前已开展4期研修活动，据不重复统计共有48人次参与。研究者在初涉研究场域进行开放性访谈的基础上，再次以发起人L1作为主要访谈对象，选取工作室三、四期的4名导师组成员L2、L3、L4、L5作为次要访谈对象，进行了半结构化访谈和焦点小组访谈。

二、“草根”名师工作室的内外部支持体系

个案作为由基层教育工作者发起，逐渐规模化并吸引基础教育工作者加入的草根团体，其前身是A县L1老师基于江浙名师的经验分享，并结合自身寻求专业发展的愿望，在对县域乡镇教师广泛调研的基础上组建的小学数学研学工作室。通过对工作室成员个人愿景及共同愿景的形成、个人规划与共同规划的制定、个人发展与共享发展实现过程的探析，发现该过程契合多数学者视名师工作室为共同体的定位分析。但由于个案选择的特殊性，因此特定情境脉络下综合内外影响联动分析其支持体系的建构成为可取趋向。

1.内部支持：造血式自主发展

马斯洛认为：“人有自我实现的需要。”L1老师认为，工作室成员個人的成长规划及基于协商形成的整体规划聚合为工作室发展的共同目标，而共同目标的确立也响应着工作室的共同愿景。

个案工作室开办4期以来，每期都制定有详细的整体发展规划，并从第3期起制定专门的成员成长手册。通过比对发现，在研修后期越来越强调成员个人发展规划的有效制定，且记录成员的显性发展路径。其中L3老师谈到规划带给她的影响时说道：“以前觉得40多岁就可以轻松下来了。但加入工作室后，我又有了新学习动力。我给自己制订每月和每学期的发展计划，工作室成员之间也会相互检查目标的达成度。现在我真切地懂了‘如果你理解了教师这个职业的历史使命，你是没有一刻要松懈下来的！’”焦点小组访谈中发现，大部分加入工作室后并制定有清晰的个人发展规划的教师在工作室整体规划和成员个人规划的双重驱动下，迅速提升专业绩效，实现了专业发展。

L1老师作为工作室运行中持续的能量源和核心存在，是一位善于“造血”的领衔人。受访的几位老师用“太阳”“能量”等词来形容L1老师在工作室的组建及发展过程中发挥的作用，并一致认为L1老师正是以其感染性的教育情怀、专业性的教育实践、共享性的领导理念使工作室成员产生了强大的凝聚力和浓厚的归属感。L1老师亦在成员言语及实践行动的激励下，对工作室发展前景充满信心。此外，多位导师组成员以L1老师为榜样，在工作室内部及所属学校逐渐扮演起聚能和散能的“小太阳”角色，在促进个体专业发展的同时在更大场域内扩散领导能量，发挥专业影响力。

2.外部支持：效用有限性资源

个案所在A县作为基础教育发展薄弱县，随着城镇化进程加快，乡村教师流失严重，县域内教育系统陷入乡村学校微型化、城镇学校超负荷的双重恶性循环中。在国家“精准扶贫”政策的响应下，县域领导班子觉知“兴县必先兴教”，近年陆续颁布《关于发展A县“大教育”的实施意见》等政策文件，掀起“穷县也要办大教育、穷县也能办大教育”的热潮。基于此，个案工作室作为县域草根力量的集合体，在发展过程中逐渐得到省、市、县教育局及地方学校的大力支持。

在构思期，L1老师多次获得赴各省、市参加培训的机会，培训学习激发了其领导潜力，于是萌发了创建名师工作室的动机。创建初期，工作室很多活动的开展经费都是自筹的，在国家“精准扶贫”及县域“三优帮扶”政策的指引下，个案工作室成为县域名师工作室的先驱，获得市、县教育局及教研室领导的鼓励和支持。2012年创建伊始，工作室承担“全省中小学远程培训选学名师网络研修”任务，成功申报多项市级课题和省级课题，被评选为2018“一师一优课、一课一名师”活动学科专家团队工作室。A县教研室也为个案工作室辟有《教研之窗》专栏，并自创《小学数学工作室研修实践与探究专刊》《A县教研室小学数学工作室实践探索》等，工作室系列研修成果获得相关部门的肯定。相较于经济较发达地区的名师工作室，个案工作室“草根性”的发展特质较为明显，在财政支持上虽然存在短板，但通过项目申报和团队遴选也获得了一定数额的资金支持。

个案工作室本着促进全县城乡教师均衡发展的目标愿景，每期在遴选导师和学员时会考虑城乡学校教师的覆盖率。由于A县自然条件较差及工作室主打活动“课例研究”需要深入课堂等，所以工作室活动不设固定场所，在成员所属校进行，因此各村镇及城区小学成为工作室课例研讨的流动性场域。对接学校的领导十分支持课例研讨活动的开展，号召学校教师共同参与工作室的活动，并积极推荐具有潜力的教学新秀加入工作室，给工作室成员和对接学校的教师提供了相互学习、共同成长的机会，使工作室在不断提高影响力的同时引起各校领导对被邀成员的重视。学校领导在指导及培训机会上对工作室成员有所倾斜，使工作室成员在工作室中得到快速锻炼的同时也获得了所在学校的能力检验;在所属校教研培训机会的增加也推动个人领导能力同步提升。工作室成员所属各村镇及城区学校一方面为工作室活动的有效开展提供了场地支持，另一方面也为工作室成员的快速发展提供了机会支持。

三、“草根”名师工作室分布式网状联结与能量辐射

分布式领导是渐进扩能发展的领导模式，在个案工作室分布式领导的形成过程中，L1老师个人的领导风格会直接影响自身及成员的角色构建。工作室形成初期，L1老师对乡镇教师进行广泛调研，真切感知到乡村教师迫切的成长渴求，诚邀具有发展潜力的教师加入工作室，并有意识地挖掘工作室成员的领导潜能，不断创造机会提升成员的领导能力，通过逐步赋权来实现工作室领导权的共享，通过共享领导权进一步实现领导力的能量辐射。

1.从“以一带多”到“以多带多”的分布式团队建设

工作室第一期活动从2012年1月至2014年6月，属于模式探索阶段。第一期吸纳15名学员，城乡比为6∶9，形成“以一带多”的研修模式。成立初期，工作室领导权集中在L1老师手中，L1老师兼行政教研室教研员和草根工作室主持人双重身份;工作室吸收的人员中部分兼学科教学与学校行政工作。由于部分学员精力有限，研修后期未达成全员发展的目标愿景。L1老师剖析：“第一期人员太多，虽然很多教师得到成长了，但是很多是行政人员，在学校里边的事务非常繁忙，有小部分达不到工作室的发展规划的要求。所以就反思，不能让每一个人的收获减弱，要一起成长，一起做到发展规划的要求，尽最大能力去提升自己。”

工作室第二期活动从2014年9月至2016年9月，属于模式调整阶段。吸取第一期的经验教训，首先在人数上进行了缩减，吸纳了8名学员，城乡比为4∶4，形成“1+8”的团队研修模式。L1老师谈及：“这一期的效果就非常好，整体提升得非常迅速。”研修后期，8名学员整體实现了快速的专业成长与专业发展，在工作室研修活动中“独当一面”的能力显著增强。

工作室第三期活动从2016年9月至2018年9月，属于吸收创新阶段。为了提升工作室的能量辐射范围，使活动回归到让更多教师获益的目标上来，L1老师借鉴音乐选秀节目的导师制，从第一、二期的优秀学员中分别挑选了2人和4人组建了导师组，他们看中哪个新秀老师、有潜力的教师，就可以把他（她）吸收为徒弟，帮助他（她）快速成长，这样徒弟又面向学校去引领学校的老师。10名学员，城乡比为5∶5，形成了“1+6+10”层级式领导模式，初步实现领导人数的层级式分布。

工作室第四期活动从2018年9月至2020年9月，属于模式构建阶段。在第三期“导师考核—以多带多”的层级式领导研修模式取得成功的基础上，第四期分别选聘第一期和第三期的优秀学员3人和6人，吸收了14名学员，城乡比为6∶8，组成了“‘1+9’+14”共享领导型团队研修模式，L1老师加入导师组引领学员发展。在学员选择上，由原来的领衔人推荐为主转为领衔人推荐、成员自荐、学校推荐相结合的方式。成员自荐和学校推荐拓宽了教师加入工作室的渠道，使工作室在县域内更具容纳度。

工作室逐渐固定为“导师考核—以多带多”的分布型团队研修模式，经过四期的研修形成较为成熟的“‘1+N’+X”分布式教师培养模式，实现领导者数量的增加。导师组每期人员的不固定性在一定程度上实现了工作室内部领导机会的流动，领导者从“固定”到“流动”，逐步实现从个人领导向团体领导过渡，确保快速成长的成员拥有平等的领导机会。

2.从“单核传递”到“多核联结”的网状式能量辐射

个案工作室的发展是群体共建的动态过程，从分布式视角分析“草根化”名师工作室能量辐射形态是一种网状式的联结。L1老师和导师组成员通过不断地赋权、授权和受权，逐步实现领导权的共享。但分布式领导并不仅仅指向领导权力的让渡和共享，更指向领导权的接收方如何运用领导权及实现领导力的辐射，即赋权是为了增能。如何实现领导能量的辐射呢？

工作室成员的领导潜能是工作室发展过程中的重要资源，在工作室组织规模和影响不断扩大的过程中，一方面通过L1老师对成长迅速的学员赋权，另一方面成员通过领导潜能凸显受权，逐步形成分布式的导师组，领导权得以在导师间恰切分配。

结构化理论代表者吉登斯也强调组织中结构化关系网络的建立。在网状式联结中，领导能量的辐射具有场域性和过程性两个特质。从场域性来看，领导能量的辐射主要体现在空间维度上，一是团队领导在工作室内部进行领导力辐射，这是领导能量内显的过程;二是团队成员在工作室外部进行领导力辐射，这是领导能量外显的过程。L2老师在谈及个人成长时提到：“我的成长印证了我从一个普通老师成长为省骨干教师的过程，我有一种使命感，就觉得我占了这个位置，我就要为我们工作室成员的成长去考虑，我也要为我所在学校的发展考虑，要为学生的发展去考虑。我也开始借鉴L1老师的工作室模式，带领我所在学校的教师一起进行‘寻香教研’的校本研训。”在工作室的多期发展中，大部分成员逐渐自觉承担起领导责任，将专业影响力进行场域辐射。工作室成员相继借鉴个案工作室的发展模式成功组建基于所属学校的个人工作室，使得工作室成员从普通教师转为变学校教研领导者，在更广泛层面上对所属学校产生影响。

工作室内部成员领导机会的获得是流动性的，但并不意味着导师组的组建是随意的。导师组成员对工作室学员进行专业精神的启迪、专业知识的引领，构建和谐发展的研修氛围，促进工作室成员快速成长。同时学员的快速成长和领导意识及能力增强的过程也反馈出导师组领导力的有效辐射。在实践中，L5老师提及：“通过在工作室的学习，作为学校的教务处主任，我也深深地影响着我们学校的大批青年教师，在课间及茶余饭后我们都议着教学。在学校里，我们也借助师徒结对帮扶的形式，让更多的年轻教师更快地成长。”在领导力辐射外显过程中，工作室成员有意及无意地凸显个体影响力，通过影响力的辐射来实现领导力的辐射。

从内源性发展看，个案工作室基于共同愿景和协商文化，工作室成员制定了清晰的个人发展规划，且有效聚合为工作室整体发展规划，在共享的专业活动中实现了整体专业发展。个案工作室以共同体的组织形式生成，主持人有意地挖掘成员的领导潜能并逐渐赋权给部分成员，工作室成员领导机会的获得是共享性和流动性的。工作室逐渐从一个领导者到多个领导者，实现了从个体领导到群体领导的转换，且群体领导的规模呈良性扩大状态。

从外源性发展看，个案工作室成员在县域所属的各小学内有意或无意地发挥自身的专业影响力，在学校教研活动和教学管理工作中逐渐成为所在学校的教研主力军及领导层人员。同时，部分工作室成员以个案名师工作室为母体建立个体所属学校的个人工作室，使得近年来县域内实现了从一个名师工作室到多个名师工作室的扩散，多个工作室呈现出“百花齐放春满园”的景象。

分布式领导的形成不是一蹴而就的，关于名师工作室分布式领导的生成与能量辐射的研究亦是一个不断探索和实践验证的过程。作为具有“草根”特征的个案工作室分布式领导的生成与能量辐射正是基于工作室共同体的生成与扩大、工作室领导者的赋权与分化、工作室成员领导力的激发与辐射，并在内外联动的影响下逐渐形成的。

个案工作室运行过程中呈现的特质也契合了分布式领导作为全球共享性理论与实践的定位。个案名师工作室分布式领导的形成不是先导理论嵌入式的，而是在多期工作室活动的探索中逐渐自发形成的具有分布式特征的一种本土化实践，在一定程度上实现了西方分布式领导理论与本土草根名师工作室实践的有机融合。

在个案名师工作室分布式领导的形成过程中，领导能量的辐射作为个案工作室分布式领导的核心特征存在，但如何在领导力的辐射与集聚之间找到平衡点，需要在后续研究中对母体工作室及其子工作室的耦合与裂变予以特别关注。实然，A县近几年衍生出的大量子工作室各自会以怎样的样态在县域内运行，以及会在多大程度上对母体工作室及各学校产生影响，这也是研究者持续关注并研究的问题。总之，关于名师工作室分布式领导生成与能量辐射的研究是一个在路上的研究过程，只有参与实践，才能在实践中更好地进行研究，研究也才能更好地指向进一步的实践。

本研究的局限性是显而易见的。首先，从分布式领导视角对个案进行阐释分析并不是出于研究者的臆想，但在既有研究文献中缺乏验证性的研究支撑。其次，研究个案选取基于区域性的典型样态并暗含研究者的情感偏向，因此并不具有普适性。

实然，不管是分布式领导，还是名师工作室，在现有研究中都不是全新的概念。但在县域内将分布式领导理论与名师工作室实践进行融合阐释，既是研究者踏入个案名师工作室实践场域后真切感知找寻的理论阐释，更是工作室成员基于县域情境脉络的本土化建构尝试。因此，对个案名师工作室的分布式建构样态的分析阐述既是研究者试图对相关研究的补充，亦是研究者企图用文字记录实践场域并开启研究生活的一种新尝试。

参考文献

[1] R.Bolden，Distributed Leadership in Organizations：A Review of Theory and Research[J].International Journal of Management Reviews，2011，13：251-269.

[2] 韓爽.以教师专业发展为指向的名师工作室运行研究[D].长春：东北师范大学，2015.

[3] 教育部，国家发展改革委，人力资源社会保障部等.教师教育振兴行动计划（2018-2022年）[EB/OL].（2018-03-22）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.

[4] 北京大学教师研究中心，南京师范大学基础教育师资培训中心，中国名师工作室发展指数项目组编.中国名师工作室发展报告（2015）[M].北京：现代教育出版社，2016：1-3.

[作者：冯攀静（1995-），女，重庆垫江人，南京师范大学教育科学学院，硕士生;程晋宽（1965-），男，安徽寿县人，南京师范大学教育科学学院，教授，博士生导师。]

T：通讯作者

作者：冯攀静程晋宽

名师特质探析论文篇2：

高职院校教师有效教学能力发展策略探析

王孝容

（深圳信息职业技术学院广东深圳 518172）

【摘要】教师是高职院校的核心竞争力，教师的职教素质直接影响到学校人才培养质量。通过对高职院校教师教情和学生学情分析、高职名师培养研究、高职教师有效教学特质分析，从多维视角探讨高职教师有效教学能力提升策略，提出从学校人事制度改革、职教特色校本培训体系建设和教师个人理念转变等三个途径，打造适应“双元”育人职教需要、专兼结合、结构合理、能力突出、技艺精湛的高水平职教队伍。

【关键词】高职院校有效教学能力策略

课堂教学是教学质量最基本的平台，而教师是这平台的主导者和组织者，教师授课质量成为质量工程的基本抓手。教学实施的有效与否不仅直接关系到教育质量的高低，更会对学生的发展与成长产生深刻而长远的影响。早在2018年6月，教育部长陈宝生就提出“金课”的概念， “金课”概念的提出对高职教师的教学水平提出很高的要求。2020年9月23日，教育部等部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，对学生的知识、技能、能力的培养和评价与教师双师素质提出了较高要求。因此，关注与思考高职教师课堂有效教学问题，从多维视角探讨高职教师教学能力提升策略，具有极其重要的理论价值和现实意义。

一、高职教学研究

高职学生普遍具有知识基础较差、学习自觉性相对较弱等特点。因此，教师的课堂教学艺术非常重要。就像史宁中教授所说，成为一名优秀教师是实践的结果，需要经验的积累，需要进行教学研究、把经验上升到理论，然后用理论指导实践。可以说，只要我们找到高职课堂有效教学规律，并且将其动作化、程序化，不断地实践，并加以总结提升，就能够大幅度提高高职教学水平，实现高职的内涵式发展。

（一）高职教师情况分析。教师是高校生存发展的战略之本，是学校的核心竞争力。中国高职教育发展迅速，全国高职院校已达1400余所，在校学生1000多万人，高职教师近50万人。随着高职院校的扩张，教师数量急速增长，教师教育教学能力参差不齐，课堂有效教学的实施成了无根之水、无本之木。教师教学能力发展现状与高职教育发展需求之间存在较为明显的矛盾。究其原因，主要有几个方面的问题：相当数量的教师毕业于非师范类院校，未接受过系统化的教师教育专业学习，缺乏教育理论知识、教学方法、教学技能等教学专业知识;不少新入职教师直接从学校到学校，没有企业工作经验，缺乏专业技能实践指导能力;由于职业倦怠等原因，部分老教师不能对已有教学专业知识及时进行更新，讲授的知识陈旧、照本宣科，课堂教学低效乃至于无效，毫无吸引力;不少教师仍未形成先进的职业教育理念，未实现“以知识为本”到“以人为本”的理念转变，自我定位为知识的传递者，而不是技能和能力的促进者和引领者，忽视学生专业实操能力、职业可持续发展能力、创新能力和正确价值观的培养;缺乏对有效教学流程的熟练掌握，不能有效地备学生、备教材，设计科学、合理的教学活动。

（二）高职学生特点分析。高职学生的学习特点和心理特征与本科院校学生具有明显的差异性。高职教师只有在熟悉和掌握学生学情的前提下，做好“备学生”的课前工作，才可能有效地开展课堂教学，达成课堂教学目标，促进学生知识的习得、能力的提升、核心素养的养成。高职学生的学习行为习惯、学习方法、基础知识以及素质兴趣等方面明显异于本科生，自2019年高职面向社会扩招100万后，高职生源类型层次更为复杂多样。不同生源的高职学生之间的差异性也给高职教育带来许多新的挑战。不少研究者对高职学生特点进行了剖析，主要存在基础知识差、学习能力及自主性较差、自我效能感低;形象思维强于抽象思维、思想比较活跃等方面的问题。主要表现在：一般缺乏良好的学习习惯，学习效率较低，自我约束力不强，学习动机不足，课堂组织纪律性较差;他们多数在中学阶段没有养成良好的思维品质，特别是思维的发散性、独立性较差;由于学习基础较差，分析能力、思维能力、信息提取能力也相对不足，他们对纯理论性知识学习缺乏学习兴趣，更倾向于直观性和实操性课堂教学。[1]

（三）高职名师培养研究。从2008年第三届高校教学名师评选开始，高等学校教学名师奖加大了对从事高等职业教育教师的表彰力度，对高职名师的研究也从经验的列举提升到理论的高度。蒋玉莲探讨了高职院校“教学名师”的内涵和能力要求，提出名师的六个标准：整体素质好、专业知识丰富、技术实践和创新能力强、教学质量高、团队意识强、身心健康。[2]蘇海军从学校层面提出搭建高职名师培养的三级平台。[3]徐杰从教学设计与组织层面提出高职教师的能力素养即要成为教学的设计者、学习的指导者、课堂的管理者、课题的研究者和心理健康的维护者。[4]此外，有研究者从教学测评层面对高职教师职教能力标准、考核和培训方法、保证措施进行了探讨，也有从情感角度提出教师观念的转变的重要意义。近几年，关于高职名师的研究大量增加，其中最值得注意的是实证研究方法和田野调查方法的应用，研究角度和广度都有很大的进展。“教学名师”的评选，有利于高职院校引进高质量的优秀教师。杨文启、张秋霞提出通过“分方向、分层级”的教师培养策略促进教师快速成长。职业院校教师要结合专业教学实际，积极探索，更新理念，勇于改革，大胆创新。研究者从不同视角对高职教学名师的能力特征和培养促成策略的研究对高职院校打造名师团队、师资培训等具有重要借鉴意义。

二、高职教师有效教学的特质分析

除了高职教学名师相关研究外，不少研究者还对高职教师有效教学特质和标准进行了研究。在掌握有效教学特点和标准的前提下，加以实践和不断积累经验，教学研相长，才能迈向教学卓越。

优秀的教师通过遵循优质教学规律，根据行企业发展动态和产业需求，分析和掌握学生专业核心素质培养目标、课程目标和学生特点，设立多层次学习目标、采取多元动态的教学策略、组织融洽有效的师生互动、提供丰富的学习支持等途径建立有效的教学流程，促进学生进行有效的学习，培养学生的终身发展和符合社会发展需要的关键能力。国内外学者对高职教师职教能力特点和有效教学的特点展开了大量的研究。高职教师除了应具备普通高校教师所需的一般教学能力、专业基础能力和教学研究能力外，还应该具有良好的专业实践能力和实操指导能力。借鉴相关研究者对高职教师教学能力构成的分析，现将高职教师教学能力构成总结，如图1。[5]

三、高职教师有效教学能力提升策略

提升高职教师有效教学能力是一个系统的工程，应从学校、人事管理部门、教师个人情感和教学能力等层面做好层层设计，为教师专业发展提供多方面的支持，充分激活教师改革与发展的内在动力。

（一）建立激发教师活力的人事管理制度。通过教师聘任制度与绩效评价制度改革举措建立一套覆盖教师管理全过程的动态调整机制，逐步形成“教师能进能出、能上能下”的人事管理制度，充分激发教师工作的积极性、主动性和创造性。在人事考评及职称评聘制度上，摈弃科研成果独大、忽视教学能力与成果的考核和评聘弊端，提高教师教学类成果的评审比重，引导教师走“教、学、研、用”四位一体的发展道路。这样才能真正引导教师把教书育人和自我专业发展结合起来，使得老中青各个年龄梯度、不同教学能力层次的教师能不断致力于教学水平的提升，在全校范围内形成良好的教学氛围。

（二）建立充满职教特色的校本教师培训体系。可在深入调研教师发展需求的基础上，秉持现代职教理念，从教学能力、实操技能、科研等方面制定培训策略，提升教师的职教能力。依托学校教师发展中心，构建校院两级联动师资培养机制，做好岗前培训，推行教师教研实习制，安排无企业经历新进教师下企业顶岗实习。引进企业专家和技术能手作为企业导师对教师开展实践教学指导培训。开展教师教学信息技术运用能力培训，提高教师信息化素养，支撑教法改革和课堂革命。长期开展企业培训，资助教师考取高端企业认证证书，提升教师的双师素质。

（三）转变教学理念把握有效教学流程。从教师层面，树立终生学习理念，多途径提升教学能力，多方面拓展专业素养，积极进行教学实践、不断进行教学反思，更新育人理念，实现课堂教学从“以知识为本”到“育人为本”的转变。从能力建构层面，高职教师，特别是非师范类院校毕业教师，在狠抓教学基本功，研究“如何教”的同时还要研究授课对象“如何学”的问题。高职教师的教学能力表现在能否从依据先进的教学知识和技能，从内外部需求、人才培养目标、毕业能力要求、课程体系、课程目标、教学目标、课堂教学和学习成效等八个方面熟练建立有效教学流程。

参考文献：

[1]江宏，朱吉玉，朱丹.基于生源现状的高职院校“双高”建设探讨[J]. 安徽水利水电职业技术学院学报，2020（3）：63-66.

[2]蔣玉莲. 高职院校培养“教学名师”的体制性思考[J].学术论坛，2009（11）：196-200.

[3]苏海军. 高职高专名师培养的平台与机制探索[J].中国校外教育，2010（4）：132.

[4]徐杰. 21 世纪初高校教师职业角色新论[J].教育与职业，2010（33）：65-57.

[5]吴爱军.草根化教师培训模式的实践与思考[J]. 上海教育科研，2020（1）：82-92.

作者简介：

王孝容（1979年-），女，汉族，重庆人，硕士，助理研究员，主要研究方向：高职教育，教师发展。

作者：王孝容

名师特质探析论文篇3：

专业生长：一群追梦者的同行共筑

【摘要】江苏省常州市武进区遥观中心小学在“小考—中考—大考”的整体蓝图设计中，把教师专业生长作为学校内涵建设的重要抓手。学校明确了“教师专业发展”的目标，创设了“名师大课堂”“水手俱乐部”两大项目平台，确立了课程、课堂、课题的“三课”研究，坚持不懈践行教师“生长性”实践。

【关键词】生长性；校本探索；价值考量

【作者简介】1.吕建伟，江苏省常州市武进区遥观中心小学（江苏常州，213102）校长，高级教师，常州市特级教师后备人才；2.居佳华，江苏省常州市武进区遥观中心小学（江苏常州，213102）副校长，高级教师，常州市骨干教师。

杜威曾说，教育即生长。作为教育的主体，儿童需要生长，而教师更需要生长。笔者认为，教师不生长，儿童生长就如同空中楼阁。江苏省常州市武进区遥观中心小学这所百年老校，在武进教育“提高质量、提升内涵”的大潮流下，聚焦教师“生长”、聚力专业实践、聚成团队效能，努力践行教师生长之旅。两年的专业生长实践是一群追梦者的同行共筑。

聚焦：“生长”的意义探寻

每一所学校都带着一种特有的气场，抑或是学校的教育格调和学校品相。百年遥小，如何更好地打开工作局面，整合有效资源，传承创新，实现研究管理与人才培养的深度探索，实现质量与内涵的比翼双飞？这一系列的追问成为我们绕不开的命题。于是，我们把目光聚焦于人的发展，确立了教师专业发展的三个维度：一是确立了教师专业发展的价值取向，即为了自己的尊严而发展，为了儿童的幸福而努力；二是明确了教师专业发展的愿景目标，即全体教师动起来，五类教师冲起来；三是确定了教师专业发展的基本原则，即适度、适当、适中原则，也就是“最近发展区原则”。

我们通过价值取向、愿景目标、基本原则三个维度的确立，从关注教师本身回到关注生命存在，从关注职业发展回到关注生命成长，从关注外部世界回到关注内在精神，积极引导学校全体教师聚焦专业生长。

聚力：“生长”的实践路径

两年来，我们从“主题研究”“人才培养”“策略导向”三个维度展开全面实践。

（一）主题研究：从“理念”走向“实践”

教师的教学，不仅仅是某种技艺性的专业操作，更是一种学术活动。教师不仅要将教学作为一种活动，更要将其作为一个探索的过程；教师不仅要有学科专业知识，更要有教学专业知识，即教学学术素养。两年来，我们围绕“主题研究”，努力践行“生长”的实践路径。我们提出了“赢在每堂课”的价值理念，我们以项目带动教学、实践，以能力统领知识、技能，以课程联结生活、学习，努力追求着课程视野下的课堂教学变革。

（二）人才培养：从“同步”走向“差异”

我们始终认为，教师的全体发展绝不是“同步发展”，也不是“等同发展”，只有尊重差异才是真正尊重教师的培养策略。在这一理念的引领下，我们开始探索学校教师人才培养的新路径。

1.架构了“差异化”的发展梯队。我们针对学校教师专业成长的现状以及个人规划，对每位教师做出了全面而客观的评估和诊断，从而架构了“青年教师、骨干教师、名优教师”三级成长梯队。

2.创构了“差异化”的发展策略。对于青年教师，我们注重培养其打基础、快入门，重抓教材的研读。对于骨干教师，我们强调其出创意、有风格，重抓教学风格打造。对于名优教师，我们强调其要深思考、善研究，重抓课程研发与转化能力。每个梯队的教师培养，均有侧重点与聚焦点，更有切入点与生长点。

3.筑构了“差异化”的发展平台。对于青年教师，我们立足学校平台，借助校级教研组团队研磨力量，多上校级或是协作片的公开课。对于骨干教师，我们鼓励他们承担“名师大课堂”、课题研究、区市级公开课等。针对名优教师，我们引导他们“走出去”，进行成果的辐射与分享。

（三）策略导向：从“单一”走向“多元”

两年的实践，我们自觉“走研究引领之路”，聚协作之力、学习之力、反思之力、研究之力、分享之力，让教师的“专业生长”从“单一”走向“多元”。

1.聚协作之力。我們不停地走出区域，借力高端平台，如常州市教师发展中心、常州市武进区教师发展中心、苏派名校联盟等平台，形成了由内到外的强大学习、研究的磁力场，为“专业生长”注入新的思考和动力。

2.聚学习之力。我们倡导教师通过学习来提升自身的专业素养，打造自身的专业精神。一是学校不定期向教师进行阅读推荐，从而促进教师阅读；二是学校定期邀请专家到校指导、作讲座；三是学校定期组织教师外出学习，先后分批分次组织教师参加了省内外的高端学术论坛，引导全体教师与专家面对面交流。这些学习活动的开展，开阔了教师的学术视野，提升了教师的学术品位，滋养了教师的学术修养。

3.聚反思之力。我们始终把引导全体教师的“勤于反思、勤于笔耕”作为提升他们专业观察的锐度、研究思考的深度、职业精神的温度的重要抓手，并通过网络分享的形式进行反馈与交流，最后形成汇编。

4.聚研究之力。我们在抓细抓实、不断夯实教学常规的同时，还要不断聚焦、不断研究、不断聚力、不断实践。“名师大课堂”“水手俱乐部”两大项目平台，课程、课堂、课题的“三课”研究，让我们在朝向目标的专业生长道路上渐行渐近。

一是聚力课程。我们分步打造了“营养语文”“智慧数学”“悦读英语”三大项目抓手，分学科制订了项目实施方案，并且依托语文、数学、英语课题，积极进行国家课程校本化实践，依托“乡村学校少年宫”项目重点进行校本课程多元化的实施。

二是聚力课堂。根据学校教师专业生长需求，我们重点打造了“名师大课堂”校本研修项目，在创新校本研修方式上走出了探索性的一步。

（1）校外名师传经送宝。学校选择知名特级教师作为某学科的引领名师来校讲学，并组织同学科的教师听课、议课，研究名师的课堂教学风格和教育教学思想，从而开阔眼界，启发思维。其间，著名特级教师薛法根、薛辉、庄惠芬、陈春圣、钱新建等，资深教研员刘丽华、张新东等，区内青年名师丁文敏、金磊等纷纷来校传经送宝。

（2）校内名师引领示范。在选择校外名师来校引领的同时，我们更看重的是学校骨干教师的学科素养展示。我们把骨干教师分为市、区、校级三个层级，依次通知其登上“名师大课堂”舞台，按备课、磨课、写稿、上课、议课、讲座的过程展开。同学科其他教师听课、议课，这样的过程带动了整个教研组、备课组的学科研修氛围。而写稿、讲座则是把学科理论内化为自身专业素养的有效方法。其间，校内特级教师后备人才吕建伟、学科带头人殷黎明等一批骨干教师分别引领展示学科素养，给其他教师起到榜样示范作用。

（3）未来名师岗位锤炼。我们不仅关注教师的当下，更关注教师的未来。对于想发展、肯发展的青年教师，我们将敞开“名师大课堂”的舞台，通过研究课、主题报告的形式，帮助其展示学科素养，促进其专业发展。“名师大课堂”这一新型研修项目的实施，实现了学校教师间抱团式成长，实现了优质教育资源共享，促进了学校骨干教师、青年教师的迅速成长。

三是聚力课题。教而不研则浅。我校将课题研究与教学实践紧密结合，通过对问题的研究，有效地指导教学实践。在我校，教研组就是课题组，“研究”改变了我们的课堂。语文课题组围绕教材“营养点”，坚持阅读教学“向读学写”策略；数学课题组将数学思想方法渗透于各个年级的课堂，改革了数学课堂的评价标准；英语课题组就提高学生语音水平进行各项探究。

当然，我们的研究并未止步于此。我们把目光瞄准更高层次的平台，分批组织优秀教师参加江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评；我们依托“水手俱乐部”，瞄准江苏省“教海探航”征文竞赛，进行更深层次的研究。

5.聚分享之力。我们积极倡导“分享共进”的文化法则，先后承办了无锡市武进区第十五期小学校长任职资格班主题研训活动、小学语文乡村骨干教师培育站课堂教学展评活动、小学教育技术应用研究观摩活动……一次次的课堂观察、课例研讨、专家引领，实现了教、研、训一体化的分享。

聚成：“生长”的价值追问

我们聚焦课堂，深化研究，团队协作，共生共融。全体教师收获了同生共长的喜悦。

（一）课堂渐展“底气”

遥小的课堂已逐渐向纵深发展。“营养语文”“智慧数学”“悦读英语”等具有遥小特质的课堂形态正悄悄成形。学校陆续有17位教师登上“名师大课堂”舞台，有25位教师执教区级公开课；在各级各类基本功及评优课比赛中，学校有11位教师获得了不同的奖项；在江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评中，有2位教师分别获得一、二等奖。

（二）科研书写“灵气”

在江苏省“教海探航”征文竞赛、江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评、江苏省“蓝天杯”中小学教师优秀论文评选等各项评比中，学校共有140多篇论文获奖及发表。此外，学校组织教师汇编了6本教育专集《教学设计》《好课的标准》《教育是什么》《优秀班主任是怎样炼成的》《教学反思》《苏教版小学語文教材营养点探析》。

（三）教研呈现“生气”

学校教研氛围浓厚。“名师大课堂”共开设了26讲，片、区级教研活动开设16讲。名师引领、同伴互助、自我反思的过程，扎实有效地提升了各学科教师的教学水平，提升了课堂研究的层次和品位。

两年的行走，我们踏实而从容；两年的行走，我们温暖而明媚。在“聚焦”中我们探索，在“聚力”中我们实践，在“聚成”中我们收获。学校教师在此过程中迅速成长，有2名教师获江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评一、二等奖，有1名教师获常州市教师华英奖，有2名教师获常州市教育管理拔尖人才称号，有1名教师获武进区辅导员基本功特等奖，有11名教师在各类基本功、评优课比赛中获一、二、三等奖……学校在区素质教育质量评估中获奖；在区督导评估中，专家组以“精彩、震撼”来形容遥小的变化；学校在2016至2017年度均获武进区校本培训先进集体称号，并获武进区教科研先进集体称号，学校“和雅1+1+1三维课程校本架构与实践探索”项目获评武进区教学改革前瞻性项目。

两年来，在行走的激情中，我们追逐着专业的梦想；在安然的付出中，我们邂逅着生长的力量；在默默的坚守中，我们期许着未来的馨香。

作者：吕建伟居佳华

本文来自 360文秘网(www.360wenmi.com)，转载请保留网址和出处

【名师特质探析论文】相关文章：