课程教学下的社会统计学论文

摘要：该文首先简述微课和图式理论视域下的教学模式的基本情况，深入分析这两者的基本特征，以两者相互深度交叉与融合为目标，适应互联网时代的新需求，构建以“微课”为主要载体，以“图式理论”为指导，以减少语言磨蚀为目的，以促进“语言习得”为目标的新微课教学模式。今天小编为大家精心挑选了关于《课程教学下的社会统计学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

课程教学下的社会统计学论文 篇1：

基于微信公众平台的社会统计学实验课程设计与实践研究

[摘 要]实验课程设计是培养高素质应用人才的关键因素。针对社会统计学实验课程教学过程中存在的问题，如学生对概念理解不深、案例设计不当、动手能力不强和教学效果不佳等，教师应采用以微信公众平台作为辅助课堂教学的社会统计学实验课程教育教学改革手段。根据功能需求，该平台分为课程知识、实验设计以及教学考评子系统等三部分，分别利用公众平台订阅号图文消息推送课程知识点，社会统计案例分析以及基于考试星测评系统实现。经系统分析、比较传统的实验课和微信公众平台实验课在教学内容、实验设计和实验效果等方面的教学效果，发现该教学改革模式能提升学生学习效果，并受到了学生与社会人士的青睐。

[关键词]社会统计学;实验课程;微信公众平台;教学改革;教学效果

自2014年党中央、国务院提出要加强应用型人才培养，逐步引导一批本科高校向应用技术类高校转型以来，应用型人才培养成为高等教育发展的一个重要探索热点。尤其是“新工科”概念提出之后，应用型人才培养更是备受关注。在高等教育唱响“一流本科、一流专业”主旋律的背景下，“教学质量是高等教育的生命线”的主体地位更加凸显。

实验实训课程教学是培养应用型人才的重要渠道。实验课程内容设计、实验项目设计、实验过程以及实验效果考核都是应用型人才培养的重要环节。社会统计学是为社会学、社会工作等本科专业人才培养方案中重要的必修课程，该课程要求学生有一定的数学基础、统计思维以及软件操作能力[1]。开设该课程的主要目的是培养学生定量分析问题能力、实践动手能力以及职业技术能力。然而，对于社会学、社会工作等文科专业的学生来说，对数学、统计学的畏惧和统计软件的陌生直接导致学生对其敬而远之，由此何谈教学效果，何谈应用技能以及人才培养质量？虽然不能改变改课程的数学、统计学属性，但能否通过微信公众平台引导培养学生对该课程的兴趣这个问题值得探索。

智能手机在大学生中的普及，以及微信公众号平台的广泛应用，为社会统计学实验课程的设计和实践提供了一个有效的课程平台，本论文基于微信公众号平台建立一种新型的社会统计学实验课程设计辅助教学进行探讨。

一、社会统计学实验教学方式与手段适用性研究

社会统计学实验是社会统计学理论课程的实验教学过程，是对学生进行课程基础知识点的直观展示和实验。统计案例综合实践能够让学生对理论课程有更加深入的理解，对社会生活中数据统计有感观认识。

（一）教学方式适用性研究

社会统计学实验以课程教学为基础，开展实验教学活动。徐军辉[2]认为社会统计学教育目的定位模糊、学生缺乏数理统计基础知识、教学教材内容难易程度参差不齐、教师的知识更新不够以及实习基地建设欠缺等因素导致社会统计学课程教学存在诸多困难，并提出了精准教学目的定位、学生参与统计方案设计、教师能力提升、建立试题库和熟悉统计软件等建议和措施来提高课程教学效果。随着互联网+时代的到来，网络技术也推动了社会统计教学方式的改革。于金娜[3] 提出了“慕课”与“翻转课堂”相融合的社会统计学教学改革方法，该方法进行了一个专业三个方向一个学期两组对照实验，结果显示改革方法提高了学生的学习成绩、学习态度以及学习动力，通过学生对教学效果的感知评价说明了混合式教学模式较之传统教学模式更好地提高了学生知识、技能以及未来的职业素养。从教学方式适用性体系来看，线上线下混合教学模式突破时间和空间的限制，使得学生随时随地可以学习知识。该模式覆盖面广、通用性强、效果明显，近年来受到了广大师生喜好，该教学方式值得推广。

（二） 教学手段适用性研究

为保障实验课程项目顺利开展，诸多实验教学手段均可用于实验课程教学。常见的有基于PPT的多媒体教学、实验室管理系统的广播系统等。随着信息化技术尤其是网络技术的发展，以微信公众号为平台的教育教学手段在较多课程中得到了应用。王明达等[4]通过微信公众号平台推进了实验室现场安全教育教学，其中主要构建了学习子系统和考試子系统，提升了实验室安全教育教学的效能。近年来，现代教育教学手段的革新与实践说明现代信息教学手段更能适用于大学课程教学，能培养学生主动学、快乐学的习惯。

（三）社会统计学实验课困境

通过文献研究与实际教学我们发现，社会统计学实验室课程教学长期面临着诸多困境[5-11]。例如：对社会统计学课程性质认知不清，混淆了理论统计学与应用统计学的差别;现有的教材良莠不齐，不能满足师生教学的需要;教学进度安排不科学，教学效能较差;师资水平不够，不能为学生提供良好的教学资源;实验实训基地建设得不到重视，实验课程学时偏少;照本宣科的教学方式，使学生难以理解并应用相应知识;教学评价体系单一，学生实践与实际操作能力差等。如何通过现代教育技术尤其是智能手机平台帮助社会统计学实验课程走出困难提高课程教学质量值得深入探索。微信公众号是一种新型的网络平台，该平台已经在其他学科的部分课程教学改革中取得了较好成果。

二、微信公众平台在社会统计学实验课程改革中的适用性

腾讯公司于2012 年 8 月在微信社交软件基础上进行了功能升级，微信公众平台模块也随之问世。微信公众平台曾被命名为“官号平台”“媒体平台”“微信公众号”等。目前，微信公众平台有服务号、订阅号、小程序和企业微信（原企业号）四种类型。其中，订阅号为用户提供信息和资讯，每天可以发送一条群发消息给用户，适用于教学手段辅助。

社会统计学实验课程教学在课程设计上主要分为课程知识、实验设计以及教学效果等三个模块。其中，实验课教学内容主要是社会统计学理论知识的重现和补充，实验设计则是实验项目的预先设计与实验总结，教学效果是课程教学的检测与反馈。社会统计学实验课程内容与微信订阅号功能可以有深度融合。在融合方面通过设计数据采集、统计知识和统计软件三个模块实现平台原型，通过图文推送基础知识、最新前沿动态等相关课程技术。

三、基于微信公众平台的社会统计学实验课程设计

社会统计学实验课程是一门综合性的课程，要求教师和学生兼具社会学、统计学和软件操作技能等三项基本素质[12]。从某意义上来说，社会统计学是在社会学基础上利用统计学知识和软件进行定量研究，也可以理解为利用统计软件对社会学中相关问题进行定量研究[13-14]。首先，应根据当前国内外社会统计学教材的知识进行归纳与总结后形成本改革模式的第一个模块;其次，广泛调研采集数据和问题需求之后形成实验项目，在实验项目中要求学生完成相应实验准备、实验设计、实验总结等;最后，在实验结束之后采用基于考试星的教学效果测评系统对学生掌握的知识进行综合考核，考核分为项目考核与课程综合考核两类型。

根据软件开发标准和信息化规范，基于微信公众平台的社会统计学实验课程改革需要，教育教学系统由知识点回顾系统、实验设计子系统以及教学考评子系统等三个子系统构成，其主要框架如图1所示。

（一）课程知识

该部分主要聚集社会统计学实验课程的基础知识点。本改革将该部分划分为数据采集、统计知识和统计软件三部分。其中，数据采集主要介绍社会统计学数据采集方法、常用数据集链接下载、数据爬虫技术等;统计知识主要归纳社会统计学的基础知识，例如118个专业术语解释、社会统计案例分析等;统计软件则简单介绍社会统计学经典与前沿的软件，如SPSS、R、SAS、 NOSA、STATA、EVIEWS、Python、MINITAB、MATLAB、STATISTICA、ORANGE等软件的基本功能与分析。该部分除了相应内容之外，还随时通过图文推送大数据、机器学习等前沿知识以扩大学生知识面，如图2所示。

（二）实验设计

实验设计是实验项目开展的前提，本文按照实验难易程度分为基础实验、设计实验和综合实验等三部分。主要囊括了实验设计方法、单变量的描述统计分析、对变量进行交叉列表分析、社会人口增长综合实验、社会变迁统计综合实验、社会经济统计综合实验、社会教育统计综合实验、社会情感统计综实合验、社会心理统计综合实验、人力资源统计综合实验、社会健康数据统计实验以及社会交通数据统计实验等方面内容知识。该模块主要介绍应用于实验前的设计与实验后的总结，由于系统计算能力的局限性，尚未开展在线平台实验工作。

（三）课程考核

考核是检验效果的标准，本改革设计了实验小测和课程考核两类考核方式。考核方式采用考试星系统进行辅助。在考試星系统中编辑试题信息（导入试题库）、组建试卷库、确定考试人员名单以及考试设置等后生成一个二维码，当学生点开实验小测之后会出现二维码，学生通过识别二维码即可参加网上测验，如图3所示。

考试星系统提供了单选题、多选题、判断题、填空题以及问答题五种题型。在本教学改革过程交叉充分使用了五种题型。其中，单选题、多选题、判断题、填空题为客观题，由系统自动阅卷;而问答题为主观题，由教师在电脑上或者手机上阅卷评定成绩。

但由于考试星平台上不支持数学公式的使用，该局限性对本课程的深度改革存在局限性，下一步将研究如何挖掘可支持数学公式编辑的考试平台。

考试星系统拥有设置登录模式、测评次数以及刷新试题、答题超时、答题拍照身份验证等防作弊功能，是一款性能较高的学业测评系统软件。

四、基于微信公众平台的社会统计学实验课程实践效果与评价

在课程改革实施前，教师要对该专业前一个学期的专业课成绩进行采集形成学习学习态度、学习动力、学习潜力的报告。并对学生进行问卷调查，形成学生对本学期本门课程学习效果的期望数据。在此基础上，对同一年级同一专业不同的两个班级进行学习效果对照。对改革班级与非改革班级的考试成绩、前一学期4门专业课程成绩进行t检验，结果表明，改革班级与非改革班级在前一个学期专业课成绩、本学期的社会统计学实验课程成绩方面无显著性差异。但本学期改革班级的社会统计学实验课程成绩较非改革班级平均分提高6.82分。

微信公众平台在社会统计学实验课程改革与实践过程中主要以本科生为主，自软件平台建立以后坚持推送消息，在一学期内完成200余人次的课程辅助实验教学任务。在对微信公众平台后台数据进行统计后发现，订阅号推送的阅读量均在逐步增加，说明学生从刚开始的“试一试”心态向“喜欢”心态逐渐转变。意外的是，除了班级学生之外，还有社会人士在不断关注本微信公众号，说明课程改革迎合了以市场需求为导向的人才培养目标。通过时段统计发现，在实验前、实验后均有大量的读者，说明了学生课前有预习，课后有进一步深化与总结，进而可以说明该改革模式满足了学生需求。另外，关注订阅号的学生和社会人士都通过发送消息的方式对订阅提出了意见并反馈了自己期望的推送内容。总体上，该订阅号受到了学生的欢迎与青睐。值得欣慰的是社会统计学理论课程的教学效果也有了较大提升。

五、结束语

社会统计学实验课程是应用型高素质社会学人才培养的关键环节，针对社会统计学实验课程教学过程中存在的学生对概念理解不深、案例设计不当、动手能力不强和教学效果不佳等问题，提出了微信订阅号的教学改革模式手段，设计了课程知识、实验设计和教学考评三大模块。实践初步证明了该教学改革手段达到了服务实验教学过程的目的，受到了学生的欢迎。通过对该模式的研究，笔者希望能为应用型人才培养提供一种新的教育模式。

由于微信公众号平台暂不支持在线实验以及考试星平台、不支持数学公式实验等缺陷使得本改革存在欠缺，下一步将重点研究该方向的解决措施。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 王见定.社会统计学与数理统计学的统一[J].前沿科学，2008（2）：20-33.

[2] 徐军辉.社会统计学教学的困境与对策[J].统计教育，2007（1）：33-35.

[3] 于金娜.“慕课”与“翻转课堂”在《社会统计学》课程中的应用[J].高教论坛，2017（4）：54-57.

[4] 王明达，石永军，孔得朋，韦永健.基于微信公众平台的实验室现场安全教育教学设计与实践[J].实验室研究与探索，2017（2）：289-292.

[5] 张迎春.社会统计学研究与实践迅速繁荣[J].统计研究，2012（12）：31-38.

[6] 张沁洁.影响文科大学生学习成绩的若干因素分析——以华南农业大学社会统计学课程为例[J].高等理科教育，2012（3）：19-25.

[7] 张迎春.社会统计学30年发展与若干前沿问题[J].统计与信息论坛，2011（11）：3-7.

[8] 吕红梅，余红蕊，胡燕辉.社会统计学课程教学模式的改革与探索[J].曲靖师范学院学报，2014（6）：59-62.

[9] 唐美玲.实践与反思：对社会统计学教学的思考[J].重庆电力高等专科学校学报，2010（5）：111-113.

[10] 王丽.PBL教学法在社会统计学教学中的应用[J].教育理论与实践，2010（4）：62-63.

[11] 吴克明.《社会统计学》学习方法与要点[J].当代继续教育，1998（1）：56-57+60.

[12] 李金华 ，王锦宏.关于《社会统计学》体系的构想[J].中南财经大学学报，1992（6）：77-79.

[13] 肖立见.论社会统计学的研究对象和内容体系[J].财经理论与实践，1992（3）：42-46.

[14] 魏永峰.走出《社会统计学》课程的认识误区[J].教育教学论坛，2014（39）：97-98.

[责任编辑：刘凤华]

作者：金升菊

课程教学下的社会统计学论文 篇2：

图式理论视域下抗语言磨蚀的英语微课教学模式研究

摘要：该文首先简述微课和图式理论视域下的教学模式的基本情况，深入分析这两者的基本特征，以两者相互深度交叉与融合为目标，适应互联网时代的新需求，构建以“微课”为主要载体，以“图式理论”为指导，以减少语言磨蚀为目的，以促进“语言习得”为目标的新微课教学模式。通过理论解读、教学对策研究，以及教学实践与实验，发现英语微课教学能够强化语言学习，能够达到抗语言磨蚀效果，并能提高英语学习成绩。教学模式的提出与实践将进一步推进图式认知理论、语言磨蚀、信息技术、互联网技术与大学英语教学改革的深度融合，顺应互联网时代的需要，为深化大学英语教学模式创新提供借鉴。

关键词：图式理论；英语教学；微课；语言磨蚀；教学模式

一、引言

随着互联网技术、社交媒体、信息技术與教育的深度融合与创新，以及以开放、共享为理念的开放教育资源运动的蓬勃发展，“微”教学模式在全球范围内迅速兴起。作为“微”环境下的一个新生代产物，微课已经从中小学走人高校，并逐渐被大学生所接受，开始应用于高校各个学科和专业教育教学实践中。微课是推进互联网时代的高等教育教学模式创新的热点，大学英语教学改革是高等教育迈向国际化的重要保障，图式理论是一个重要且具有可操作性的认知理论，而语言磨蚀现象是造成英语难以习得的一个主要原因，这四者之间的深度融合为互联网时代的高等教育教学模式创新提供借鉴思路。本文将以互联网时代学习者学习环境为背景，以减少语言磨蚀为目的，以微课为教学手段，以图式理论为认知指导，构建以图式理论为视域，以“微课”为载体，以“语言习得”为终极目标的新微课教学模式。希望通过该模式的创新研究与应用的不断深化，推进图式认知理论、互联网技术、社交媒体与高校大学英语教学改革的深度融合，持续提升大学英语教学质量与水平。本研究主要回答两个问题：何为图式理论视域下的微课教学模式？在大学英语教学中如何抵抗语言磨蚀？

二、概念界定

（一）语言磨蚀现象

近年来，语言磨蚀成为国外语言学研究的热点。Barbara Kopke认为：“磨蚀可定义为通常为双语使用者其语言的非病理的损失”。语言磨蚀是语言学习的逆过程，是双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退的现象。大量研究表明：磨蚀程度从显著性和时间上来看，词汇居首，语法次之，语音最低。关于外语磨蚀影响因素，倪传斌总结出八大因素：磨蚀前外语水平、受蚀时间、与受蚀语的接触、年龄、外语习得方式、社会情感因素、读写能力和目的语语种，并进一步验证了雅柯布回归假设的理论预期，表现为“先习得，后磨蚀”。Schmid M S，Kopke B，Bot K D.等从动态系统理论的研究方法发现：（1）相似语言磨蚀背景下，人们在具体的语言磨蚀现象中存在个体差异性；（2）语言系统中的某些部分一旦形成，便会自然抵制语言磨蚀现象的发生。然而，现有的传统课堂英语教学模式由于受制于集体授课和教学时间，很难解决语言磨蚀问题，而只能留给学生自行解决。但由于学生难以掌握科学系统方法进行针对性的语言巩固训练，导致在大学生英语教学中语言磨蚀现象普遍存在且已成为顽疾。因此，大部分学者认为解决语言磨蚀问题，在教学模式上需要做到针对性和长期性。所以，要解决语言磨蚀的关键在于：（1）针对个体差异性，需构建针对个体的语言磨蚀评估手段；（2）针对自然抵触语言磨蚀现象，需对个体建立抗语言磨蚀强化机制，确保语言学习达到抗磨蚀水平。

（二）“微课”的定义及特征

微课由美国新墨西哥州圣胡安学院David Penrose于2008年提出，并认为其是一种以建构主义为导向，以在线学习或移动学习为手段，以某个主题明确、概念清晰、核心知识等为主要教学内容，以音频或视频等形式录制的短课程。国内对微课的研究，可追溯到胡铁生在2011年率先提出微课概念，是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源有机组合。从国内的定义中，可以看出微课在国内的界定更注重课程教学导向，立足国内教学环境，是中国化的微课。岑健林认为这种微课形式得到学校、师生和家长的积极参与，成效显著，证明微课可与正规教育能够进行有效整合，通过精心设计传统课堂与微课融合的教学培养计划，充分利用碎片化时间进行针对性地学习与强化，是对传统课堂教学一种有益补充。

韩中保分析微课的本质，并认为其特征为“课”和“微”，“课”强调是一次完整的教学活动，而“微”侧重短时间内围绕某一个知识点。刘红霞针对微课与传统视频课程的不同，将微课的本体特征概括为：主题明确突出、内容短小精悍、资源丰富多样、结构相对独立。岑健林就“互联网+”时代下的微课特征概括为：碎片化、可视化、结构化与非线性，具体呈现为学习形式碎片化、学习内容可视化、学习形态结构化和学习方式非线性。通过上述学者对微课特征的阐述，微课特征可阐述为：以特定主题掌握为目标，以多媒体视频为载体，以内容短小精悍为特色，以认知学习理论为引导。

（三）现代图式理论

1976年Rumelhart等人提出“相互作用阅读理论”，并以此为基础提出一个新的阅读理论，即图式理论（Schema Theory）。图试理论强调背景知识的重要性。背景知识可以形成图式，图示理论不仅适用于阅读理解，并被大量专家通过实验证明也适用于词法、句法、语音、口译等的教学，因此图式理论是语言教学的一个重要认知理论。图式（Schema）是认知心理学中一个关于记忆组织形式的重要概念，强调学习者用已有的结构来记住新知识的一种方法，是学习者过去获得的知识在大脑中的存储方式。从心理学来看，图式具有积极主动加工知识的特点，不是被动地接受信息，而是积极地把新信息同图式表征的旧知识加以联系与融合。1987年Rumelhart提出平行分布加工模型，认为大脑中的加工单元是相互联结的，每一个单元对其他单元可以发送兴奋性和抑制性信号，信息的加工就是通过大量的简单加工单元的相互作用而实现。当输入进入平行分布加工系统时，就会激活一组单元，彼此相互作用，形成一种约束满足网络。当我们面临某一情境时，就会触发或激活相应图式，情境中的一些事物就会填充到图式的各个变量中，对其完成赋值。这种赋值操作与内在相互作用过程可称之为图式实例化。图式实例化后，在形成的约束满足网络中变量以复杂而又系统的方式相互影响，建构成高度整合的构式。

三、图式理论视域下的微课教学模式理论探讨

图式理论因具有很强的概括性和解释力，受到国内外外语教学与研究者们的深度关注，被用于解释语言行为与外语教学等活动中的心理过程。图式理论已经在阅读理解、听力教学等活动中被广泛应用，作为理论来指导具体教学实践，其教学效果显著。而图式理论之于微课教学的研究却少有人深入探索，因此对图式理论与微课教学的深度融合的探索就变得尤为重要。

图式理论之于英语教学，关键在于纠正原本错误或非精准图式，在大脑存储的图式提取、分析、纠正等行动中不断修正旧图式，更新与产生新图式。图式的处理可概括为两类：自上而下和自下而上。自上而下是从知识的抽象到知识具体的表达，从抽象关键词的获得到大脑整个知识存储系统中提取或检索具体知识的过程，呈现出以知识抽象關键词为检索关键词作为启发式信息激活具体信息的现象和特征。自下而上是从知识的具体表述到抽象知识的高度概括，从输入的具体信息为先导，采用从低层往高层聚合，逐层扩展，高度浓缩知识，形成抽象知识。由此可见，整个知识图式在构建、检索、更新等行为中，呈现出交互特征，而作为底层具有元素特征的图式对整个图式体系的质量起着关键性的作用。处于底层的图式若不精准、不正确、不清晰，则难以加工、解释或形成正确的高层图式，更难以被成功检索或被解释。

语言磨蚀现象是英语教学中面临的一大挑战。语言磨蚀在个体中存在差异性，加之传统课堂教学课时的限制，这就导致传统教学难以满足语言磨蚀修正的需求。克服语言磨蚀成为英语教学的一大教学目标，为此国内英语教学研究者们对于普通话这种母语如何影响英语做了较为深入的研究，并结合认知规律归纳与解释产生语言磨蚀的主要影响因素，并认为针对f生教学和持续性强化是其主要解决途径。微课作为一种新的教学媒介和模式，正得到越来越多的英语教学者的关注和使用，但对如何利用微课这种新载体进行语言磨蚀修正的研究文献则相对稀少，特别缺乏实证研究。

图式理论、语言磨蚀、语言习得、微课教学这四者之间形成较为复杂的辩证关系（如图1所示）。语言习得是整个语言教学活动中的最终目的；语言磨蚀是语言习得中难以克服的一大困难，也是造成英语图式难以长期保存和精准检索的主要原因；图式理论是语言习得的理论解释，语言在大脑中以图式形式存储，并从语音、单词等底层图式再到句子与段落等高层图式进行解读与口语表达；微课教学是互联网时代的一种提升教学效果的新教学模式，在微课教学上以图式理论为指导，以减少语言磨蚀为目的，以达到能自然抵抗语言磨蚀的习得水平为目标，以多媒体技术、互联网技术为手段，构建图式理论视域下的微课教学新模式。

正如图1所示，语言磨蚀为基于图式理论的图式构建，以及微课教学主题与内容产生提供素材，微课教学以对抗语言磨蚀为出发点并以图式理论为认知引导，图式理论是语言磨蚀程度和语言习得情况分析的理论基础，语言习得是整个微课教学活动的目的。

四、图式理论视域下的微课教学设计

与传统英语教学方式不同，图式理论强调在交互中强化图式，突出输入与输出的重要性，使得图式理论视域下的语言教学更强调教师与学生的互动，对教师教学管理水平提出了更高的要求。在传统口语、听力教学中，普遍存在着“以学生为中心”的教学理念，在课堂上，学生积极参与并以学生自学为主，教师从教学的主体、主导者和支配者转变成为教学过程中的协助者、顾问及参与者，起辅助协调的作用，教师在口语和听力教学中逐渐丧失主导权。同时，由于语言磨蚀现象的客观存在，学生在自学实践中往往难以做到以图式理论为指导，在词汇、语音、语义等语言元素上不做易磨蚀区分，在语言习得效果和效率上大打折扣，难以确保语言习得效果。为此，如图2所示，本文提出易磨蚀语言精准评估、构式强化习得设计、构式再评估与再优化的三个阶段微课教学模式。

正如图2所示，在三阶段的教学设计中，图式理论贯穿其中，在第一阶段中通过统计学等方法对各类语言构式进行磨蚀程度精准评估，以析出易磨蚀语言构式作为其输出；在第二阶段中利用图式理论、认知负荷理论对微课内容进行设计，同时结合明示教学法等进行教学内容与过程管理，以构式强化习得结果做出第二阶段输出；在第三阶段中，通过构式不断评估及微课教学内容与管理的不断强化，最终实现二语习得目标。

（一）易磨蚀语言精准评估

大量研究表明，语言磨蚀以词汇居首，语法次之，语音最低。故而从语言磨蚀视角看，词汇教学成为抗语言磨蚀微课教学的重点与难点。以词汇为例，为有效析出易磨蚀词汇，金晓兵旧采用统计学方法结合调查问卷概括英语词汇磨蚀的语言学特征为：百万词库出现频率低于430次的双音节和多音节词汇，以及意向性偏低的词汇。倪传斌采用“英语前缀磨蚀量表”和统计学方法研究英语作为二语的前缀习得与磨蚀顺序发现其相对磨蚀程度的排序为f由小到大）：un-

（二）构式强化习得设计

为解决语言磨蚀问题，王湘云认为教学法上宜采用明示教学法，同时应提高与目的语接触频率。韩中保指出微课教学内容设计上应以认知理论为引导，在视频素材设计上应以认知负荷理论为基础，采用时空临近原则、一致性原则、双通道原则以及标记性原则进行科学设计。从构式理论视角看，语言习得在于获得精准构式，并能够自上而下、自下而上激活与聚合相关构式，形成认知并解读相关信息。同时，由于语言构式除了构式所拥有的基本特征之外，又存在着磨蚀现象这一显著特性。因此，语言构式强化习得在教学设计上需要进行构式导向、层次性构式融合、背景式知识启发、频次强化、明示教学法设计、认知负荷约束等内容的科学安排与规划，并结合易磨蚀语言的精准检测，分析各语言磨蚀特征及形成性机理，设计微课教学内容及推送强度等。

从互联网精神角度看，微课作为架构在互联网上的教学，呈现出部分互联网精神特质。互联网精神是“开放、平等、协作、快速、分享、去中心化”，其精神在微课教学中应得到充分体现，也是微课教学管理的一种新范式。就微课教学管理而言，从破解语言磨蚀出发，聚焦若干构式，在学习者间相互学习与分享，学习效果及时互动评价与反馈，通过彼此协作，以明示教学法为主，以隐示教学法为辅，提升二语学习者的语言习得水平。

（三）构式再评估与再优化

对语言构式磨蚀度的再评估与再优化是语音构式习得水平的评估与优化。如图3所示，“再评估”是语言构式习得是否磨蚀及磨蚀程度的第二次系统性“体检”，也是英语微课教学效果的度量，更是教学设计是否科学的深层次评估。在手段上采用调查问卷或在线反馈，及时捕获与感知学习者语言习得情况及其构式磨蚀程度。“再优化”是对微课教学內容、教学精细化过程管理，以及互联网传播平台上的教学管理的“二次优化”，更是对抗语言磨蚀现象的“二次强化”。“再优化”主要解决由于语言习得过程中来自母语的磨蚀影响导致难以修正的语言构式的习得难题。因此，“再优化”的微课教学方案设计需要更具有针对性的语言构式教学素材，注重微课可视化学习素材的趣味性，利用互联网传播及学习者间互动评价与反馈，进行差异性推送与管理，提高个体强化的精准度和效率。“再评估与再优化”是个不断反复的环节，不断强化与完善语言构式，最终使二语习得者达到能够自然抵制语言磨蚀现象的水平。

五、教学实验

（一）实验假设、对象及变量

实验假设：（1）图式理论视域下的英语微课教学可以达到抗磨蚀效果；（2）图式理论视域下的英语微课教学模式能提高大学英语成绩。

实验对象：吉林大学2015级120名新生，其中采用新教学模式班60人，以小班授课方式分两班；传统学习班同样也是60人，也采用两个小班模式授课。

自变量：两种不同的教学模式——基于图式理论的微课课后强化教学和传统式教学模式。

因变量：一学年后，全国大学英语四级模拟统考客观题成绩分析。

（二）工具与方法

以课堂教学、课后线上微课教学、知识构式掌握结果分析、微课知识点设计、学生互评等为工具，采用线上认知效果反馈与线下知识点构式分析相结合，在提高学生英语知识点掌握程度的同时，通过上述手段收集相关数据，采用反思、推理和定性定量分析相结合的方法分析各知识点掌握情况的指标，分析两种不同教学模式下的差异。

（三）控制手段

1.2015级新生必须参加学校组织的英语分级测试，根据测试成绩及高考英语成绩分别编入A、B、C班。我们从中随机抽取相同班级序列的B班学生，共120名，分4个班，每班30人。这样可以确保受试组与对比组在教学实验前两组的英语水平起点基本一致，避免因学生原有成绩影响最后的实验结果。

2.根据吉林大学公共外语教育学院的要求，同一级别班级采用相同的教材，统一的教学课时、统一的教学进度表、统一的教学培养目标，采用统一的期末考试试卷。

3.两位教师分别授课不同的班型，为避免授课先后的影响，对同一星期课程的先后进行对调。教师课堂授课采用统一的教学模式，不特意强调课堂教学的不同。

4.两组的英语四级考试成绩仅计算客观题分数，避免主观评分的差异性导致客观评价的可靠性。

5.实验的检测方式在整个教学活动中不能对两组学生进行透露，避免学生主观上特意重视四级考试，减少由于主观强化对实验结果可信度的影响。

（四）实验过程

本次实验从2015年9月到2016年6月，历时10个月。具体做法如下：

1.教师组对课堂教学内容进行知识点析出，研究微课教学内容，并从磨蚀视角分析各知识点语言易磨蚀性，形成课后线上微课教学内容及管理基本思路。

2.教师组结合微课课程要求及认知负荷理论对每一个微课所承载内容进行分析，明确每次微课推送的内容，并标记推送及学生学习时间。

3.教师组利用Excel对每次微课推送内容、推送时间及受试组学生学习情况反馈情况进行记录，并研究后续推送及内容安排。

4.每次微课设计包括微课教学知识和微课教学效果评价两部分。微课教学效果评价不定期进行推送，评估受试组就各个知识点掌握情况评估是否达到抵抗语言磨蚀水平。

5.对比组仅采用传统课堂教学法，课下不再安排微课教学强化学习与学习效果评估。

6.在2016年6月，使用全国大学英语2014年6月份四级考试真题对受试组和对比组进行测试并分析测试结果。

（五）实验结果与讨论

经过10个月的教学实验，我们用2014年全国大学英语四级考试真题进行模拟测试。受试组和对比组参加本次模拟测试的人数均为60人。根据下表可知，受试组的平均成绩和及格率均高于对比组，其中平均成绩高出4.7分，及格率高出11.5%。

结合教学实验假设，采用英语四级真题测试成绩分析是否存在显著性差异，以此来判断抗语言磨蚀效果。采用统计学中的t检验（其中，显著性水平α=0.05），对两组成绩进行t检验计算，可得t=3.195>t0.05（118）=1.98，故可直接判断两组存在着统计学上的显著差异。故而，证明了最初的假设，即本文所提出的教学模式能够达到预期的教学效果。

六、结语

语言磨蚀是语言学习的逆过程，也是英语教学者在教学实践中面临的一大难题。Monika S.Schmid研究认为：“三十年来，我们对语言磨蚀的了解要远远要少于对语言习得的了解”。在互联网时代，“微课”作为传统课堂教学的有益补充，如何利用其架构在互联网上的学习特征，打破传统英语教学范式，以图式认知理论为引导、以易磨蚀英语语言内容为教学重点与难点，提高语言教学抗磨蚀能力，满足互联网时代的碎片化学习文化，为基于互联网的智能教育提供解决方案。通过语言磨蚀、微课、图式理论三者之间的有效融合设计，以及“易磨蚀语言精准评估、构式强化习得设计、构式磨蚀度再评估与再优化”三阶段微课教学设计，为新时代的英语教师改变传统教学理念，掌握互联网环境下的新型教学模式提供一个可行思路。本文为解决语言磨蚀这一重大二语习得难题，提出一个适应时代需求的新教学模式，并通过教学实践得到印证，这对其他认知理论与微课教学的有效融合提供思路借鉴，具有较高的理论价值与实践推广意义。

作者：崔婷婷　王欢

课程教学下的社会统计学论文 篇3：

高校文科课程翻转课堂有效性的准实验研究

摘要：翻转课堂作为信息技术支持下的一种新型教学模式，为高校课堂教学改革提供了新途径。有研究表明，翻转课堂对提高理工类课程教学效果有积极作用，但是它应用于文科课程的有效性缺乏实验证据。该文以“教师教育国家级精品资源共享课程”《有效教学》为例，通过对教育学专业的两个教学班进行翻转课堂与传统教学的对比实验，全面分析两种教学模式下的学习氛围、学习动机、学习行为、认知结果、能力发展和学习满意度的差异性，探讨翻转课堂应用于大学文科课程的优势、条件与注意问题。研究表明，文科课程翻转课堂有利于营造和谐的学习氛围、诱发与维持学习动机、激发学习的自主性、帮助学生建构知识、促进学生能力发展、提高学习的满意度。但是，翻转课堂对学生的自学能力、投入的学习时间、教师的教学素养、支撑的学习资源都有着较高要求。因此，大学文科课程翻转课堂要以教学模式改良为突破、以学生自主参与为基础、以足够自学时间为前提、以教师的教学素养为关键、以优质资源支撑为保障、以科学的过程评价为保证。

关键词：文科课程；翻转课堂；有效性；准实验

“翻转课堂”（Flipping Classroom）是近年来产生的、在技术支持下的一种新型教学模式。2007年，美国科罗拉多州林地公园高中的两位化学老师纳森·伯尔曼（Jonathan Bergman）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）利用翻转教学解决学生由于各种原因不能到校上课而落下课程的问题。2007年之后，受到可汗学院发展的影响，翻转课堂被国内外教育工作者广泛关注。加拿大的《环球邮报》将“翻转课堂”评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。在国内，2011年重庆市江津聚奎中学率先开始探讨适合本校的翻转课堂模式；2013年，山东省潍坊昌乐一中全面试点翻转课堂而备受关注，成为全国实验规模最大、实施科目最全的翻转课堂实验学校；2013年，华东师范大学与国内20多所著名高中联合成立“C20慕课联盟”，旨在推动高中开发MOOC课程，促进翻转课堂的实施，改革人才培养模式。目前，全国的大学、中学、小学在各个学科也开始尝试应用翻转课堂，一定程度上推动着我国课堂教学模式与教学方式的改革，成为教育信息化发展的热点。

一、提出问题

在“翻转课堂”中，学生在课外观看微视频代替教师的课堂讲解，课堂上完成练习及与教师、同学之间的讨论、协作、交流。“翻转课堂”的知识接受在课外通过自学完成，知识内化则在课堂上通过协作、互动等活动完成，它彻底颠覆了传统教学过程中的课内传授知识、课外内化知识的教学模式，改变了“传递-接受”式教学方式，为课堂教学注入了新鲜血液。在知识经济的今天，社会不再青睐学校规模化生产的“操作型工人”，而是需要具有个性化的“创新型人才”。单一的传统教学模式已经难以满足人才培养的要求，翻转课堂作为一种新型教学模式，为高校课堂教学改革提供了一条新路径。

国内外已有一些关于翻转课堂应用于理工类课程的实证研究。加拿大英属哥伦比亚大学的一项实证研究表明，翻转课堂对《物理电磁学》课程的教学效果显著性优于常规教学。杨九民等以《现代教育技术》实验课程为例，验证了翻转课堂教学模式的有效性。潘炳超以《多媒体课件设计与制作》课程为例，采用准实验研究的方法论证了翻转课堂的教学成效。邢磊等以《大学物理》课程为例，证明了翻转课堂对提高学习成绩有积极作用，并得到了58%学生的认可。但是，这些研究主要是从认知学习结果去验证，缺乏对学习氛围、学习动机、学习行为、能力发展、满意度等方面影响的探讨。

另有研究认为，翻转课堂适合于数学、科学、化学、物理等理工科课程的学习，对历史、哲学、文学、教育学等人文性质的学科意义不大。到目前为止，还未查阅到有关文科课程翻转课堂教学模式的实验研究。本研究试图采用准实验方法从学习氛围、学习动机、学习行为、认知结果、能力发展和学习满意度等维度全面验证大学文科课程翻转课堂的有效性。研究重点关注的问题是：（1）翻转课堂是否适合文科课程，文科课程翻转课堂的有效性如何？（2）翻转课堂具有哪些传统教学难以达到的效果？（3）文科课程应用翻转课堂需要具备哪些必要条件，同时应该注意哪些典型问题？

二、实验设计

（一）有效性界定

“有效性”是指一项活动具有达到预期结果的程度。在现代汉语词典中，“有效性”是指完成策划的活动与达到策划结果的程度。因此，“有效性”是反映预期结果的实现程度。教学活动的有效性是指教学过程中所获得的积极的预期效果。那么，翻转课堂的有效性就是指在翻转课堂教学过程中，通过一系列教学活动所达到的预期结果的程度。翻转课堂的有效性或所实现的结果应该从哪些方面去评价？关于这个问题，我们认为既要关注翻转课堂与传统教学的共性，更要关注翻转课堂到底能取得哪些传统教学不能达到的教学效果。根据已有的研究和本团队实施翻转课堂的经验，我们认为翻转课堂的预期效果应重点关注如下方面：营造和谐的学习氛围、诱发课程学习兴趣、激发学习自主性、促进认知学习、发展交流合作能力、提高学习满意度等。

（二）实验对象

实验依托“教师教育国家级精品资源共享课”《有效教学》进行，该课程是针对师范生开设的一门教师教育课程，旨在培养学生利用教学理论解决教学问题的兴趣和能力，是一门典型的文科课程。课程共计36学时，每周2学时。选取某大学教育学专业两个教学班作为研究对象；其中，实验班28人，对照班30人。所有学生在参与准实验之前学习了同样的基础课程，学生的学习能力起点水平相当，而且学生并不知晓实验的存在。

（三）实验操作

A班是对照班，按照常规的“讲授式”教学模式授课，以教师的“教”为中心，在必要时进行案例教学、提问互动，教学方式主要是“传递——接受”式。课堂教学流程为：情境创设一一呈现目标——系统讲授或案例分析——提问互动——课堂小结，课后让学生完成作业，教师提供评价反馈。整体流程如下图所示的左边“传统教学”部分。

B班是实验班，采用翻转课堂教学模式授课，以学生的“学”为中心，课前学生利用“微课”、教材等资源自学基础知识，课内主要采用“成果展示、问题研讨、案例分析、体验学习、疑问解答、讨论辩论和提升讲解”等学习活动开展教学。课前教学流程为：自学本章指导——学习微课视频——完成在线测试——小组集体学习——形成小组成果；课中教学流程为：小组成果汇报——重要问题研讨——案例学习或体验学习——自由提问答疑——教师提升讲解；课后教学流程为：完成拓展阅读——完成课后练习——教师评价反馈——师生总结反思；课堂上研讨的重要问题由教师在课前通过师生网络互动收集，师生在课外互动的主要途径是课程QQ群；课前小组集体学习途径以“线下为主、线上为辅”。整体流程如下图所示的右边“翻转课堂”部分。

利用里克特量表、开放式问卷、个别访谈等方法收集两个班级的学习氛围、学生的学习动机、学习行为、认知结果、能力发展、学习满意度等维度的信息。所采集的数据具有连续性，采用SPSS20.0对两组数据进行方差齐性检验（F检验）和双组均数差异显著性检验（t检验），根据检验结果来判断翻转课堂应用文科课程的有效性。实验中的自变量是教学模式，因变量有：学习氛围、学习动机、学习行为、认知结果、能力发展、学习满意度等。

（四）变量控制

实验研究要尽量控制干扰变量，本研究排除了对照班与实验班的差异、教师授课能力的变化、研究主体的主观因素、数据收集信息失真等方面的影响与干扰。在两种教学模式的对比实验中，对照班和实验班均为正常教学班，在学业能力水平上不存在显著性差异。两个班由同一专家型教师f本文第二作者1进行授课，排除教师业务水平等因素干扰。授课教师都是首次为两个班级教学，排除师生关系的干扰。另外，实验是在完全自然的情况下进行，通过结构量表、开放问卷和学生访谈等方式收集的数据信息真实可靠，排除实验主体的主观性因素干扰。

（五）统计方法

利用SPSS20.0对实验班（28人，有效回收量表28份）和对照班（30人，有效回收量表24份）的数据进行差异显著性检验。在做均数显著性差异检验之前做方差齐性检验：如果两个样本方差的差异未超过统计学所规定的范围，样本方差齐性，直接采用均数显著性差异检验；如果两个样本方差不齐，选用两均值比较的校正公式进行检验。如果翻转课堂的效果显著性优于传统教学，就可以验证翻转课堂在文科课程教学中是有效的。

三、实验结果

翻转课堂与传统教学有效性的差异性分析如下页表所示。

（一）翻转课堂对学习氛围的影响

在学习氛围维度上，利用里克特量表考察两个班级的课堂活跃程度和师生关系状况。在对课堂活跃程度的统计中，翻转课堂均值明显优于传统教学（Mean=3.89>2.75）；t检验结果显示，t=-4.90，P=0.000<0.01，翻转课堂显著优于传统教学。在师生关系状况统计中，翻转课堂均值也明显优于传统教学（Mean=3.61>2.54）；t检验结果显示，t=-4.05，P=0.000<0.01，翻转课堂也极显著优于传统教学。

（二）翻转课堂对学习动机的影响

在学习动机维度上，利用里克特量表对两个班学生的课程学习兴趣进行测量。在学生学习兴趣统计中，翻转课堂均值明显大于传统教学（Mean=3.61>3.04）；t检验结果显示，t=-2.49，0.01

（三）翻转课堂对学习行为的影响

1.翻转课堂对课前学习行为的影响

在课前学习行为比较中，利用里克特量表调查两个班级学生的课前学习时间（Mean=3.18>1.71；t=-4.63，P=0.000<0.011、课前自主学习内容（Mean=4.14>2.46；t=-5.62，P=0.000<0.01）、课前寻求帮助情况（Mean=3.75>2.46；t=-5.38，P=0.000<0.01），翻转课堂极显著优于传统教学。另外，调查发现翻转课堂中所有学生每周课前学习时间都在1小时以上，并且61.7%的学生超过了两小时。

2.翻转课堂对课堂学习行为的影响

在课堂学习行为比较中，利用里克特量表收集两个班级学生参与讨论情况（Mean=4.21>2.78；t=-5.97，P=0.000<0.01）、学生主动提问情况（Mean=2.61>2.04；t=-2.28，0.013.21；t=-4.15，P=0.000<0.01）。从统计结果可以看出，在学生参与讨论和学生主动思考方面，翻转课堂极显著优于传统教学；在学生主动提问方面，翻转课堂显著优于传统教学。

3.翻转课堂对课后学习行为的影响

在课后学习行为比较中，利用里克特量表收集两个班级学生课后复习知识情况（Mean=2.68<2.88；t=0.70，P=0.487>0.05）、学生寻求帮助情况（Mean=3.39>1.96；t=-5.28，P=0.000<0.01）、学生课后拓展学习Mean=3.68>2.96；t=-3.18，P=0.003<0.01）。从统计结果可以看出，学生在课后寻求帮助和课后拓展学习方面，翻转课堂极显著优于传统教学；但是在课后复习知识上，传统教学略优于翻转课堂，二者不存在显著性差异。

（四）翻转课堂对学习结果的影响

1.翻转课堂对认知学习结果的影响

在认知学习结果维度上，利用里克特量表收集两个班级学生整体学习收获情况、掌握内容框架情况、深度理解知识情况、应用理论知识情况信息。在整体学习收获（Mean=4.18>3.21；t=-3.90，P=0.000<0.01）、掌握内容框架（Mean=3.68>2.54；t=-5.66，P=0.000<0.01）、掌握基本知识（Mean=4.07>3.61；t=-2.87，P=0.007<0.01）、应用理论知识（Mean=3.89>3.21；t=-4.03，P=0.000<0.01）方面，翻转课堂极显著性于传统教学；在深度理解知识（Mean=3.79>3.41；t=-2.21，0.01

2.翻转课堂对学生能力发展的影响

在学生能力发展维度上，利用里克特量表考察两个班级学生合作学习能力、自主学习能力、自我展示能力、语言表达能力的发展情况。在合作学习能力（Mean=3.89>2.58；t=-5.67，P=0.000<0.01）、自主学习能力（Mean=3.75>3.00；t=-3.53，P=0.001<0.01）、自我展示能力（Mean=3.43>2.63；t=-2.87，P=0.000<0.011、语言表达能力（Mean=3.64>2.79；t=-4.06，P=0.000<0.01）的发展上，翻转课堂均极显著优于传统教学。在调查中，实验班所有学生都认为翻转课堂有助于培养合作意识，其中25.0%认为有很大帮助，50%认为有较大帮助，其他人认为有一定帮助。另外，有57.1%的学生认为翻转课堂对养成良好的自学习惯有很大作用或较大作用。

（五）翻转课堂对学习满意度的影响

在学习满意度的调查统计中，翻转课堂均值明显大于传统教学（Mean=4.14>3.38）；t检验结果显示，t=-4.89，P=0.000<0.01，翻转课堂极显著优于传统教学。在对翻转课堂学生的满意度调查中，17.9%的学生表示非常满意，78.6%的学生表示比较满意。另外，还有35.7%的学生非常愿意其他课程也采用翻转课堂，46.4%的学生愿意其他课程也采用翻转课堂。

四、研究结论

（一）文科课程应用翻转课堂的显著优势

1.构建良好的课堂氛围与师生关系

和谐的课堂氛围和师生关系是有效学习环境的重要特征，也是维持学习动机、开展教学活动的重要条件。翻转课堂中频繁的生生互动和师生交流打破了传统教学沉闷的课堂氛围，构建了活跃的课堂气氛和良好的师生关系。实验数据表明，翻转课堂的课堂活跃程度和师生关系状况均极显著优于传统教学。关于翻转课堂的课堂氛围和师生关系，学生在开放式问卷中表示：“课堂氛围好”“课堂气氛活跃”“师生关系融洽”“老师和蔼可亲”“学习氛围浓厚”“互动增加了、距离拉近了”等。

2.诱发学习动机、提高学习满意度

学习动机是学生学习的动力之源，较高的学习满足感又能激发和维持学习动机。翻转课堂中激烈的争论、即兴的发挥、有趣的体验、碰撞的火花、动态的生成大大地调动了学生的学习兴趣，提高了学生的学习满意度。从两组数据统计分析可以看出，翻转课堂中学生的学习兴趣、学习满意度显著优于传统教学。学生在开放式问卷中这样描述翻转课堂：“翻转课堂比理论讲授更有趣”“翻转课堂更有吸引力”“最爱体验学习”“翻转课堂充分调动了学习积极性”“翻转课堂让我更有兴趣、更愿意去学”“很喜欢翻转课堂”“希望其他课程也用翻转课堂”“我喜欢这种授课方式”等。

3.激发学生学习的自主性与主动性

翻转课堂中，多样的学习活动、科学的过程评价、小组学习共同体都激励着学生主动地、自主地参与到学习过程之中。从翻转课堂和传统教学中学生的课前学习时间、课前自主学习、课前寻求帮助、课堂参与讨论、学生主动提问、学生主动思考、课后寻求帮助、课后拓展学习等学习行为统计分析来看，翻转课堂均显著或极显著优于传统教学。学生在开放式问卷中也表示：“翻转课堂促进学生主动学习，养成了自主学习习惯”“教学互动调动了学习积极性”“翻转课堂提高了学习主动性”“翻转课堂让我主动地参与到课堂活动中”“大量的学习资源有利于自主学习”“学生参与性和积极性都很高”“每个人都在学，不会睡觉或玩手机”等。

4.促进知识的深度理解和迁移应用

翻转课堂中的协作、互动、会话、体验正是建构主义强调的有效学习环境，也是深度学习所追求的学习方式。实验数据表明，翻转课堂中学生的整体学习收获、掌握内容框架、掌握基本知识、深度理解知识、应用理论知识情况均显著或极显著优于传统教学。关于翻转课堂的认知学习效果，学生在开放式问卷中表示：“经过自主学习和课堂讨论，知识学习更加深刻”“学习方式多样，知识掌握更牢”“课堂展示的过程让人难忘”“加深了对知识的理解”“交流过程解决了疑惑，有助于深入思考问题”“对内容把握更清晰，拓展了知识面”“学习目标更明确，讲解更有针对性”“课堂上解决疑问提高了学习效率”等。

5.发展自主学习能力和交流合作能力

在翻转课堂中，能动的学习活动培养了学生的自主学习能力、合作学习能力、自我展示能力和语言表达能力。在两种教学模式对学生能力发展各个维度的数据统计中，翻转课堂均显著优于传统教学。关于翻转课堂对促进学生能力发展方面，学生在开放式问卷中这样描述：“小组学习提高了个体责任感”“翻转课堂培养了自学能力、交流能力、合作能力”“翻转课堂能帮助学生养成自学习惯”“翻转课堂以学生的学习活动为主，强调自主学习，培养了自学能力”“小组展示锻炼了学生的表达能力”“小组学习提高了合作能力”“翻转课堂让学生更愿意表现自己”等。

（二）文科课程应用翻转课堂的必要条件

1.以学生的自学能力与自学习惯为基础

“翻转课堂”的整个过程都需要学生的高度参与，否则“翻转课堂”难以进行。尤其是在“注重培养思辩能力”的文科课程中，如果学生“课前不自学、课中不思辩、课后不反思”，整个课程结束后只能了解一些皮毛。当前国内大部分学生在基础教育阶段习惯了“接受式教学”，其学习的自主性和主动性不够高。如果不能有效地激发学生学习自主性和能动性，帮助学生养成良好的自学习惯，翻转课堂的教学效果可能还不如传统教学。翻转课堂中的学生在开放式问卷中表示：“翻转课堂对学习的自主性和自学能力要求很高”。可见，教师在实施翻转课堂过程中一定要充分调动学生自主学习的积极性。比如在导学环节进行有效的引导、告知“翻转课堂”的价值、设计科学的过程性评价等，激发学生主动参与到翻转课堂的各种学习活动之中。

2.以学生投人足够多的自学时间为前提

在翻转课堂中，学生在课前利用“微课”、MOOC等资源进行自主学习需要花费大量的课外时间，文科课程的文献阅读与思考理解对学习时间要求更高。但是，我国高校有些课程安排不均衡，比如某个学期安排的课程门数过多，尤其是低年级学生的课程安排较紧，自由支配时间较少。如果几门课程都采用翻转课堂，学生就很难在上课之前完成课前学习任务，不仅翻转课堂的优势难以发挥，还可能导致低效教学甚至无效教学。学生在开放式问卷中表示：“翻转课堂会带来更大的学习压力”“如果所有课程都用翻转课堂，课前可没有那么多时间自学”“翻转课堂的课前学习负担重”“翻转课堂需要大量的课外时间”。笔者认为，解决这个问题主要有两个途径：第一，教师在课堂教学之前一定要通过在线测试、课堂抽查、学生展示等方式检验学生的课前自主学习及阶段性结果，激励学生完成课前基础内容的学习；第二，当大量的课程实施翻转课堂时，学校和院系要从培养方案进行顶层设计，减少学生课内上课时间，增加课外自主学习的比重，为推广翻转课堂创造有利的外部条件。

3.以教师实施翻转课堂的教学素养为关键

翻转课堂看似知识讲授减少了，事实上翻转课堂对教师的教学素养提出了更高的要求，教师在翻转课堂中的付出也远多于传统教学。尤其是可供参考的文科课程翻转课堂教学模式、教学案例和教学研究较少。对于习惯于传统讲授式教学的教师来说，有效地开展翻转课堂并不是一件轻松的事。翻转课堂以学生的“学习活动”为中心，学习资源设计、教学流程设计、学习活动设计、课堂活动组织、学习过程评价等环节都是重点，任何一个环节的疏漏都可能造成全局的失败。学生在开放式问卷中表示：“翻转课堂对教师的素质要求极高，教师的指导和反馈也很重要”。依据我们实施翻转课堂的经验，教师要有效地实施翻转课堂，除了为学生提供优质的学习资源外，更重要的是具备“以学为中心”的教学理念，改变“满堂灌”的教学习惯，具有组织翻转课堂的能力与技巧。

4.以优质丰富的学习资源支撑为保障

在翻转课堂教学模式中，基础知识的学习主要通过学生自主学习“微课”、慕课等资源完成。如果在课前，教师不能为学生提供促进有效自学的优质资源，就难以激发学习的兴趣，课前的自主学习很可能以失败而告终，这会直接导致学生在课堂上无法正常地参与讨论交流，促进深度理解和意义建构就是一句空话，其教学效果可能还不如传统教学。一般来讲文科教师制作学习资源的技术相对薄弱，这很可能会成为文科教师有效开展翻转课堂的障碍。作为文科课程教师，一方面要充分利用国内外现有的慕课、公开课、共享课和“微课”等优质资源；另一方面也要根据实际需要学习自主开发“经济型”学习资源，为自己教学服务的同时无偿地共享出来，供其他教师参考。

（三）文科课程应用翻转课堂应注意的问题

准实验研究表明，翻转课堂对提高文科课程的教学效果有积极作用，但是也对学生的学习能力、课外学习时间、教师的教学素养、学习资源的支撑等提出了较高的要求。由于文科教师开发资源的技能薄弱、可供参考的翻转课堂模式较少等因素，文科课程有效实施翻转课堂的难度更大。我们根据翻转课堂的实践经验，针对国内目前翻转课堂暴露的典型问题，认为文科课程有效应用翻转课堂需要注意以下若干问题。

1.本质的翻转远比形式的翻转更加重要

有教师将翻转课堂仅仅理解为“时空翻转”，这种误解可能会造成教师通过“知识呈现型”微视频向学生灌输知识。如果课前不能运用优质资源引导学生思考探究、课内不能组织有效的学习活动，“翻转课堂”必然难以奏效。其实，“时空翻转”只是“形式翻转”而非“本质翻转”。“本质翻转”不仅是“翻转时空”，更重要的是改变单一的“传递接受”式教学方式；教师经过精心设计的学习资源、教学流程与教学活动，课前利用优质资源引导学生自主学习、思考探究，课内通过能动的学习活动内化知识、促进理解，课后引导学生总结反思、深化建构，实现由“被动学习”翻转为“主动学习”、由“接受学习”翻转为“自主合作探究学习”、由“教为中心”翻转为“学为中心”。

2.翻转课堂并非不需要教师的有效教授

关于“翻转课堂”，目前人们普遍存在一种理解上的偏差，即在翻转课堂中教师的讲授不重要。其实，讲授法在任何教学模式中都承担着难以替代的角色，“翻转课堂”也并不否认讲授法的价值，只是要把讲授控制在必要的范围内，并注意讲授内容、讲授方式的针对性与有效性。“翻转课堂”中哪些情况下需要教师进行讲授？一是教学活动的组织需要简明性讲授；二是教学的重点和难点需要系统性讲授；三是多数学生的困惑需要解释性讲授；四是教学总结需要提纲式讲授。“翻转课堂”需要什么样的讲授？答案是启发引导式讲授。通过教师有效的讲授启发学生思考探究，引导学生小组合作、讨论交流，在个体建构与社会建构过程中实现知识的内化理解。

3.要设计科学合理的教学过程评价方案

李馨认为，国内大多数翻转课堂依然采用传统教学的评价方法。以纸笔测试为主的结果性评价重点考察学生对基本概念、基础知识的记忆和理解；而对学习过程的评价仅仅考察学生课堂出勤情况和有限次数的作业，缺乏对过程的实质性评价。过程性评价在“翻转课堂”中具有重要价值，一方面它能真实地反映学生的学业水平，更重要的是过程性评价能够激发学生主动参与课堂的积极性，优化教学模式与教学效果。科学的过程性评价不仅仅要考察学生的课堂学习表现，更重要的是关注学生在学习过程中素质发展的过程性结果，如发现问题的能力、解决问题的能力、高阶思维的发展。在评价主体选择上尽量将自我评价、小组评价和教师评价结合起来，真正做到科学、有效、公平、公正。

4.辩证地认识翻转课堂与传统教学的关系

翻转课堂教学模式的兴起和发展，让一部分人觉得传统教学已经失去了价值。尽管翻转课堂在活跃课堂氛围、诱发学习动机、激发学习自主性、帮助知识建构、促进能力发展等方面有着自身的优势，但是它对学生的学习能力、学生的自学时间、教师的教学素养、支撑的学习资源等方面都有着较高的要求；同时，不是所有内容、所有情境都适合翻转课堂，如需要学生系统地掌握知识、需要广泛高效地传授知识等。传统讲授式教学其实也有自身的优势：便于传授系统知识、教学的效率较高、便于控制教学进程、应用的范围极广等。翻转课堂和传统教学各有各的优势和局限，教师应该辩证地看待二者的关系。在教学过程中，应该综合考察内容目标、学生特征、教师水平、资源支撑和客观条件等因素，结合翻转课堂和传统教学的优势，灵活选择与应用两种教学模式，在教学中努力做到：既能激发学生的学习动机，又能让学生系统地学习知识；既能兼顾课堂教学效率，又能促进学生素质发展。

作者：蒋立兵　陈佑清