语文新路教学管理论文

2007年，我校借鉴山东潍坊小学“语文主题学习”的课改经验，开始筹划语文课程改革。这项基于大量阅读的改革，朝着“建设开放而有活力的语文课程”这一方向，确立了全新的语文教学理念，对现行的语文教学方略提出了挑战。在新的语文教学方略中，从教学方法到教学管理制度，语文教学领域的许多项目都有待新建。这些年，我们在“新建”方面做了些尝试，这里梳理出来，与大家交流。今天小编给大家找来了《语文新路教学管理论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

语文新路教学管理论文 篇1：

基于“项目联姻”课程的专业主体化教学模式建构

摘要：职业教育特色体现为专业教育特色。专业教育特色体现在“产教结合”、“工学结合”上，结合的深层机缘在于确定专业主体地位，发挥专业主体功能。专业主体化教学是一种反传统的本质性教学创新，它作为一种专业人才培养模式得以建构和运行，必须以专业办学自主为前提，依靠专业力量打造教学团队，放大育人智慧；依托专业主体寻求合作机缘，开辟教学新路；依傍专业优势吸纳产业资源，建设项目课程；形成专业与企业（行业）“双主体”合一、教学与生产“双项目”同步的技能型人才培养教学组织运行机制。

关键词：“项目联姻”课程；专业主体；教学模式；建构

作者简介：戴林东，男，江苏省泗洪中等专业学校正高级讲师，江苏省特级教师，首届中国职业院校教学名师，主要研究方向为中等职教，语文教学。

在职教新课程改革浪潮推动下，我国广大中职学校在办学实践中坚持“以就业为导向”，遵循校企合作办学思想，积极创新产教结合发展之路，探索出诸如“企业配合”、“校企联合培养”、“校企实体合作型”、“订单式培养”、“半工半读”、“校企共融”等人才培养新模式，绘就了斑斓的职业教育特色风景。然而，这些校企合作的特色模式虽然显现出一定的实施效益，但它们体现的“校企合作”大多只是形式上的契合，以我们新课改建构出来的基于工作过程导向的“项目课程”、“任务引领课程”“任务驱动课程”等新型课程所追求的价值标准来审视，尚未实现校企或产教“无缝对接”，尚未深入到产教相融、工学一体的专业主体化教学本质，难以养成学生以岗位技能质量为核心的高标准职业素质。为了解决这一制约职业教育高效发展的关键问题，我们应该积极推进以专业为主体的教育教学向企业、行业深度拓展，技能型人才培养向生产领域全面渗透，创立专业与企业（行业）双主体“合一”体系，运行教学与生产“同步”机制，努力建构和推行基于教学与生产“项目联姻”课程的专业主体化教学模式。这是进一步推进和深化校企合作、产教结合的必然选择，是中等职业教育创新突破与深化发展的阳关之路。

一、建构和推行专业主体化教学模式是职业教育本质创新

“专业教育是职业教育的内核和根本依托”。职业教育特色体现为专业教育特色。专业教育特色体现在“产教结合”、“工学结合”上，结合的深层机缘在于确定专业主体地位，发挥专业主体功能。人们以往创立的“校企合作”模式，往往满足于非实质性合作，表现为“纸上协议”、“挂牌标示”、“世俗交易”等校企双方“行政工程”，对于人才培养很难实现“产教结合”、“工学结合”的教学追求。达成真正的校企合作必须通过专业主体拓展、渗透向企业（行业）开辟教学与生产通途，建立和运行“双主体”合一、“双项目”同步的人才培养组织机制。“校企合作”归真于“产教结合”、“工学结合”；而“产教结合”、“工学结合”最终纳入专业主体化教学的中心义项。建构和运行专业主体化教学策略的必要条件和基础工程是实现教学与生产“项目联姻”。所谓“项目联姻”，是指中职学校教学课程项目（任务）体系与行业（企业）技术（技能）生产项目（任务）体系实现无缝对接。其建构机制是前者以后者为依据和基础；其形成条件是专业教学机构或组织作为教学主体与企业（行业）生产主体实现“合一”；其现实意义是形成技能型应用人才培养的实体资源，切实保障学生全面养成职业素质。“联姻”的这一形象化比喻，鲜明地体现出以工作过程为导向的新课程思想价值向度，将“校企合作”、“产教结合”办学方向标具体化至专业项目教学课程建设的核心标的。

专业主体化教学是一种反传统的本质性教学创新，教学组织和教学行为的变革具有浓郁的哲学旨趣。它作为一种专业人才培养模式得以建构和运行，必须以专业办学自主为前提。由于办学体制的制约，我国广大中职学校实质上属于综合学校，而具有鲜明行业特征指向的专业学校实为少见。在专业设置上普遍地贪多求全，专业布局不仅难以实现与社会产业布局协同，而且难以实现其自身的有效平衡，专业结构与教学能力匹配度小，造成有些专业资源（师资、设施、设备、生源等）不足而有些专业资源剩余这一难以克服的矛盾。在学校大一统的教学行政组织管理中，专业教学主体功能丧失殆尽。专业教学组织的自主性不强，不仅人才培养的积极主动性不高，而且教学责任意识和质量风险意识淡薄，造成专业人才培养质量难以保障。新世纪以来，伴随着课程改革的风潮，中职学校虽然经历了由教育行政力量助推的“示范专业”、“品牌专业”、“特色专业”和“高水平、示范性实训基地”等强化创建，在很大程度上将办学力量集聚向专业建设，促进了相关专业的快速发展。然而这些专业的强化创建一方面很少得到企业（行业）的参与和支持，难以保障专业生态发展能够适应并引领社会产业生态的现代化发展，特别是专业课程标准和教学目标与产业岗位技术规格、能力标准和素质要求实现对接；而另一方面更没有冲破学校教学行政桎梏，没有丝毫松解大一统的教学组织钳制，没有实质上确立技能型人才培养的专业主体地位。我们以“产教结合”、“工学结合”等育人理念来观照这种学校“统揽式”专业人才培养模式，它的缺陷就非常明显：企业生产任务是分解成生产项目将“责、权、利”落实到一线车间或生产小组组织实施，企业的质量生命线紧紧地系于产品的具体生产环节上；而我们中职学校则一直将人才培养的“责、权、利”标识镶嵌于学校统一的教学组织管理轨道上——由于学校教学组织管理职能很难与每个专业的教学育人职能相伏贴，这种“责、权、利”的主体性归位和切实性兑现往往被弱化、甚至虚化，终至“权力滥用”、“利益相争”而“责任推诿”、“义务不担”。学校教学主体与企业生产主体反向错位，是与“产教结合”、“工学结合”的教学追求背道而驰的。这是中职学校多年来在办学实践中难以实现真正意义上“校企合作”的关捩点。在学校统一的教学管理体制下，即使建立和运行系部二级管理，在一定程度上将办学着力点倾向专业重心，但由于系部建设尚属初级阶段，教学制度、管理方式等很大程度上是原先一级管理职能的下移或浓缩，关乎课程建构、教学组织和效益评价等专业主体化发展路径尚不明确，建设思路尚不成熟。因此，校企合作的深度发展，必然要求中职学校进一步解放思想，更新观念，牢固树立以专业发展为核心的办学思想，积极建构和推行专业主体化教学模式。依靠专业力量打造教学团队，放大育人智慧；依托专业主体寻求合作机缘，开辟教学新路；依傍专业优势吸纳产业资源，建设项目课程；形成专业与企业（行业）“双主体”合一、教学与生产“双项目”同步的技能型人才培养组织运行机制。

二、专业主体化教学模式之“项目联姻”课程体系架构

中职学历教育不同于技能培训非学历教育，应该切实保障学生在学习过程中系统掌握专业基础知识，扎实锻炼专业基本能力，全面打造职业岗位素质。任何在教学内容上“抽血”、在教学方式上“减力”、在技能标准上“降格”、在教学评价上“压标”的做法，都有悖素质教育宗旨，培养不出现代化经济生产所需要的高技能、强素质劳动者。专业主体化教学致力于攻克教学质量关，让学生在真实的生产环境中学会感知、模仿、尝试、思考、想象和创造，由少及多、由浅入深、由简到难、有单到全，逐步发展专业素质，养成合格的职业岗位劳动者。为了实现这一目标，核心工程是建构“项目联姻”课程体系。

（一）建构“项目联姻”课程体系资源保障

建构“项目联姻”课程体系，首先要达成“双主体”目标合一，即教学目标的确立适应生产目标的定位。关键是解决校企双方人力资源整合问题。这里的“人力资源”直接指向课程建设的智慧主体——学校专业主体拥有的师资力量和企业生产规划、设计、科研和技术人员力量（以基层生产技术员为重心）的集合体。他们之间，必须在生产目标和教学目标上达成一致，在思想认识和知识能力上实现耦合。在课程改革中，不少学校采取“吸纳”方式，将企业技术人员“请进来”指导或参与课程建设，做法正确但力度不足。“项目联姻”课程建设智慧主体的形成超越了这种单方面的“吸纳”，教师积极主动地“走出去”，走进企业，不仅与生产技术人员实现无缝交流，而且亲身体验生产流程，直接感悟技能动态，成为教学项目向生产项目伏贴的更加有力的支撑。再次，还要在生产链上按照不同的类型找准关键的项目任务——由于企业生产任务具有稳定性与变动性相统一的特征，教学课程体系的设计也要在保持基本架构的同时容留机动调整的空间。另外，双主体还要完成双方知识、经验、技术、能力方面资源的有机整合，融合专业主体拥有的图书、教材、信息、教师智慧与生产主体拥有的经验、技术、能力、信息。

（二）建构“项目联姻”课程板块互动体系

中职课程改革价值导向是要打破传统的以学科课程体系，建构出贴近社会生产实际的项目（或任务）课程体系。“项目联姻”课程体系建构，是职教课程建设的“凤凰涅槃”，是课程内容的大“换血”，是实现专业主体化教学目标的基础工程。

1.制定“项目联姻”课程计划。制定“课程计划”需要衡定课程容量，厘清课程类型，把握课程性能。教育部《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（教职成[2009]2号）明确指出：“坚持以就业为导向，面向社会、面向市场，围绕经济社会发展和职业岗位能力的要求，确定专业培养目标、课程设置和教学内容。”并将课程设置规定为“公共基础课程和专业技能课程两类”。本着“坚持政策导向，追求教学实效”的原则，“项目联姻”课程计划虽然可以按照专业（行业）不同进行特色建构，但应该具有明确的规范。严格学历教育标准，遵循素质教育宗旨，戒除随意删减文化、理论课程，以环节性、片面性岗位技能课程取代系统的专业技能课程的错误倾向。对于规定的公共基础必修课程，在内容建设上可以面向专业（行业）特点进行特色化建构；对于专业技能必修课程，要按照企业现代化生产操作流程扎实组织教学；对于选修课程，则要根据企业发展趋向和学生发展需求进行校本化、个性化创设。

2.建立“项目联姻”课程结构。（1）专业文化基础板块。这类课程关注学生的生命发展，着眼于培养学生的人文素养，造就高素质现代公民和技术劳动者。每门课程内容设模块、分项目排列，面向专业（行业）发展实际突出职业教育特色。如语文课程，可以设立“文学鉴赏”、“阅读写作”、“口语交际”、“实践应用”等模块，具体分化项目内容，教学分布于整个教学过程。（2）专业技能基础板块。这类课程着眼于培养学生行业或企业生产所需要的全面岗位技能素质，打造扎实的专业技能基础，以适应生产岗位的变化；同时实现专业技能的协调性形成和系统性发展。遵循由易到难、由浅入深、由简单到复杂、由初级到高级螺旋式交叉渗透、逐步提升的序列，围绕工作岗位生产任务建构每门课程的模块系列，具体化为项目指标，在整个培养过程逐步组织教学。（3）职业素质综合板块。依据“多元智能”理论，着眼于培养学生专业兴趣和技能特长，深化人文底蕴，拓展技能素质，形成个性化专业发展方向。以生产实训为契机，建构灵活机动的创新课程模块，鼓励学生开展研究性、探索性学习，养成个性思考和互动合作的学习习惯，为实现职业人生的持续发展、终身发展奠基。“项目联姻”课程结构建构程序是：板块→模块→项目（图1）。

图1“项目联姻”课程结构建构程序

3.形成课程教学项目体系。课程改革最终落脚点是在课程项目的建构上。专业主体化教学的基础是实现课程“项目联姻”，而“联姻”项目的建构则是追求生产和教学目标一致、行为同步、内容融通，最终实现生产项目和教学项目“合一”。专业文化基础板块课程应当体现“共性+特色”精神：一方面，注重课程基础资源（知识和能力）的整合，培养学生作为现代公民生活和工作、今后继续学习必须具备的基础性文化素养；另一方面，注重课程应用资源（知识和能力）的整合，培养学生专业学习和专业（职业）发展必须具备的应用性文化素养。基础课程教学实施可以单独组织；应用课程教学实施则采取渗透的方式，与专业课程项目教学一起，形成复合式教学课型；同时，两方面更可以在职业素质综合板块课程教学中与专业课程实现契合。

其中，重点是专业课程项目建设。课程项目是根据对企业（行业）完整的生产流程划分出来的生产岗位（阶段或环节）的生产任务进行科学分析而形成的。项目组合应遵循以下规律：（1）“贴近职业环境”，按照产品结构、工作关系、技术关联的逻辑体系有机组合成具体的职业情境下的项目系统；（2）“贴近生产岗位”，按照技术、生产人员工作经验、技能智慧、实践能力获得的机缘关系而建构项目序列；（3）“贴近学生实际”，根据学生认知发展和技能形成规律来组合课程项目。三个方面合理兼顾。

此外，“模块化项目课程及教学项目设计是创新课程体系的关键。”课程项目转化为教学项目，既是对课程项目的具体分化，又是对教学任务的进一步落实。关键要在准确衡定岗位生产技术规格和能力标准基础上，形成以能力为本位的课程教学目标。课程改革中，人们对课程教学目标的确定往往满足于企业生产的即时性需求，使教学对生产的适应带有很大的机械性、被动性，降低了教学的服务、引导功能。“以服务为宗旨”倡导的是办学主体能够积极主动地为企业提供人才培养服务；“适应企业生产实际”的精神内涵是教育教学保质保量满足企业生产需求，并对企业可持续发展发挥一定的牵引和创新功能。所以，项目课程教学目标既要体现即时的应用性，也要体现发展的前瞻性。以服装设计与工艺专业为例，这一体系的建构过程如表1所。

最后，“项目联姻”课程体系的特征是教学资源与生产资源“合一”。由于企业追求精简高效，一般是将生产项目进行类型和环节划分，形成系统的生产流程，知识和技能也相应地形成应用性逻辑结构；而教学系统则要遵循学生身心发展规律，特别是认知和技能发展规律，形成利于学习的知识和技能逻辑结构；两者之间往往存在不同步、不同位等系统性矛盾。在教学与生产项目对接过程中，应当坚持有利于学生专业发展的原则，遵循教学规律，整合教学与生产项目课程资源。

三、专业主体化教学模式之组织运行机制开发

诞生于英国的“工作室学校”教学组织运行机制给我们带来了有益的启示：“教学的核心方式是实践、团队与实际工作”，“百分之八十的课程都是通过实践授权给商业机构的实际项目来完成的”。“使得学生更像是置于商业领域的工作环境中，体现了工作与学习相结合的教学原则”。开发出活力充沛的教学组织机制，是顺利实施“项目联姻”专业主体化教学模式的切实保障。这一教学组织机制，需要调动学校专业力量和企业技术力量双方共建才能形成。共建的前提是开辟“校企合作”通途。新世纪以来，在课程改革助推下，中职教育虽然探索出多种新型的校企合作之路，但我们应该承认，这条路走得非常艰难，合作的效果并不突出。尖锐的问题是企业主体参与力量嫌不足，积极主动性不太高，“企业参与很难实现”。不少企业对人力资源的吸纳依赖思想严重，缺乏培养人才的责任心和使命感。一方面，由于企业生产科技指数不高，技术能力水平要求较低，面对比较富裕的劳动力市场，很容易实现生产需要的人力补给；即使一些地方企业用工紧张，也可以依靠政府行政保护力量加以解决。另一方面，由于一些企业狭隘地认为，职业学校办学使命就是培养人，企业可以无偿接纳、使用学校培养出来的人才。再者，由于企业目光短浅，对现代化生产要求认识不清，对工人的职业素质和专业学历要求不高，将生产人员素质定位于胜任局域性的生产技术操作，无需打造全面的生产能力和职业素质。这些都是企业不能积极投入人才培养的深层次原因。开辟校企合作通途，关键是开发企业专业技术人才培养的主体机制。而有效开发企业人才培养主体机制，虽然可以从思想上加以引导（企业承担或参与人才培养的责任、义务及其重大意义），从政策上加以鼓励（政府给予发改、工商、税收支持和制度保障等），但更为主要的动力源泉还生发于企业内部的生产经营利益标准和价值取向上。作为办学主体的中职学校，应当抓住这一契机，突出专业主体地位，主动向企业拓展、渗透，增强服务功能，让企业凸显出技术人才生产劳动的优势价值，深切感受参与或投入人才培养的必要性，从而铺垫坚实的合作基础，为做好“项目联姻”专业主体化教学宏伟篇章鼎力破题。

（一）建立新型技术教育联盟

随着市场经济蓬勃发展，我国行业技术规范（标准）建设逐步实现由地方性向全国性突破，取得了醒目的成绩。这些技术规范（标准）呈系统性分布，适用于行业系统生产领域。但是，针对具体的某一个企业来讲，由于生产类型和环节的差异，其生产过程所需技术总量不可能覆盖系统的行业技术规范（标准），只适用那些与生产对象相匹配的技术涵盖。这就容易导致企业形成局域性经营思想和运行策略，不利于现代化经济大生产的持续发展，更不利于专业教学与企业生产在系统性技能型人才培养上实现贴合。所以，实现校企合作，必须依靠专业主体的智慧力量，深入行业领域典型企业，对其技术、科研、管理等人力资源进行整合，形成“技术教育联盟”，一方面促进行业系统企业之间互动发展，特别是对技术劳动力资源的开发形成共识；另一方面促进行业系统典型企业与中职学校之间互补合作，对专业技术人才培养形成合力。

（二）创设新型教学管理体制

运行专业主体化教学关键是寻求教学与生产“双主体”契合机缘。它不仅是“项目联姻”课程建设的前提条件，也是专业主体化教学顺利实施的必要条件。多年来中职教育校企合作流于虚化、空化，双方难以实现无缝对接的根本原因就在于没有激活这个机缘力量。而中职学校一旦实现专业主体化教学，彻底解脱陈腐的教学思想和教学体制的束缚，激发专业主体教学积极主动性，那么这个契合机缘的发现、建立和增力、生效就会柳暗花明，景观迭现。新型教学管理体制的构成不仅是学校专业教学管理人员，还吸纳了企业生产技术管理人员。主要职责是共同制定和实施项目课程“教学计划”，包括课程项目的安排与调整、师资的选配、学习小组的划定、教学过程的引导和监控以及教学评价的组织等。打破学生班级建制，合理划分“学习小组”（遵循基础水平、性格特点、兴趣爱好、思想面貌等均衡原则），便于根据企业生产任务规模安排学生跟班实习，也便于根据学生学习状况和学习特长有针对性地选择学习内容。打破课时制，项目课程的学习期限不作统一划定，根据学习进度和水平状况灵活把握。建立“学生学习档案”，由教师和师傅对学生学习进行跟踪观察和记录。对学习进步快、技术能力强的学生可以实行课业选修，使之实现兴趣发展、特长发展、优势发展、精致发展，并着力组织他们开展探究性学习，培养技术创新能力。而对于后进生则需要适时进行技能补差和强化锻炼。

（三）形成新型教学师资队伍

师资队伍是实施专业主体化教学的直接能源，由学校专业教师与企业技术员、骨干师傅等共同组建而成。师资团队组建中，要完成两种角色和职能转变：一是学校专业教师角色向企业技术员、师傅角色转变，充实和加强自身的专业实践技能和职业素养，实现专业职业化，将“到企业实践”和“围绕项目任务教学”结合起来，实现自身素质与学生素质同期发展；二是企业技术员、骨干师傅角色向教师角色转变，通过交流学习提升教育教学素养，将指导学徒学习与带领学徒完成生产任务结合起来，达成培养人才与发展生产合而为一。他们按照专业技术特长分别担任学生学习、工作、活动的导师，围绕课程项目实施针对性教学。由于每个课程项目培养目标往往具有多维指向，以及课程项目知识和技术存在拓展和延伸的逻辑关系，实际教学中每组或每个学生学习任务常常需要1个以上老师合作辅导方能完成。所以，新型教师角色的职能既有教学的分工，又有育人的合作。为了加强人才培养责任心，可以从教学生产利润中划拨设立“人才培养奖励基金”，按照培养人才的数量和质量予以适当激励。

（四）建设新型教学实施场所

专业主体化教学场所是开展专业教学活动的空间环境，应当实现教室与车间合而为一，为“教、学、做”一体化教学提供保障。专业主体化教学体系下，坚持“理实一体化”教学原则，除了进一步加强新课程改革力推的校内“仿真工厂”、“模拟车间”等实训基地建设之外，更要加大力度开发企业真实车间教学场所，建设好校外实训实习基地。一个专业按照企业生产技术类型和模块的不同，可以在行业系统几个典型企业开拓分别布点、有机联系的教学场所。本着服务企业生产的精神，创设不同的教学组织形式：或者将企业生产项目移入学校实训基地，企业技术员、骨干师傅等师资力量同步跟进组织教学；或者学校专业师资带领学生进驻企业车间，遵照项目生产流程作出合理的教学安排。教学场所是立体的，教学组织是流动的。不管选择哪一种形式的教学场所，在落实好项目课程教学内容、把好教学质量关口的同时，都要在真实的工作情境中营造好职业文化氛围。在教学内容整合上除了达成专业知识和技能的教学目标外，还要注重引导学生了解、熟悉、认同现代企业职业岗位生产管理模式，更要让学生在学习过程中真切地体验职业人生的乐趣和劳动创造的幸福。

（五）运行新型教学评价方式

专业主体化教学模式最适宜采用“学分制”建构与之相适应的教学评价方式。其评价功效聚焦在学生专业素质发展上，评价指标应该围绕专业技能中心，面向职业素质目标进行科学建构。全面设定评价内容，根据培养目标，将专业项目课程“教学目标”进行系统的科学分析，对知识、能力、职业品德等教学要求核定出一定的比重，推衍出相应的学分，并对专业学分总量进行“合格”、“良好”、“优秀”等域限设定。注重发挥教学评价的激励功能，将学生学习态度、勤奋程度、进步幅度、探究能力、创新精神等纳入其中，力求让每个学生都能体验到学习的乐趣和成功的幸福。过程评价与终结评价相结合，学生在学习过程中，每完成一个项目课程的学习，及时评定出相应的学分。学业完成时对其所得的总学分进行归档定格。杜绝一评定终身，学生学习过程中遇到瓶颈，导致学业不合格，老师要加强引导，鼓励其继续修学，想方设法让其跨越障碍。评价主体多元化，有机地将学生自评、互评和老师评等结合起来，合理得出综合评价。

参考文献：

[1]庄西真.学做技术工人——从职业技术学校到工厂过渡的实证研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2010：122-125.

[2]孙思珍.加强职教专业建设 扩大优质教育资源[J].教育科学研究，2001（12）：27.

[3]孟浩，王霞，魏国生.二级管理模式下中等职业学校教育教学管理的困惑和对策.[EB/OL].http：//wenku.baidu.com/view/3c646b55ad02de80d4d84036.html.

[4]赵迪芳.中职模块化项目课程体系的构建[J].教育与职业：理论版，2009（2）：117.

[5]TED Talks.工作室学校简介[EB/OL].http：//v.163.com/movie/2012/5/L/T/M8VRP8PRH_M8VRPC7LT.html.

[责任编辑曹稳]

作者：戴林东

语文新路教学管理论文 篇2：

以“语文主题学习”推动学校语文课改

2007年，我校借鉴山东潍坊小学“语文主题学习”的课改经验，开始筹划语文课程改革。这项基于大量阅读的改革，朝着“建设开放而有活力的语文课程”这一方向，确立了全新的语文教学理念，对现行的语文教学方略提出了挑战。在新的语文教学方略中，从教学方法到教学管理制度，语文教学领域的许多项目都有待新建。这些年，我们在“新建”方面做了些尝试，这里梳理出来，与大家交流。

学生靠什么来提升语文素养？

改革之初，我们遇到了许多的问题和困难。总体来讲，分成两类：

一是语文教师对新的语文教学方略的理解：很多语文教师从自身的学生时代开始，耳濡目染的是“讲读式”的语文教学模式，对“讲深讲透”情有独钟，恋恋不舍。从教育的理念到具体的教学行为，自觉或不自觉地保持着“讲读式”的巨大惯性。而新的语文教学方略，是要将现行语文教学中教师的“说”，转化成学生积极自主的“读”，让学生在语言的海洋里浸泡，在活跃的精神反应中，积累语汇，培养语感，提升语文素养。由于对大量阅读、大量语汇积累背景下的课堂面貌和效益缺乏直接的体验和认识，许多教师心里就犯嘀咕：“我不讲，学生怎么会懂？”“要是考试考到了，怎么办？”……即使观念上认同了“语文主题学习”，但观念转化成具体的行为，本身还有一个漫长的过程。

这就出现一个问题：如何才能促使全体语文教师抛弃原有的驾轻就熟的以“讲”为主的教学模式，从头开始，重新摸索，建立以“读”为主的教学方略呢？

二是教师对改革语文教学的态度：如何才能使全校处于不同职业追求状态的语文教师同心同德、矢志不渝地投身这样“脱胎换骨”式的改革，这一问题同样值得思考。

我们相信人心总是向善的，总是见贤思齐的。在改革的道路上，当教师对课程产生了深层的理解和价值认同，课程改革必将生发巨大动力。我校紧盯潍坊语文课改经验，有计划地分期、分批派教师赴潍坊学习取经。在潍坊我们看到，往昔熟悉的语文课堂结构和风格一扫而空，取而代之的是简约、明快、容量大，节奏快、学生兴趣浓。潍坊的老师有的一节课教一篇课文，有的一节课教一个单元的课文，有的一课时处理了一本课外读物。他们平时的语文教学，就这么大胆，就这么“放肆”，质朴实在，毫不矫揉造作。更令人敬服的是学生在课堂上展现出来的令人羡慕的语文素养。面对潍坊语文课堂翻天覆地的变化，我校语文教师心潮激荡，跃跃欲试。

针对潍坊语文课改的经验，我校多次举办沙龙。我们看到，潍坊的一批先行者们，以自己大胆的探索，揭示了现今“一学期主要学一本语文书”这样一种语文教学格局的弊端，开创了“语文主题学习”的崭新之路。在一次次碰撞交流中，我们剖析了驾驭文本的两种方式：一是精读型，即在每一篇课文的教学中，教师按照文本细读的思路，带领学生深耕深翻，追求文本理解的广度、深度和精度。二是泛读型，教师创设氛围，激励学生自主阅读，大量阅读，不求眼前的“甚解”，而是着眼长远，在广泛的涉猎中，通过大量语汇的过滤，把握汉语言的丰富语义，体验汉语言表达的丰富和灵动，实现“其义自见”、“不会作诗也会吟”的无师自通式顿悟。在语文教学中，两种课型有机组合，可相得益彰。泛读是积累，是奠基，广泛涉猎，可以蓄成厚积薄发之势；精读，如果是在学生大量阅读，积累了丰富语汇和阅读经历的基础上展开，易于产生一呼百应、点石成金、教学相长的奇妙。相反，如果没有泛读作为基础，学生面对教师在精读课中的讲解和引导，由于共鸣少，互动难，难免产生“对牛弹琴”、“隔靴搔痒”、“煮夹生饭”、“见树木不见森林”等遗憾。说到底，学生语文素养的提升。不是靠语文老师的“讲”，而主要是靠学生的“读”。

我们还将北京新学校研究院的陈勇院长、潍坊市小学界知名的王丽老师请到学校来，传经送宝，解答疑难，我们研读韩兴娥老师的《我的语文实验故事》、《让孩子踏上阅读的快车道》以及《语文主题学习丛书》等专著。在不断的听课、研读、讨论中，把老师们推人热烈的课改氛围之中。

让学生获得语文学习的乐趣

多次研讨之后，我校提出了“将书香变成语文课程”的构想，从教学目标的制定、教学内容的重组、教学过程的优化、评价标准的改变等诸多方面，多维度、多视角地对小学语文阅读教学进行重新审视，“课外阅读”课内实施，课堂上实现大量阅读，建立语文教学新的体系和秩序。

“将书香变成语文课程”包含两方面的内容：一是书香即教材，二是教师即课程。

书香即教材：古今中外优秀的文学作品、科普读物等书籍，只要适合学生的年龄特征，都可以成为他们的语文教材。学生要接触多样的题材，认识多样的体裁，领略多样的语言表达风格。他们如牛羊一般，来到有草的山坡，慢慢走，慢慢啃，慢慢欣赏，待到时机成熟，再作细细反刍。这样，他们开阔了眼界，放飞了心情，体验着学习，经历着成长。

首先，变革语文课堂教学。我们努力以三分之一的时间教语文课本，以三分之二的时间从事大量阅读。对于课本，在着力于熟读的基础上，抓一两个“关键问题”的讨论来理解课文。至于“关键问题”的确定，我们持这样的选择：学生自己能读懂的，不讲；讲了也不懂的，也不讲；“跳一跳，够得着”的才是课堂讨论的“关键问题”。以此删繁就简，确保课堂思维的力度和课文理解的深度。对于《语文主题学习丛书》、百科书籍等原本课外阅读的材料，我们坚持三个原则：一是“什么样的年龄读什么样的书”；二是“以儿童的视角读书”；三是“立足于学生各自的基础读书”。课外阅读材料介入语文课堂后，语文学习形式丰富多彩：趣味识字、诗文诵读、对联赏析、走进《弟子规》、名作导读、读书交流会……在这样的课上，孩子们成了语文学习的主人，品尝到了成功的喜悦，获得了语文学习的乐趣。

其次，实施图书漂流计划。学生在校时间，一学年大约是10个月。在课余，一个月读一本课外书，是完全能够实现的。我们按照“多样的题材、多样的体裁、多样的语言表达风格”这“三个多样”的原则，从百科读物中遴选了60种图书，每個年级配置10种书，每种书配置60本复本，每个月读一本。同一种书，1班读完，给2班；2班读完，给3班……如此循环漂流。图书漂流计划让各种不同家庭文化背景的同学，聚到一起读书。在全班同学共读一本书的过程中，形成浓浓的班级读书氛围，借助集体舆论，促使每一个学生读书。同时，倡导阅读过程中的共同交流，促使每一个学生会读书。

当然，做这些都需要一个物质基础——图书。根据书香变课程的构想，我们将原先图书室的结构和功能重新定位，并将图书室一分为三：藏书室、班级书柜和主题学习馆。通过整合、优化图书资源的配置，努力提高图书的阅读使用率，为教师、学生的阅读成长提供充分的物质保障。我校还利用各种渠道发动家长为孩子建立家庭书柜，并从图书选购、亲子阅读等方面引导家长买好书，读好书，鼓励家长营造家庭读书氛围。

教师即课程：在课程的实施过程中，不管是自觉还是不自觉，教师的思想风范、人格魅力、敬业精神、文化底蕴、学术修养、实践能力、教育艺术等个体特征都会有机地与教学内容融为一体，成为课程内容活力非凡的一个组成部分。在课程的开发过程中，教师对课程资源开发利用的广度、深度及其效益，即教师是否能动地产生出比自身价值更大的教育价值，也都取决于教师这些个体特征孕育出的职业素养。语文作为人文学科，此效应尤为突出。我校花大力气，拓展教师的文化底蕴。我们鼓励教师读万卷书，行万里路，鼓励教师参加函授、进修；有计划地在教师中开展“推荐好书活动”，再以此拟定图书采购目录，向教师赠书；我校极力鼓励教师外出培训，为他们外出学习创造条件，提供支持。

在拓展文化底蕴的同时，我们还着力组织教师在新的教学方略中，探寻新的教学方法，促使教师将理念转化成具体的教学行为，转化成令人满意的教学效益。因新的教学方略仅是一种构想，前无古人，没有一套现成的完善的教材、教法可供参照，所以我们按照“先开枪，再瞄准”的思路，鼓励语文教师在“大量阅读”的道路上放开手脚，大胆摸索，在新旧观念的不断碰撞、较量中寻求突破。“地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”我们想，在老师们积累了大量的课改事件、积累了大量感性认识的基础上，“量”的积累一定会促使“质”的突破。在前两年“先开枪”的教学摸索中，老师们左冲右突，各种问题纷至沓来。面对近乎“乱象纷呈”的局面，我们对新的语文教学进行了梳理，理出新的教学流程众多环节中必须解决的问题。如“以三分之一的时间教教材，如何备课”、“主题丛书有那么多篇幅，如何备课”、“班级书会如何展开”、“大量阅读背景下的语文有哪些课型”、“低年级大量识字如何过关”、“班级书柜如何管理、使用”、“小学生阅读书目的确定”、“家长观念的同步更新”，等等。在各种问题浮出水面之后，我们引导教师将“问题”变成课题，开展小课题研究。小课题研究着力于“问题”的解决，讲究“短、平、快”。每位教师都领一个“问题”回去，着重从“研究目标”、“研究内容”、“研究方法”、“研究过程”等方面设计研究思路，以一个学期或一个学年为研究期限。研究的成果就是解决“问题”的具体操作方法。一个问题解决了，我们就将研究的成果引入全校各班的语文教学，在全体语文教师的实践中进一步验证和完善，直至形成明确、有效的教学方法。也有一些“问题”，面广、量大，我们就发动全体语文教师参与研究，如图书漂流计划的实施。图书漂流计划，是将整本的、整套的课外书引入语文课程。这些书，让老师们先读，再设计班级书会方案，轮流公开执教，全体语文老师听课、评课，争取“在游泳中学会游泳”。老師们在不断的尝试中尝到了甜头，逐步树立起信心，鼓足勇气向前迈步。几个学期下来，对提前大量识字、简约处理教材、课内实施课外阅读等教学工作的操作，渐渐熟练起来。

以机制保证语文课改的持续推进

在探索具体教学方法的同时，我们十分注重课改机制的建立及其作用的发挥，以便促进全体语文教师持之以恒地投入课改，不断创新，不断生成新的视角、新的方案、新的方法。机制建立了，我们才有希望由浅入深，由点到面，由少到多，逐步积累课改经验，达到丰富、完善、科学的境界，生成我校语文课改的整体方案，并扎根于我校语文教师的教学行为中。建立机制，我们抓住四个关键元素：《丛书》、家长、制度、考核。

1.使用《语文主题学习丛书》：将《语文主题学习丛书》投入到教学中，鼓励、引导教师压缩教材教学时间，尝试课内实施课外阅读的途径、方法。

2.广泛发动家长参与：有计划地举办家长学校，向家长宣传我校语文课改的积极意义。这样，在家长中形成正确的舆论导向，给予语文教师的课改行为以正面的、积极的评价。

3.更新教学管理制度：语文课改产生了新的生产力，原来的教学管理制度如同生产关系，生产力的发展，必然冲破原来的生产关系。顺应课改的要求，我们将备课、上课、作业布置与批改、评价等方面的制度作了大幅度的调整。比如备课，我们倡导集体备课，允许沿用他人的往年教案，但必须依据本班实际再作修改才能执教。对于语文作业，坚决摒弃“语文练习册”之类的机械重复、针对性不强的题海之战。

4.纳入绩效考核：我们注重对课改工作的常规考核，将考核的结果纳入年度绩效考核，使课改工作与待遇挂钩，与职务聘任等挂钩，实行优绩优酬。

经过几年的探索，我校初步实现了“将书香变成语文课程”的构想，建立了语文教学的新体系。师生爱书读书，校园书香浓郁。随之而来的，是我校语文教学质量大面积、大幅度的提升。近三届的二年级学生，在不增加课业负担的前提下，识字量超过2500的学生比例在95%以上；在语文课堂上，学生语汇丰富，思想活跃，学习主动；在近年的多次质量检测中，我校学生的各科成绩均在全市名列前茅。

（作者单位系江苏省金坛市金城镇中心小学）

（实习编辑 张华杰）

作者：陈耀方

语文新路教学管理论文 篇3：

打造科研品牌　创新学校发展

一、创新科研机制，浓厚科研氛围

“坚持实验，探索规律，科学施教，全面育人”是附小的办学传统和特色。二附小的科研工作是从附小的科研传统中走来的。但是如何使二附小的科研工作，既秉承传统又不囿于传统，既埋头苦干又勇探新路，既持之以恒又不在低水平徘徊呢?真正的契机出现在2004年，附小南北两校实行“一体化”管理。学校将“科研兴校”作为二附小二次创业的切入点、突破点和生长点，并构建了确保高水平科研的制度和机制。

1、设立教育研究部，让科研有家

科研要有阵地，科研更要有适宜科研的“场”。二附小1998年创校，2002年设立教研室。教研室虽说播下了学校科研的种子，但当时的主要功能定位在教研。2005年，基于学校发展对科研的呼唤，科研工作从当时的教学管理部彻底分离出来，成立了教育研究部，功能定位直指科研。教育研究部的设立，有利于规划科研方向，建立科研档案，制订科研制度，强化课题管理，培训科研教师，让科研有家，让科研回家，有效地激发了教师的科研热情。

2、建立四级课题管理，让科研有序

课题管理，是科研工作的重头戏，也是科研工作的最佳载体。加强课题管理，学校要致力于构建一个行之有效的学校科研工作管理网络，让科研有序。几年来，二附小在课题管理上，逐渐形成了“校长——教育研究部——龙头课题组——分课题组”四级科研工作管理网络，使科研工作分层有序地开展，保证了课题管理的系统化、科学化，确保了科研工作积极、有序、深入地开展。

3、成立学术、学科委员会，让科研有人

科研的主体是教师。如何实现科研重心下移，关键是将教师中的研究力量凝聚起来。为此，自2002年起，学校成立了引导科研工作的学术委员会。2004年起，各个学科成立了引领学科发展的学科委员会。学术委员会在附小南北两校分别设立，学科委员会打通两个校区，两个委员会视角不同，但殊途同归，使科研工作有了主人，而且是后继有人。因为两个委员会是动态的，其辐射带动作用是显而易见的。

4、创立教师科研基金，让科研有位

发展科研，要向科研倾斜。发展科研，要为教师的科研创造必要的条件。2007年，学校首次启动了“青年教师教育科研基金”项目，这项科研制度，受到了全校青年教师的欢迎。每年由学校提供研究经费，对教师的学术发展和专业发展起到了很好的保障作用和动力作用。

本届“青年科研基金”项目，基于学校，基于问题，基于特色，真正做到了让科研亲近每一位教师，科研不再被束之高阁。教师成为科研主体的态势将更加鲜明。

二、打造科研品牌，凸显科研特色

1、引领创新。震撼思想，做前沿的科研

科研具有引领作用，富有前瞻性。几年来，东北师大第二附属小学的教育科研始终保持着敏锐的洞察力，并敢于选择和挑战基础教育发展中的难点、热点、焦点问题，以确保学校科研的高端站位，推动学校的自主创新。

(1)针对热点，寻求创新

德育向来是教育热点。《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》下发以来，德育更是热点中的热点。然而，现实中的学校德育，往往表现出三个先天不足：一是虚，二是软，三是被动。那么如何使学校德育由“虚德育”变成“实德育”，“软德育”变成“硬德育”，“被动德育”变成“主动德育”，是学校德育工作必须突破的瓶颈所在。因此，二附小力图将德育纳入课程，其目的就是规范德育内容，完善德育流程，确保德育时间，增强德育实效。

几年下来，学校以德育校本课程开发为突破口，重构了系列隐性环境德育课程、系列主题活动德育课程、系列学科渗透德育课程、系列综合实践活动德育课程、系列校园游戏活动德育课程、系列“阳光节日”德育课程、系列“阳光假期”德育课程，并逐渐形成了学校“阳光教育”的理念，即实施阳光教育，打造阳光校园，拥有阳光教师，成就阳光学生。

(2)针对难点。寻求突破

新课程改革，是针对课改前繁、难、偏、旧等问题提出的。课改后又出现了少、慢、差、费现象。看来，课堂教学实效性一直是教育的难点问题。2004年，二附小承担的教育部十五重点课题《霍懋征教育思想与实践的研究》子课题正式立项并开题。作为学校的一项龙头课题，这项研究针对课堂教学存在的低效、无效、负效现象，提出了“高效课堂”的理念，并结合“一代师表”霍懋征老师提出的“数量要多，速度要快，质量要高，负担要轻”的教育思想，寻求突破。课题的创新点是以“减负”促“高效”，提倡用“做减法”的思想指导教师的教学工作。课题的突破点有三：一是向传统的“多做就好”的定势挑战，去伪存真；二是解放儿童，给学生能动发展提供可能和空间；三是教师着力建构“生动高效”的课堂教学模式。

(3)针对焦点，寻求实效

新课程改革的焦点在课堂。课堂和谐的焦点在教师。而和谐课堂、和谐校园、和谐社会，“和谐”一脉相承，自然又是焦点中的焦点。因此，从焦点出发，往往能切中教育研究中的核心领域和关键环节。2006年，二附小《构建和谐课堂与教师专业发展的研究》在吉林省教育科学学院立项，以其焦点价值，被确定为重点资助课题。课题的突破点有二：一是构建和谐课堂的基本模型，实现课堂的优质高效；二是促进教师专业发展，探索教师的成长规律。

总之，作前沿的科研要有创新精神，要视野开阔，要与时俱进。但作前沿的科研并不意味着赶时髦，更不是跟风、做表面文章。二附小的前沿性科研注重新思想的引领，注重专家引领。但同时强调课程本身的经典价值，以及重大课题的内部关联。

2、立足校本，植根问题，做有用的科研

能够解决问题的科研是最有价值的科研。二附小大力提倡校本科研，强调行动研究，其意义也在于此。校本科研，其各项课题基于学校，基于课堂，基于学生，均来自于广大教师的教育教学实践。因此，科研并不是外在的附加，而是教师实践中的内在需要。

(1)着眼学科的品性及重点，实施校本开发

小学现开设11个学科。我们将这11个学科划分为三个类别：语、数、外为工具类学科，音、体、美为表现类学科，道德、生活、社会、科学、信息为综合类学科。尽管新课标强调小学课程的综合化特点，但学科教学的不争事实，又决定了必须注重学科品性，科学把握学科的重点，这样才能最大限度地实现有效教学。因此，附小南北两校自2005年起，启动了全学科的校本课程的开发与实践。2006年，又在原有基础上，各学科针对重点领域和特色，启动了新一轮校本课程研究。如，语文学科的《经典诵读校本课程的理论与实践研究》，数学学科的《实践与综合应用研究》，外语学科的《英语每日读的实践与探索》等。

(2)着眼教学领域及难点，创新校本策略

各学科在不同的领域，都存在着一些“老大难”问题。

如语文学科的课外阅读和作文教学。2006年，二附小率先提出并实践“阅览室阅读”，即减少常规语文课一周，将学生带到阅览室读书。旨在为学生营造一种氛围，打开一条通道，涵养读书习惯，浓厚书卷气息，让学校书声朗朗，让学生开卷有益。同样，针对作文批改实效性不强、教师负担重、学生不看重等问题，在学校的指导下，闵威老师创立了“互动式作文评改”新模式，开放评价主体，让师生、生生、教师与家长、学生与家长互动、碰撞、交流，让习作成为儿童生活、成长、生命的载体和历程，真正实现作文与做人的结合。同时，新课改后也存在一些新领域的新问题，如语、数学科的综合性学习领域，基于此，我们进行了积极的探索与实践。袁雪娇老师的《走进三国》、李莉老师的《茶文化》、刘仙灵老师的《废纸里的数学》等都构建了很好的范式。

(3)着眼学习方式及方法，提升校本实效

新课程改革，其最终的着力点是转变学生的学习方式。只有从学生的“学”出发，审视教学中存在的问题，调动学生这个学习的主体，我们的科研才能最终到位，并能解决问题。小语拼音教学是儿童入学后语文学习的第一项难点，如何激活拼音教学的趣味性，进而提高实效性。在学校的推动下，宋军校老师研发了汉语拼音游戏牌，并在全校进行了实验。游戏牌的介入，必将改观课堂教学的面貌。同样，在新课改中日益凸显的课件泛化等问题，如何保留现代多媒体的优势，并将课件开发转为学具开发，我们也做了两项思考，并通过首届“青年教师教育科研基金”项目的立项加以牵引。一是“向上走”，开发网络教学“场”，如郭杨等几位老师立项的《网络下数学教学资源的开发与模式的研究》。二是“转身走”，开发学生需要的学具，如李铸衡等几位老师立项的科学课课题《“做中学”教具与学具的开发》。

总之，科研不是空穴来风，课题不是无中生有。科研来源于实践，课题来源于问题。在科研中，我们注重小题大做，小题深做，小题精做，进而让教师真正尝到科研的甜头儿，看到科研的效益。

3、提高效率。减轻负担，做整合的科研

做整合的科研，意在强化科研的效益。密切科研与教研的整合，能提升科研效率，如课题《霍懋征教育思想与实践的研究》；密切科研同教师专业发展的整合，能提升科研的动力，如课题《构建和谐课堂与教师专业发展的研究》；密切科研同办学特色的整合，能提升科研的地位，如《加强未成年人思想道德建设校本课程的研究》。整合的科研一举多得，一因多果，是对科研的解放，更是对教师的解放。

做整合的科研，意在减化研究头绪。首先，学校确定具有牵引作用的龙头课题，然后以龙头课题统整。《霍懋征教育思想与实践的研究》、《加强未成年人思想道德建设校本课程的研究》、《构建和谐课堂与教师专业发展的研究》是三项龙头课题，整合了“做中学”科学实验、电脑机器人实验、信息技术与学科整合等不同级别的科研课题。这些课题保持原有级别不变，也有具体的课题组，但归并到龙头课题中加以实施。这样，简化了头绪，减轻了负担，各项课题的研究互动交流，优势互补。齐头并进。

做整合的科研，还要将这种理念带到具体的课题研究之中。如在“信息技术与学科整合”课题中，兰海燕、刘冰老师执教的《鼠标下的水墨古韵》，是信息技术与美术学科的整合。在“高效课堂”实验中，田大志、姜志勇老师执教的《让篮球在节奏中跳舞》，是体育与音乐学科的整合。整合的思想软化了课题与学科的边缘，做到了你中有我，我中有你，但又不失自我，提高了科研的效率。

三、发挥科研引领，收获科研硕果

1、有效促进教师专业发展

扎实有效的科研，带来了教师的专业成长。几年来的科研工作促进了教师观念的转变，科研意识和科研能力的提高。学校现有全国科研型名校长、科研型名教师4人，吉林省科研型名校长、名教师5人，吉林省教育学会先进工作者、优秀会员38人。一支师德高尚、业务精湛、底蕴丰厚、科研意识新、科研能力强的研究型团队已经形成。

为了鼓励教师多出成果，著书立说，学校还专门成立了“科研成果推介小组”，旨在为全校教师发表科研成果牵线搭桥。

2004年以来，东北师大第二附属小学教师共有70余篇论文在市级以上刊物发表，150余篇论文在省级以上科研成果评比中获一等奖。学校结集出版三套丛书，共12册，即教育部“十五”重点课题“霍懋征教育思想与实践的研究”第二届年会系列丛书、 “阳光教育”系列丛书、东北师大第二附小“组本行动研究”课题系列丛书，共收入教师成果1267篇，累计200余万字。

2、全面提升学校办学品位

科研兴校，科研扬校，科研强校。近三年科研品牌的打造，科研特色的凸显，促进了学校各方面工作的创新发展，产生了广泛而深远的影响。2005年5月至今，《吉林教育》、《新教育》、《现代校长》、《实践新课程》等重点期刊专门宣传和推广了我校科研工作的各项成果。吉林电视台、长春电视台、吉林教育电视台、《吉林日报》、《长春日报》等多家媒体多次就二附小开展的科研活动进行专门报道。二附小的科研工作写进了学校发展的大事记，也记录了新时期学校科研创新的不平凡历程。

2005年5月，二附小承办教育部“十五”重点课题《霍懋征教育思想与实践的研究》第二届年会，开学校承办国家级科研盛会之先河。吉林省教育学会会刊《新教育》为此做了专题报道。来自全国和省内的500余位代表到会。北京中心课题组组长赵萱盛赞这次年会开得非常成功，展示了二附小追求卓越、崇尚一流、拒绝平庸、敢于争先的精神风貌。二附小的科研总是先走一步，领先一步，再上一步!

2007年5月，“吉林省小学语文课程标准教材阶段性成果展示会”在二附小召开，这是吉林省小语届的盛会，更是展示国家课标教材实验成果的高规格、高水平的学术活动。国家基础教育语文课程标准教材专家组成员、中小学教材审定委员雷实教授看过我校学生的“特色活动展示”，他兴奋地说“你们的学生，即兴背诗、即兴作诗，这是真功，附小不愧是一所名校!”

2006年9月，《构建和谐课堂与教师专业成长的研究》在吉林省教育科学学院正式立项，实现了二附小教育科研资助项目“零”的突破。吉林省教育科学学院张旺院长出席课题开题会，并对二附小的科研工作给予了高度评价。

科研是附小的办学传统和特色，科研是一所学校不断发展的第一生产力和动力。教师是科研的主体，是科研的主人。促进科研觉醒，内化科研习惯，是科研成功的关键。科研的本质是一种解放，科研要关注今天，更要关注明天。科研是一项没有止境的工作，“没有最好，只有更好”。面向未来，江北师大二附小将积极进取，开拓创新，不断追求教育科研的新高度!

作者：王显才