语文学法教学管理论文

【摘要】本文以魏书生的《孟子见梁惠王》公开课的教学实录为例，剖析了魏书生的教学观念，分析了如何建立和谐的师生关系、如何实施教学方法，以期为教师们提供一些参考。今天小编为大家精心挑选了关于《语文学法教学管理论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

语文学法教学管理论文 篇1：

有效教学理论无效实施的理论归因

摘要：有效教学理论在实施中呈无效实态，其理论归因在于有效教学理论未能认同教法的本质是学法。从而在实践中不能自觉地凸显有效教学之根本，即实施有效的学法。制约我国有效教学理论发展的重要归因之一，是对本土教学理论研究先进成果的认同缺乏应有的民族自信而表现出相当的理论惰性。为此，增强学术良心，追求真理性的学术品格，应当是我国有效教学理论工作者现在和将来的一项长期使命。

关键词：有效教学理论；无效实施；归因；本质

有效教学(effectiveteaching)，作为“教学是艺术还是科学”之争的产物产生于20世纪上半叶。20世纪以前，教学是艺术，在西方教学理论中占主导地位。20世纪初受美国杜威实用主义哲学和华生行为主义心理学的影响，教学也是科学，愈益展现强劲的活力。人们开始用科学的方法研究教学中的各种变量。20世纪60年代以来有效教学得以系统研究，提出一系列教学原则、操作方法和策略，至80年代达到顶峰［1］。

有效教学，近年在我国是针对新一轮课改中表面活跃而实无成效的课堂教学而言的。在此情态下引进和发展有效教学理论，对我国基础教育避免做“表面文章”和树“形象工程”而走向素质教育，无疑是课堂务实的“及时雨”和一缕穿透迷雾的“阳光”。有效教学理论主张，衡量教学质量的根本标准是学生的进步与发展，而不是教师的态度是否认真，工作是否辛苦，课堂气氛是否活跃，学生是否愉快轻松。一句话，有效教学理论主张，要用三维教学目标作为标尺来衡量一堂课的效果。这无疑是一副清凉剂，它为促进我国课堂教学质量的提高，提供了一条客观的准绳，备受我国教学理论界的青睐，也被基础教育实践家们纳入新一轮课改教学探索的实施工程之中。然而，有效教学理论在实施中仍然产生诸多无效的教学实践，让一线实施者感到困惑，亦让有效教学理论陷入尴尬的境地。在归因的追溯中，我们不能不看到无效教学影响因素的多元性，诸如施教者本身的理论修养、教学素质，教学设备条件，学生整体素质水平、学科基础、认知习性，教学管理者的评价导向和校本风向的扰动，等等。然而，逆向思维引导人们不能不对我国有效教学理论本身加以考问：对诸多无效教学的实施，我国的有效教学理论应当负哪些责任?这种理论到底怎样看待教法的?是怎样在理论上处理教法与学法关系的?这一理论是怎样研究教法，又是怎样实施教法的?这一理论既然将学生进步和发展作为教学成效的准绳，那它本身又是怎样研究学

生学习的?作为有效教学实践的罗盘——有效教学理论，其本身的弊端究竟是什么?

一、有效教学理论仍然在撕扯教法与学法两张皮

我国有效教学理论的倡导者，在推行其有效教学理论的同时，仍然在大谈“教师不但要研究教法，还要研究学生的学法”，“教师应当加强对学法的指导”。这说明，我国有效教学理论倡导者的教法现仍停留在上个世纪，停留在感性和传统的认识上，仍然持“教法与学法是两回事”的传统教学观。主张教师去研究不是学法的“教法”，课堂上实施不是学法的“教法”，对学生进行不是“教法”的“学法指导”。这种“教法与学法”的理论认识使人不能不想到《韩非子•势难》中“人有鬻矛与盾者。誉其盾之坚：‘物莫能陷也!’俄而又誉其矛，曰：‘吾矛之利，物无不能陷也!’”这样一幅滑稽而又令人难忘的画面。

教法，作为实现一定教学目标而对特定教学内容进行操作的系列行为方式，是由教师和学生共同完成的。它通常是由教师设计而由师生共同建造的一座桥梁。它横跨现有认知水平与“最近发展区”两岸，不能说它是两座桥梁，是教师一座，学生又是一座；它是教师掌舵而由师生共同划桨、从教学目标要求的起点即此岸，驶向实现教学目标要求之彼岸的一艘摆渡船，师生同舟共济，它是一艘船而不是教师一艘、学生又是一艘。我国语感教学专家王尚文说过一句他自己比较满意的话：“教，就是(教师)和学生一起学。”这句话中“学”的主体，王先生的本意是指教师，教师“教前学、教中学、教后学”［2］。此语意蕴深刻，令人得益匪浅。然而，笔者认为，倘若将此处的“学”的主体赋予所教课堂的整个学生群体，其中也包括作为这一学习群体的首席——教师本人，那么，兹语将由此获得一般教学论思想上的灿烂升华!因为它凿穿了教与学的壁垒，揭示了教的本质，将教和学从本质上融于一体，其句式可以简化为“教就是学”。此种表述与笔者12年前所提出的学术命题“教法的本质是学法”可谓珠联璧合，浑然天成。它揭示了教和学是受同一教学目标支配的统一行为，这种统一行为具体表现为一个教室内课堂上的互动系列。这种互动系列的活动系统是一个而不是两个，即不是教的活动方式与学的活动方式两者的机械相加或有机整合。这种统一的活动方式对教师可称之为教法，对学生则是学法。这是一颗同频率跳动的心脏，不容许将其割裂为两部分。由于有效教学理论的“光环”是在effectiveteaching下进行的，因此它将教法与学法割裂，其负面影响更甚。

二、有效教学理论没有自觉地将教法纳入学法领域研究与实施

有效教学理论没有认识到“教，就是教师与学生一起学”，而不自觉地将教与学对立起来，于是教法也自然不会是学法，将教法摒于学法之外，这样，有效教学理论所言的教法就失去了教法的灵魂、本质或核心内容——学法。由此，有效教学理论所主张的教法研究与实施自然就是无效的，而当其感到教法实施无效之际，又于情理之中提出“学法指导”来救场。正是在这种教法不是学法的教法观支配下，导致了我国的说课，除了“说教法”之外，还要“说学法”或“说学法指导”。

教法的本质则在于学法。学子们之所以有经书仍投师于杏坛之下，其因概出于师有“传道”之方，有“授业”之法，并足可得“解惑”之益。从师常胜于自学，在于师有胜于自学之学法，此种学法常称为教法。即或当今所谓的“状元经”，其实质仍在于师生能够实施一种比较自觉的遵循学习规律的学习方式，这种学习方式即教法。大凡一种有成效的教法，一种高效的教学，无非是比较自觉地遵循学习规律的教法。我国的有效教学理论研究和实施的不是学法的教法，这是我国有效教学理论本身无效指导的要害，也是我国有效教学理论之所以呈现“无效实施”的理论根源或其无效教学形态上的理论“基因”。

三、有效教学理论没有注重研究学生的学习心理

有效教学理论的教法观是摒教法于学法之外，它不是自觉地将学法作为教法的生命和灵魂来关注和研究，而是将其主要力量放在无生命无灵魂的教法设计与实施之中。从而，就必然将学法的主体部分弃之一旁。现代教学实践表明，一切有效和高效的教学，无一不将对学生的研究自觉或不自觉地放在首要地位。当代著名的范例教学法就是把对学生的研究放在主旋律的位置。请看范例教法的“3454”，即在教学内容上坚持“三性”：学科内容的基本性，学生接受的基础性，内容呈现的范例性；教学要求上做到“四个统一”：教学与教育的统一，解决问题与系统学习的统一，知识与能力的统一，主体(学生)与客体(教学内容)的统一；教师备课做到“五个分析”：基本原理分析，智力作用分析，未来意义分析，内容结构分析，教学方法分析；教学环节上大体分四个阶段：范例的阐明“个”的阶段，范例的阐明“类”的阶段，范例的掌握规律的阶段，范例的获得关于世界关系的切身经验的阶段［３］

。上述四个方面16项中，对学生的研究是十分充分的，其中“教学与教育的统一”，“知识与能力的统一”，“智力作用分析”，“未来意义分析”，“个人获得经验阶段”，都紧紧持抓住了书与人的结合点。该法明确强调“备课五分析”中要以“双重身份”(教师与学生)进行。应当说德国人是比较自觉地将教法的学法本质凸现出来，从而彰显出该教法的高效性。

西方一位学者说过一句振聋发聩的话，即20世纪人类教育最大的遗憾是对心理学研究成果的放弃。至今，我国教坛上依然在续写20世纪最大的遗憾史，尤其是作为我国的有效教学理论依然没有将学生的具体学习心理的研究作为教研的主体内容和一线教师备课的前提加以倡导与强调。尽管分层教学和分类指导的教法不时见请报道，但迄今仍极少见到教师结合具体教学内容研究学生学习心理的文章。不研究具体教学内容的学习心理，不自觉地进行缜密观察和仔细的分析，就不能有效地应用现代学习心理研究成果。即使是一再进行反思，而不进行这一项具体研究，那么，任何教学反思的科学性将还是十分有限的，其相应对策的选择与采纳还是缺乏心理科学根据的，其实施成效也是难以如愿的。换言之，舍弃心理学在具体教学中的运用，其教学依然停留在经验的层面，依然具有相当程度的粗放性，教学的科学性难以得到保证，其“有效性”究竟几何，其质量的可持续性提升几率有多大，能否稳操胜券，恐怕难以说清。

四、我国教法理论与实践的惰性

改革开放30年来，我国的教法研究空前活跃，一些现代西方先进的教学理论与学习心理学理论像海水般涌来。我国作为当今世界教育规模最大的国家，尽管应试教育依然主宰基础教育，然而民族创新的声声呼唤，迫使我们的基础教育必须纳入素质教育的轨道。无论历时多长，也无论实际路径怎样，必须要培养出千百万像南京外国语学校陈丽茜这样的学生，像北师大吴莹莹和北大朱成这样的学生。正如日本著名教育家铃木镇一所说，人是环境之子。高素质的学生需要相应的教育环境，而这种环境的关键因素是要有高素质的教师。教师的先进教学理念付诸教学实践，才会有高素质学生的成长。然而，教师的先进教学理念有赖于先进教学理论的正确引领。当前，有效教学理论对教师先进教学理念的构建负有引领之责。遗憾的是，当其引领的同时，有效教学理论本身的弊端却也在不经意间被“引领”了出来。这种弊端不能不归咎于有效教学理论对我国某些重要的先进教学理论成果表现出拒绝学习和接受的惰性，缺乏一个引领时代潮头的理论所应有的“从善如流，广远吸纳”的本色风格。

我国的有效教学理论迄今未能取得以下认识：任何教学规律，既是教的规律，也是学的规律；任何教学原则，既是教的原则，也是学的原则；任何教学方法，既是教的方法，也是学的方法，而且，教法的本质乃是学法。教师设计任何教学方式，其本质上是在设计最佳的学法。我国有效教学理论至今没有认识到，作为任何一条具体的教学规律，并非是教的规律与学的规律的机械相加，而是作为教与学整体活动的本质联系和必然趋势。

在现代的中国，人们对教法的认识经历了两个阶段。第一个阶段是1918年陶行知先生在南京高师力主将“教授法”改称“教学法”［４］。在这一阶段，陶行知先生看到了教法与学法的深刻联系，他曾经说过，真正好的教师是教学生怎样学。他看到了教法的真正作用。随着教学实践的深入展开，在20世纪60年代，上海育才中学率先提出变教是重点为学是重点，主张教是为学服务的。在70年代，江苏省武进县湖塘中学数学教师周亚瑜，从自己高效的教学实践中总结出这样的认识：教师备课不但要想到怎样教，还要备学生怎样学。整个80年代，我国教法研究凸显了学在教学中的作用，其中主要以卢仲衡的“数学自学辅导法”、邱学华的“尝试教学法”和魏书生的“六步自学教学法”为代表。90年代中期，笔者明确提出“教法的本质是学法”的命题［4］，不妨认为这是我国对教法本质认识的第二个阶段。

就教法的作用而言，教法就是为学生提供最佳的学习方法；就教法的形式而言，教法是由师生互动而构建的系列行为方式；就教法的宗旨而言，教法是实现特定教学目标的活动方式与系列行为所组成的整体手段。此中，必须明确任何教法本身并不是教师单方面的行为，而是由师生围绕一定教学目标而展开的一系列活动行为，不仅是师与生互动，更包括生与生互动，生与教学媒体的互动，师生与教学研究对象(如，“鸭——适于水中生活的动物”中对鸭的系列行为，再如，教师讲授“乙烯”，学生对乙烷结构模型进行的球棍操作)的互动。随着素质教育的深入，学法的本质日益彰显。北京窦桂梅的语文课，青岛苏静的诗歌课，足可昭示：正是师生共同的系列活动方式诠释了一堂课的教法。试问：在教师展现教法处，又何处不是学生所用的学法?一堂课，哪里有不是教法的学法?又哪里有非学法的教法?你又如何在两者间画出一条楚河汉界?!试问那些教法之外又施“学法指导”的人们，在你实施“学法指导”之外的教学活动中，你“教法”之下的学生活动，是否也是在学习呢?难道这种学习，你就没进行“学法指导”吗?如果没有，请问此时学生的学法又是什么?

将教法学法割裂，用列宁的话说，是割裂者对课堂教学方式的认识还依然处于表象阶段，但表象不能把握整个运动。例如不能把握光速为30万公里的运动，而思维能够把握而且应当把握［5］。将教法与学法割裂，其认识之所以处于表象阶段，是因为割裂者的思维仍停留在线性模式。在这些人看来，教不等于学，教法岂能是学法?这些人看到的这是花粉，却不懂得蜜已不再是花粉；他们见到的只是上弦月和下弦月，却不懂得那是同一个月亮。非线性思维，是长久以来人们对多变量体系认识所遵循的重要认识方式。对变量多得难以计数的课堂教学这个复杂的巨系统，仅仅以线性思维推进已有的认识，显然是不可能的，以线性思维来接受非线性思维的认识成果，正像以牛顿力学原理来理解量子力学的结论，是难有成效的。至此，我们不能不说这是目前我国有效教学理论的惰性所在。

将教法与学法割裂，意味着我国有效教学理论对我国已有教学研究成果的吸收和接受存在重大疏漏。与自然科学相比，人们对社会科学成果的认同具有滞后性。例如，对价值规律在社会主义制度下的作用的认识，是在付出了巨大的代价之后，才有今天的认识水平。同样，对教学规律、教学理论研究成果的认同，仍然存在比较严重的滞后性。其中一个重要的原因不能不归咎于缺乏对真理追求的勇气。对符合教学规律的教法研究成果的认同，是需要光明磊落的学术品格的。陈云有一句名言，即要真理，不要面子［6］。这道出了这位高尚品格者所遵循的学术原则。有人曾指出我国学术界有这样的陋点：引文能引洋人，不引国人；能引外单位(作者)，不引本单位(作者)。这种鄙薄本土和漠视本地的倾向是有失学术上的民族自信和学术良心的，是不利于乃至有害于我国教育理论研究成果的传播、弘扬和发展的。这显然于我国教法理论深入研究要求相悖。如何既能防止固步自封，又能自觉地避免学术上的“马太效应”，是值得人们认真思考的。

总之，21世纪应当是自觉地走出教法与学法割裂的世纪，彻底摒弃不是学法的教法观，自觉地将教法纳入学法，凸显教法的学法本质，真正实现教法研究的新飞跃。唯此，我国有效教学理论才会走出误区，使两亿学子在校园里能有幸享受有效乃至高效的教学。

参考文献：

［1］崔允氵郭．有效教学观念的策略(上)［Ｊ］．人民教育，2001(6)．

［2］王尚文．应当比学生更可教［Ｊ］．语文教学通讯，2003(6)．

［3］刘舒生．教学法大全［Ｍ］．北京：经济日报出版社，1990．

［4］段庆祥．试论教法的本质是学法——试析教法与学法的关系［Ｊ］．中国教育学刊，1995(5)．

［5］中共中央文献编辑委员会．列宁全集（第38卷）［Ｍ］．北京：人民出版社，1959，245～246.

［６］中共中央文献编辑委员会．陈云文选（1926-1949）［Ｍ］．北京：人民出版社，1984，213．

〔责任编辑：许佳〕

作者：段庆祥

语文学法教学管理论文 篇2：

从一节公开课看魏书生的教学理念

【摘 要】本文以魏书生的《孟子见梁惠王》公开课的教学实录为例，剖析了魏书生的教学观念，分析了如何建立和谐的师生关系、如何实施教学方法，以期为教师们提供一些参考。

【关键词】魏书生 教学理念 教学模式

总体来说，魏书生老师的这节课教学目标明确、重难点突出、教学过程紧凑、教学方法新颖、教学手段多样、注重学法指导、教学基本功扎实、课堂教学游刃有余、教学效果良好，值得学习与研究的地方颇多。下面具体谈谈笔者的感受。

一 教师与学生的民主和谐关系的创建

魏书生的公开课的授课对象基本都是陌生的同学，这样无论是哪个年龄段的学生都会有一定的紧张感，魏老师会通过多种方法缓解学生们的紧张情绪，从而营造轻松愉悦的课堂氛围。在本课开始，魏老师就通过询问话筒音量大小是否合适的问题来与同学们开始了聊天。魏老师有很多种组织教学激发学生学习兴趣的方法，在本课中魏老师询问同学们上课前是否唱歌，他说他的班级习惯在上课前唱歌。在起立后，并未让学生直接坐下，而是让学生们开始口头作文，提供了两个题目，并让同学们决定选择其中一个。给出的要求极其简单，随便说甚至于瞎说都行，不用关注其他同学，有多大劲使多大劲，用不着担心打分少，也用不着怕别人批评，使个性得到最充分的释放。

除了用积极有效的组织教学方法来营造课堂气氛，来拉近老师与学生的距离，在本课中使用最多的是民主商量的方法。从课堂开始口头作文的题目选择到怎么分发课本，再到朗读课文的男女分组方法和课后习题的做法，都是魏老师与学生商量选择完成的。魏老师说过：语文课怎么上更符合学生的实际，这就要多和学生商量，商量商量，符合学生实际了，学生上语文课的兴趣就浓。教语文课，最主要不是从书本上，而是在和学生共同商量中学会知识的。学生们会教给老师许多书本上没写的知识，和许多行之有效的教学方法。在师生商量的过程中，不仅激发了学生的兴趣，也增强了学生的参与意识，增强了学生做课堂主人的责任感、义务感。

魏书生的教育思想中，民主化教学思想是最闪光的地方之一。他从教师要树立为学生服务的思想，建立互助的师生关系，发展学生的人性与个性，决策过程要民主四个方面，体现了他的民主思想，使学生成为真正的学习主体，从而培养了学生的学习兴趣，激发了学生的内动力。

二 灵活多样的教学方法

1.导语设计

导语标志着一节课的开始，导语好坏对于整堂课的效率有着很大的影响。在本节课中，魏书生老师并没有设计特别深刻有含义的导语，但是却成功地引起了学生的兴趣。魏老师先问学生有没有看过或者预习过，询问同学能否猜到今天要学习哪一篇文章，之后鼓励同学大胆猜测。当同学们说畏惧文言文时，魏老师就跟学生们讲了文言文学习的方法和重要性，并且延伸到了面对人生的困难，应该保持乐观的态度，在细微之处不忘给学生渗透人生哲理和面对生活的态度。通过对学习文章的猜测，从而引起了学生对新课文的好奇和兴趣。

2.学生参与的板书设计

板书是为了吸引学生注意力，激发学习兴趣，加深理解教材而设计的。在本节课中魏老师让学生们参与到板书的设计书写中去，先询问了谁写字比较好看，民主推荐了一位同学写下了课文题目，并且得到了老师的赞扬。魏老师的板书设计一向是简洁明了、重点突出。基本上都是有序地将课堂分成几个部分，有几个步骤需要完成，本课就分成了六个部分。请学生写板书，或归纳课文内容，或写段意，比老师一个人一堂课独占黑板，更能激发学生的兴趣。

3.组织学习竞赛

课堂上适当组织竞赛也是激发学生兴趣的有效方法。在本节课中魏老师也多次运用到了学习竞争的教学方式，在读课文时，民主商量后的决策是男女分组朗读，在朗读后进行评价。由学生们先自己评价哪一方更好，后由老师做出论断。这种方法能激起学生积极向上的专注精神，课堂气氛也一直处于活跃之中。在最后的课后练习解答中，采取的也是男女分组，男生读题女生做题，由学生读题能够集中学生的注意力和专注力，并且有助于学生更加深刻地理解题目内容。

4.六步教学法的践行

众所周知，魏书生老师最有特色的教学模式是“六步教学法”。他结合学生的实际情况探索出独特的教学方法——“六步课堂教学法”，即：定向、自学、讨论、答疑、自测、自结。这种教学法充分调动了每个学生的主动性，使他们真正成为学习的主人，课堂的主体，达到了语文教学的新境界。

在本课中，魏书生老师深刻践行了这个教学方法，定向——即确定这节课的学习重点。他常把学习重点写在黑板上，本节课魏老师确定的重点：通假字；三个词；读课文；翻译；课后习题；文章中心主旨句的理解。“自学”——学生根据学习的重点和难点自学教材，独立思考，自己思考答案。不懂的地方，留待下一步解决。本课中，第一步让同学们自己寻找文中的通假字，并且找同学去黑板上板写出来。此同学并不是一次就写完了，但魏老师没有直接告诉他还有哪些，而是让他回去继续找，找到再来写，给予了积极的鼓励。让学生自己概括对梁襄王的感觉，并且将本课最主要的课文翻译工作也是交给学生自己来完成。学生通过自学和自己理解翻译句子，也可以相互交流帮助，并且老师说有疑问的可以提出来，基本上也都是让学生自己互相解答。在本节课中第三步“讨论”使用得比较少，第四步“答疑”则继续贯彻了。在有的同学没有找到全文中的通假字，魏书生老师是让同学们找寻并为那位同学解答了问题。在翻译部分，有不能完全理解和翻译出来的句子，老师及时给予了引导并且指导学生们互相解答。第五步是“自测”——即自我测验。在本课中魏老师提出了“勃然”、“犹然”、“沛然”三个关键词对学生的理解和掌握程度进行了检测，以及包括对课后练习题的解答，都对学生对文本的掌握进行了检测。最后的“自结”——即学生自己回忆总结这节课：学习重点是什么，学习过程有几个主要环节，知识掌握情况如何。在归纳文章中心句时，是由学生自己总结归纳选择出来的，更加深化了对文章的理解。

诚如魏书生老师所说：“探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，都是手段，不是目的，目的是为了提高课堂教学效率。”魏书生一直致力于探索积极有效的语文教学方法，并予以贯彻实施，在本课中还体现了他的其他教学方法，如创设学习情境引导想象，引导变化语速语调朗读，请学生多读、写、说，施以喜欢上课的意念。

三 质疑与批判

对于魏书生的语文教学模式有人极其推崇，也有人存在质疑与批判。魏氏模式的确体现了学语文与做人相结合的教育思想和人本化的教育理念，但是“六步法”限制了学生视野，使语文学习表层化。在这里主体地位是限定在师本意志的框子之内的，是制约之下的自主与自由。在这个框子里，学生个性张扬、自主发展的空间被挤压了，视野被限制了，灵性被扼制了。魏老师在追求“科学化”的语文教学管理目标的同时，又不自觉地暴露了其“专制化”的思想倾向。这种由教师设计好的主观性太浓的套子，让学生服服帖帖地去钻研，去自主学习、自我修炼。但学生毕竟是一个个活生生的人，不可能也没必要完全像电脑一样按程序指令行事。长此以往，非但不能很好地发展学生的人性和个性，相反，会扼制他们探奇求异的灵性和创造力。

尽管存在质疑，但魏书生老师的教学思想和教学模式还是值得我们去研究学习的。在新课程改革的形势下，积极有效的课堂才是我们所要追求的课堂。在师生双向交换信息的过程中使学生的能力得到充分、自由、和谐的发展；使语文教学从封闭的课堂教学中解放出来，从而实行开放式教学。这些思想对广大教育教学实践工作者有着普遍的借鉴意义和价值，促使其更有目标和信心根据自己的教学实际来创设适合于学生和课堂的教学方式和教育思想。

〔责任编辑：庞远燕〕

作者：赵梦

语文学法教学管理论文 篇3：

高中历史学科核心素养下探究式“立体学案”导学法研究

[摘   要]实施历史探究式“立体学案”导学法有利于提高高中历史课堂教学的实效性，也符合培养学生历史学科素养的目标要求。要实施历史探究式“立体学案”导学法，就要做好施教前的准备工作，设计好课堂导入流程，统摄好教学动态过程。

[关键词]历史学科素养;高中历史;探究式“立体学案”导学法

一、研究目的

当前历史学界重视对学生“历史学科核心素养”的培养。历史学科核心素养包括五大素养，分别是唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。为了破解传统课堂“无法促进学生全面发展”“无法促进教师进步和使教师拥有职业幸福感”“无法实现学生素质和应试水平共同提高”等问题，扫除传统课堂在历史教学中的积弊，落实新修订的历史课程标准对学生历史学科核心素养的要求，教师就要实现中学历史课堂的两个转型：一是由教师传授型课堂向学生学习型课堂转变，体现“学生学习为本”的理念，让学习发生在学生身上;另一个是由知识掌握型课堂向学生发展型课堂转变，体现“学生发展为本”的理念，在注重知识传授的同时，更要强调能力和情感的培养。

二、核心概念界定

目前学术界对探究式“立体学案”的研究很少，笔者在知网上仅搜到一篇数学学科的文章，是李珲的《导学案立体多维化设计言说》，他认为导学案的编制存在着平面化的弊端，缺乏探究性、层次性、开放性，这样会制约学术思维的发展。他还指出，要解决这一问題必须从导学案的本质认识出发，立体多维地设计，确保学生达到基础等级，进而引导变式训练，最后还要设计闯关式训导问题，提高数学问题的思维价值。笔者通过探索思考并结合具体的教学体会，得出的概念是：历史探究式“立体学案”指以纸质学案为载体，以教师个人网络教学资源为素材，积极挖掘历史教学资源，引入史学研究新成果和历史原始史料，搭建历史情境，通过设计精当问题推动学生主动探究，改变仅教教材的封闭教学资源系统的学案。与传统学案相比，“立体学案”更注重内容的层次性、丰富性、趣味性、探究性，多方位去培养学生的历史审美眼光，开阔学生的历史知识视野，在调动学生学习兴趣的同时，推动学生自觉学习书本知识，在具体的历史情景中主动探究历史，在感悟历史现象中运用知识解释历史现象，形成历史学科思维能力和历史学科素养，从而在不依赖信息设备技术的教学环境中提高历史课堂的实效性。因此，对历史探究式“立体学案”进行研究具有非常重要的意义。

三、问题提出的背景

1.在落后教学设施和传统教学模式的制约下，高中探索课堂改革的要求

教育不平衡的现象在我国突出存在着，欠发达地区的师资力量薄弱、信息技术教学设备欠缺、教师教学行为仍停留在粉笔黑板加口述的层面，这是无法回避的现实。以笔者家乡所在地——豫西某高中的教学设备现状为例：

该县曾于2012年出资为县一高、二高、三高三所普通高中教室安装电子白板，但每个教室没有通网络。电子白板的使用，大多是教师将教学内容制作成PPT课件，用U盘将PPT课件复制到电子白板上，而且大多仅是在上公开课时使用。教师在办公室虽然实现了人手一台电脑，也通了网络，但教学管理缺乏统一整合，教学资源分散，教师个人对现代教育技术的认识不足，所以，大多数教师在平时上课时仍然是一支粉笔，一块黑板，一本教材，一张嘴巴，配备的电子白板几乎搁置。过了几年，随着设备老化失修，后续资金不济，多数电子白板成为一种摆设，教师又回到传统教学的老路。

2.在落后教学设施和传统教学模式的制约下，学生呼吁有效教学的需求

笔者通过听课发现：大多教师按照教材体例顺序进行历史教学，比较重视课本知识的讲解，要求学生用画线的方式标注需要记忆的知识点，这样导致学生对历史知识的立体构建以及对历史现象的整体认知不到位，所掌握的历史知识零碎不成体系，不能进行知识网络的构建。学生对历史的理解仅仅局限在历史教材中的结论，而得出历史结论的历史过程则很少展示，因此，造成学生对历史的学习主要停留在对历史结论和知识点的机械记忆上，历史课堂中所蕴含的人文温度、思考维度和趣味性都无法明显体现，历史成为死知识。课堂缺乏师生之间、生生之间的互动对话，缺乏由原始史料搭建的历史情境，更缺乏在历史教师引导下学生与历史的深入对话，学生不能从历史的特殊性和人心的统一性中去智慧地领悟历史。如此，在注重知识传授的课堂行为模式下，历史成为死知识，学生能力的发展、情感的培养无从谈起，不利于学生的发展。

3.新课程先进教育教学理念在当前历史高考中的充分体现

自从高中课程改革开展以来，历史高考依据《考试大纲》和《历史课程标准（实验）》的要求命题，体现了新课改方向和创新的时代精神。试题源于教材、高于教材，使用新材料，创设新情境，变换新角度，提出新问题。试题在设计上增强开放性、答案设计上体现多元化，重视对学生研究学习能力的考查，重视学生个性的发展和主观能动性的发挥，要求学生必须树立正确的历史观，这种命题方向符合新课程所提倡的“注重学生发展”的理念。

四、实施历史探究式“立体学案”导学法的教学策略

1.做好施教前的准备工作

首先，分析学情，了解学生的认知和思维现状，为历史探究式“立体学案”的资源选取和难易程度把握打下基础。学生现有的知识准备、学习现状以及思维水准，决定着学生对历史现象的认识、理解和把握，决定着历史课堂教学的效果。如在学习新标准人教版必修三第三课《宋明理学》之前，笔者对学情做了如下分析：

本节课作为新授课，其对象是刚升上高二年级的学生。高二学生已经完成了文理分科，对于文科班学生而言，必须提升他们的历史认知，锻炼他们独立分析、解决问题的能力，使他们能运用历史唯物主义原理，联系、发展和辩证地看待自己所接触的历史，拓宽历史思维，重视历史思维过程，准确客观解读历史现象。为此，课堂上可采用探究式史料研读法来锤炼学生的思维能力。

高二学生在经过高一政治史和经济史的学习后，已经初步掌握了政治和经济模块的历史知识，为学生理解历史坐标中政治、经济、思想文化之间的相互作用奠定了初步基础，这时引导学生有意识地从多角度、多方面来分析历史问题，显得十分必要。

其次，定位教情，在理性认识学情的基础上，针对性地确定备课和上课应注意的要点，精准把握历史探究式“立体学案”具体课堂实施策略的方向性。

最后，依据课程标准对本节课的目标要求，基于学情现状和教情选择，立足课本知识系统和教学重难点，确立本节课的培养目标。

2.设计好课堂导入流程

例如新课标人教版必修三第三课《宋明理学》的课堂导入如下：

教师：近来有历史学家指出，当西方还沉浸在，或者说迷惑在中世纪黑暗中的时候，宋代的学者已经为中国构建了完善的哲学体系，可以说那时候的中国哲学就是世界哲学的顶峰。从中我们可以看出什么问题？

学生：理学思想对于中国古代完善的哲学体系构建起到了十分重要的作用。

教师：宋明理学是中国传统文化的重要组成部分，在中国古代思想史上占有重要地位。宋明时期，理学家们继承发展了儒家学说，吸收了佛道思想，使儒家学说实现了思辨化和体系化，不但构建了中国古代完善的哲学体系，而且影响了中国人的处世行为和行事风格。今天我们就来共同学习《宋明理学》这节课。

【设计意图】 之所以选择这几幅图片，是因为这些图片是教材里边的，学生通过看教材就可以叫出这些著名理学家的名字，每一个名字背后都是伟大的思想体系，有利于学生从名字入手到网上查找其历史经历，进而准确定位捕捉其人其事其思想。这些伟大的思想体系具有巨大的哲学价值，在事实上击破了以往西方思想家认为中国没有哲学的论调，让学生一下子就明白：宋明理学是一种严密而复杂并有一套完整理论体系的哲学，宋明理学不可以从只言片语中割裂地来解读，必须从理学家所处的唐宋社会环境结合个人经历，运用历史唯物主义原理，联系、发展和辩证地看待，以图说史，以史释图。运用学生原有的认知结构，从熟悉的图片入手，再层层抽茧剥丝，就能为学生进一步深入解读打下基础。

3.统摄好施教动态过程

这一课堂教学动态过程包括教材知识整合、问题诱思探究、史料情境搭建、师生互动交流等方面。这些要素是历史课堂教学的精华所在，是提高课堂实效性的根基，是决定本节课培养目标能否实现的关键所在。处理好这几个课堂要素，需要教师深入钻研课本知识和挖掘教材背后的历史资源，这对教师素质提出了较高的要求。

首先，整合教材知识，重视学生的历史知识储备。

其次，通过史料情境搭建和问题诱思探究，培养学生的知识运用能力。

最后，重视学习内容生活化，进一步升华学习主题，拓展学习资源，增强学生学史鉴今的意识。

五、实施历史探究式“立体学案”导学法的指导思想和设计思路

1.“立体学案”的编写要体现学生自主学习和课堂教学相结合的原则，要具有针对性

在考虑编写学案、编写什么内容的学案时，都应做到心中有底，目标明确。新课标对教学目标的界定是立体的，既有知识与能力目标，又有过程与方法目标，还有情感态度与价值观目标。针对这三维目标，“立体学案”的内容首先要能帮助学生理解主干知识、拓展能力。

2.“立体学案”的编写要体现思维训练和课堂生成相结合的原则，要起到辅助作用

历史课毕竟不是语文课，如果学生把大量的时间用在阅读、理解史料上，必然影响他们对教学重点难点的把握，进而影响他们的课堂思维，也就难以达到课堂教学的预期目的。因此，教师在编写“立体学案”时一定要注意对拥有的资料进行筛选，避免出现舍本逐末、本末倒置的现象，只有做到适度适量，才能更好地体现学案的思维训练和课堂生成相结合的原则，达到学案应有的效果。

3.“立体学案”的编写要体现能力提升和兼顾层次相结合的原则，做到科学性

引入的材料要真实可靠具有典型性，方法指导要科学合理具有操作性，知识结构要简明扼要具有规范性。对待学生要尊重个体差异，帮助学生全面发展，面向每一个学生，使每一个学生都学有所获。在设计问题时要充分考虑到不同学生群体对知识的理解程度，使每一个学生都有展现自己的舞台和空间，真正使学案起到导学的目的。

六、实施历史探究式“立体学案”导学法的课堂行为操作

好的“立体学案”能为提高课堂效率架设便捷的桥梁，但能不能内化为学生的知识，提高学生的水平，还要看学案的使用和落实情况。

1.学生依案自学，教师检查情况

第一步，根据学案中的系统结构，通读课文，形成整体感知;第二步，根据知识梳理，理出知识脉络，形成知识结构;第三步，结合迁移运用，加强对课文重点难点的理解。

2.教师示案导学，学生依案自学

教师分发学案，指导学生明确自学的知识目标，并且针对学案批改中出现的问题进行讲解，换句话说就是在整理学生知识网络的基础上突出重点、难点，以使讲解更有针对性，从而提高课堂的有效性。

3.师生互研、合作探究

（1）史料补充，论从史出——提高

历史的最大特点是“过去性”，要使学生真切地感知历史，体会历史，史料呈现是最佳手段。教师在呈现史料的基础上进行煽风点火的教学，提出独具匠心的质疑，使教和学都处于“情”与“境”有机融合的状态中，从而激发学生的兴趣，点燃学生思维的火花，使学生产生良好的心理体验，以浓厚的兴趣和积极的情感投入到教学活动中去，达到欲罢不能的境界，成為学习的主人。

（2）教师激疑，学生质疑——深化

在学生自主学习的基础上，教师组织学生进行学案的合作探究。教师可指导学生开展小组讨论，然后根据学生讨论的结果充分利用图、表及其他声像多媒体进行诱导、点拨、归纳，充分发挥人文学科的社会功能，培养学生的人文素质，帮助学生树立人文精神。

4.课堂实战

课堂实战是在学完一个章节内容之后，进行的适当题目的训练。它是课堂巩固的重要一环，所以马虎不得，要突出两个精心。

（1）选题的精心。题目不在多而在于精，要有利于学生巩固基础知识，突出易混、易错知识点。

（2）讲评的精心。批改后将习题进行三类操作，分类讲评：按知识点分类，使学生熟悉知识点的具体考查形式;统计错误率，明确评讲的对象;分析错因，提高讲评的针对性。另外，对错误率高的学生可考虑单独讲评。

七、对实施历史探究式“立体学案”导学法过程中所遇问题的反思

“立体学案”导学涉及诸多方面的问题：第一，教师备课工作量大，需要查阅的资料多，要写出高质量的“学案”并予以实施，要求教师有较高的素质和较丰富的教学经验。第二，在学生自学时间安排、能力训练形式及课堂组织教学等方面，都要给予精心指导。第三，必须重视历史课堂中的活动设计。如何组织师生间教与学的互动、生生间的学习互动，如何展示准确规范的研讨结论等问题，都必须给予科学合理的课堂设计。第四，“立体学案”在制作时必须兼顾问题化、方法化和层次化，问题设计必须与课本知识和史料情境相切合，应体现教师必要的指导和要求，既有学习内容的指导与要求，又有学习方法的指导;还必须有梯度，能引导学生由浅入深、层层深入地认识历史、理解历史。第五，在史料选取上，应贴近学生实际，防止过于深奥艰涩，造成学生阅读障碍，导致学生历史学习信心受挫。要与历史教材保持应有的契合度，尽量充满趣味性，增加历史应有的丰富色彩，使历史课堂富有温度，但不要超越学生的实际基础，盲目拔高，过度学术化等等。第六，在课堂施教中，注重合作学习，加强学生之间、师生之间学习的合作性。要引导和促使学生自学，且学得有效、有品质，就需要有环环相扣的主问题设计。主问题设计的关键在于教师对文本解读的水平和功力。第七，在教学行为中，要建立围绕学生学习的新型课堂模式，彻底改变传统灌输课堂模式，对学生在课堂中主动学习、独立思考、合作交流、展示发言、勇于质疑、善思好问等学习行为和学习习惯不断培养。第八，多关注学生思维的引爆点，引发学生的认知冲突和思维冲突，使所有教学目标指向学生历史学科思维品质的培育。

重视以上问题的反思和实践，可以更好地推动历史探究式“立体学案”导学法在高中历史课堂中的运用和实施，促使教学思想落后高中发起一场课堂中的革命，充分实现历史课程标准中的育人要求。在历史课堂中运用该法，既能达到素质教育在历史课堂中的培育目标，又能提高学生在历史高考中的应试成绩，实现中学历史课堂的有效教学。

[  参    考    文    献  ]

李琿.导学案立体多维化设计言说[J]. 数学教学通讯（初等教育），2015（16）：25-26.

（责任编辑 袁 妮）

作者：孙武军