校长自我教育价值分析论文

［摘要］教育公平不是简单意义上的教育平等，而是教育基本权利的平等和非基本权利的比例平等。实现教育公平要在正确理解教育公平内涵的基础上，遵循能力差异理念和弱势救济补偿理念。由于对教育公平缺乏正确的认知，在实践中出现了平均主义和限制发展的误区。因此，有必要通过一系列有效的措施来推进教育公平。今天小编为大家推荐《校长自我教育价值分析论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

校长自我教育价值分析论文 篇1：

问渠那得清如许,为有源头活水来

摘 要：从评价传统教学与管理模式出发，引出“创新班”的核心内涵。随后在分析传统教材弊端的基础上，初步探讨了“创新班”教材应具备的价值特征。以中职药理学教材为例，深入探讨分析了甄选、建构职高“创新班”教材所要具备的若干要素。

关键词：创新班；教材；甄选；建构

一、“创新班”的核心内涵

传统班级教学与管理模式较为单一，集中表现为过多地强调教师的“管教”，轻视学生的自我教育与自主管理，对学生间的相互影响和激励重视不够，对学生的引导、评价和管理手段缺乏、方法简单，由此制约了学生的自主学习与合作，影响了学生学习的质量和效率，也使整个教学活动停留在呆板，缺乏新意的状态上。

与传统教学相比，职高“创新班”的“创新”集中体现在班级开展学习活动的形式上和学习内容的改革上。在课堂教学中，将学生分成了若干学习小组，合围而坐，利用小组合作学习的方式来体现学生的主体性，这就是“创新班”的核心内涵，其中包括小组内学生间的合作和小组间的交流。由此，教学内容也就相应地围绕引导和提升学生自主与合作学习能力来展开，因此在教材的选择上更侧重实效性和实用性，从而使整个教学过程蓬勃富有生机。

二、教材建设的价值分析

1.“传统课”教材的顽疾弊端

传统课教学是以书本知识为本位的，没有给予直接经验应有的重视，尽管书本知识的学习能一定程度上促进学生认知的发展。这样，在课堂上，教师教学就等同于教书，学生学习就等同于读书。这种以书本知识为本位的教学必然导致重理论、轻实践，重理性、轻感性，重结论、轻过程等弊端。

中职教学有统一的药理学授课教材，但书中内容已有近20年基本不变了，编排形式也很传统，与“创新班”的要求似乎不符，致使学生中产生了一定的排斥厌烦心理。

2.“创新班”教材的特色表征

“创新班”教材所要体现的特点可概括为“开放”两字。教材知识应该是绝对真理和相对真理的统一体。传统课堂教学过分强调教材绝对的一面，将毫无遗漏地把教材内容传授给学生视为教学的要本和唯一的目的。当前课堂教学改革必须从正视教材相对的一面出发，开发教材，充实教材，超越教材，使教材成为教学活动的真正“跳板”，成为学生知识接收、思维创新、接轨社会的有力保证。

三、职高“创新班”教材甄选与建构——以药理学为例

1.确定教学内容——集思广益，水到渠成

创新班教材的选择，灵感可来源于一本书甚至一句话。

一本讲述外企女秘书的职场日记的小说，文秘专业的老师拿来作为他们创新班学生专业课的教科书，学生反响很好。一句话是校长曾经对创新班老师提的三个希望：“选好教材，写好学案，做好评价。”

确定教学内容的核心可以归结到“教学生愿意学”这个主题上来。针对学生对传统教材的厌烦心理，教师可大胆采取让学生和教师一起来选择并确定教材的方式。譬如，让学生提各种感兴趣的药物名称，从中药到西药，从感冒药到减肥药……从我的亲身实践体会中发现，学生对药物的了解相当广泛，思维也非常活跃，但为了保证教学结果的有效性和教学对象的针对性，教师必须对教学内容进行适当的增加或删减来作最后把关以形成教学内容的框架图。通过这种由学生来选择具体教学内容，由老师来把握宏观教学方向，同时不忽略微观教学细节的模式，整个课堂氛围可变得平等、开放、主动，同时也未偏离预设的方向和目标。

2.编辑教学素材——量体裁衣，贴近生活

（1）结合专业特色和学生要求，引入课外教学资源

在“走进药物”这个学习模块中，教师可在课堂上设置“药物常识”“常见疾病”“OTC与Rx”“药品包装与摆放”等6个小单元，这既是对药学基础知识的必要补充和普及，同时也让学生领悟到教学内容的实效性，进而激发学习动力，收到了良好的教学效果。

（2）对原有教科书内容进行重组

在“感冒药”这个模块中，教师可将解热镇痛药、抗病毒药、拟肾上腺素药、中枢镇咳药等原有的6个章节作为一组教材进行教学，不仅让学生深刻理解每一种药物成分对感冒的影响，而且也能让学生体会章与章之间的联系，这样以一带二、举一反三，不仅加快了教学进度，而且让学生扩大了视野，掌握了学习药理学的规律。

（3）深入挖掘教学资源——资源挖掘，百川归海

对同一篇教学素材，学生从中可以学到不同方面的知识。例如：在学习“特殊药品”这个模块时，其中涉及了麻醉药，原有的教学目标仅仅是让学生掌握麻醉药的作用与不良反应，但在实践中表明，这部分教学可以进一步“挖掘”出民族自豪感。学生通过上网查阅资料，就会发现战国时期的扁鹊是世界医学麻醉术的鼻祖，自豪感油然而生。因此，在教学中结合一些历史典故，将抽象的药物知识过渡到情感的认可，学生的学习热情往往会大大提升；再如：在学习维生素这类药物时，提到叶酸，学生都知道它对孕妇和胎儿的重要作用，当告诉他们叶酸的发现也是我国现代医药卫生事业对世界人民的巨大贡献，整个课堂教学内容就显得更为丰富饱满，也自然而然地提升了教学目标。

在某些时候，“纠结”一下对于“挖掘”也是很必要的。例如：在学习完“感冒药”后，教师如果追问“泰诺和快克有什么不同？适用于上班族和学生的感冒药有什么特点？感冒伴咳嗽厉害时又应选什么样的感冒药？”在这里“挖掘”一下，即有利于深入理解巩固所学，又能训练思维能力和口头表达能力。其实，只有对教材不断挖掘，才会有课堂的高度、深度和宽度。当然这种“挖掘”是需要教师以深厚的专业知识和丰富的人生阅历作基础的。

古代朱熹有诗云“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许，为有源头活水来。”这是形容读书的妙境的，但我觉得这更像我们的创新课堂，只有创造性的使用教材，让教材成为源头活水，才能有课堂“清如许”的佳境。

参考文献：

［1］潘松.谈谈“创新班”的特点和管理［J］.素质教育，2009（9）：25.

［2］姚怀兰.立足学生发展，活用教材资源［J］.现代阅读，2011（10）:185.

［3］陈乃林.职业教育理论与实验研究［M］.北京：中国人民大学教育出版社，2006.

（作者单位 浙江省宁波高教园区南区宁波经贸学校）

作者：雷敏

校长自我教育价值分析论文 篇2：

对教育公平理论和实践的认识

［摘要］教育公平不是简单意义上的教育平等，而是教育基本权利的平等和非基本权利的比例平等。实现教育公平要在正确理解教育公平内涵的基础上，遵循能力差异理念和弱势救济补偿理念。由于对教育公平缺乏正确的认知，在实践中出现了平均主义和限制发展的误区。因此，有必要通过一系列有效的措施来推进教育公平。

［关键词］教育公平 基本权利 非基本权利 比例平等

［作者简介］施丽红（1969- ），女，重庆教育学院副教授，主要从事教育基本理论研究。（重庆 400067）

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一、教育公平的内涵

（一）公平与平等

很多人把公平和平等视为同一概念，在许多场合，将“平等”和“公平”不加区别地混用。其实，“平等”和“公平”是两个完全不同的概念。我们以马克思的劳动价值论中提出的“按劳分配”思想为例来做一个说明。“按劳分配”就其形式而言，是一个公平的权利；但就其内容而言，不同的劳动者收入是不均等的，这又是一种事实上的不平等。在生产力水平低、集体财富尚未极大充裕的社会主义初级阶段，实行按劳分配是公平的。可见 “公平”不等于“平等”。“平等”的基本词义，就是无差别，强调的是一个客观事实，有差别就是不平等，无差别就是平等。“公平”的基本词义是无偏见、无偏袒，是一种合理的差异，而不是“无差别”。如果说“平等”强调的是“同”，那么“公平”强调的则是“异”，是以承认差异为前提的。绝对平等以及作为绝对平等表现之一的平均主义，事实上是一种社会不公。所以，“宁要不平等的公平，不要平等的不公平”正突出了二者的区别。

在厘清了“公平”与“平等”二者概念后，就不难分析教育公平的内涵了。

（二）教育公平的内涵

教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，一般认为，包括教育权利公平和教育机会公平。

通常所说的权利包括基本权利和非基本权利。所谓基本权利，即人权，是人的发展必要的、最低的权利，是满足人们政治、经济、思想等方面的最低的、基本需要的权利。非基本权利是人们生存和发展的比较高层次的权利，是满足人们政治、经济、思想等方面比较高层次需要的权利。从实质上说教育权利的公平具有两层涵义：平等的基本权利、比例平等的非基本权利。① 在现代教育体制中，受教育权依然是人的基本权利，但受高层次教育是人的非基本权利。《联合国人权宣言》宣告：不论社会阶层、经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利。这里所说的就是关于人的基本教育权利的平等。亚里士多德说：“既然公正是平等，基于比例的平等就应该是公平的。”② 教育资源、受教育机会的分配中也存在非基本权利的比例平等问题。非基本权利的比例平等表明“社会应该不平等”地分配每个人的非基本权利，基本权利的平等与非基本权利的比例平等被人们视为公平的总原则。教育权利的平等，是教育基本权利的平等和非基本权利的比例平等。

人们通常认为，教育机会公平就是人人享有均等的受教育机会，人人享有的教育起点是相同的，但这是不可能也是不现实的。那只是一种“应然状态”，而非“实然状态”。影响教育机会的因素相当复杂。从机会的来源上看，教育机会可分为社会提供的机会和非社会提供的机会。非社会提供的机会比较复杂，主要有家庭提供的机会、个人天赋提供的机会等。家庭出生不同，个体所享有的竞争非基本权利的机会是不平等的。家庭的经济状况、家庭成员的职业、文化修养，以及他们对教育的基本认识，为儿童的教育提供了不同的机会。另外，家庭的地理位置也是影响儿童教育机会的因素之一。天赋不同的人具有不同的机会，每个人因其天资不同带来的机会是不平等的，而这种不平等本身就是一种公平。让天赋不同的人平均分配机会，却是不公平的。就社会提供的机会而言，“正义或公平却是要求，人们生活中由政府决定的那些状况，应该平等地提供给所有的人享有。”③ 可见，社会提供的机会应平等与非社会提供的机会的不平等造成了一定的矛盾。由此来看，教育机会公平不是教育起点的平等，应是教育权利的公平。

据此，我们可以认为教育公平的重点应是教育权利的公平，是教育基本权利的平等和非基本权利的比例平等。

二、教育公平实践的基本理念

教育公平是一种理想，是一种境界，在教育资源还没有达到极大丰富的时候，在地区经济存在差距的现实未能改变之前，要实现真正意义上教育公平必须遵循一些基本的理念。

（一）能力差异理念

教育的基本权利体现在社会为公民提供享有教育资源的权利和更高级教育利益的竞争机会权两方面。有人认为公民在这两方面应该是完全平等的，但笔者认为，恰恰要保证两方面的不平等方能保证教育公平的真正实现。因为能力、才智、体格、潜力等因人而异，无视这些，追求绝对平等的教育必定无法体现每个个体在自然才智等方面的差异，无法促进个人发展；对社会来讲，也是最无效率的，也必然是不公平的。所以，在追求教育公平的过程中，必须坚持“差别性对待”的原则。正如联合国教科文组织《学会生存》一书所言明的：“给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”④

非基本权利是公民接受义务教育后享受更高层次教育的权利，尤其是不单纯以政府完全承担的更高层次的教育，这属于发展性的教育，旨在满足个体进一步发展的需要和社会对不同层次人才的需求。受教育者在接受了基本教育以后，由于所处的社会经济、文化背景不同，自身智能水平以及其他学习条件不同，必然会有不同的学习表现，每个受教育者更难再找到同一条起跑线了，对不同层次的受教育者施以同等的教育显然是不公平的。如果对各类学校实行严格标准化，全体受教育者施以绝对地均等化对待，就必然会限制学校发展的活力，限制部分学生发展的潜力。

从教育本体的角度来看，教育公平是指教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公平。教育是一种促进人的社会化和个性化的实践活动，教育影响着社会发展和人的发展。从教育对人的个性化的作用来看，教育对每个对象都不应“一视同仁”，而应区别对待。从教育的结果来看，教育本身就是生产不均等的（即应是有个性的）人的手段。由此来看，教育公平在对待对象和评价对象方面存在差异是合情合理的。

（二）弱势救济补偿理念

弱势救济补偿的基本含义就是挑选出处于不利地位的群体，从这一不利群体的特殊地位、视角来看问题、分析问题，以是否最大限度地满足这一不利阶层的利益为标准来确定资源的分配。英国法学家书德曾精辟地指出：权利依赖救济。罗尔斯也指出：“社会和经济的不平等（例如财富和权利的不平等），只要其结果能给每个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，他们就是正义的。”⑤ 因此，救济的要求实际上就是亚里士多德“矫正正义”的思想在制度层面的具体体现。教育中的不利群体通常是指家庭经济条件不好的贫困学生、肢体障碍学生或智力障碍学生，以及处于与主流文化相对不利地位的少数民族学生。此理念的主旨是立足于教育的整体利益，对不利群体的教育进行必要的调整和补偿，使不利群体普遍得到由教育带来的收益。遵循这一理念，较多的资源可能要花费在智力较差的人身上，应该及时向处于不利地位的那些“最少受惠者”进行必要的补偿。弱势补偿理念的实质，不是平等分配教育资源，而是向着有利于不利群体的方向倾斜，以此来减少不利群体在接受教育方面的不公正，进而减少社会的不公正，这也是对教育权利的公平补救。

三、教育公平实践的误区

由于人们对教育公平缺乏正确的认知，在教育公平的实践上，一些教条、僵化的做法却与教育公平的基本理念大相径庭，出现了许多误区。具体表现为：

（一）平均主义

一些人误以为教育公平就是“从此不再要重点学校”，就是“平均用力”，甚至是“削高就低”“整齐划一”，有些地方在资金投入上“撒胡椒面”，以至于在有的重点学校出现“半拉子”工程；在实验项目分配上，不顾重点学校的科研水平，人为地减少科研项目，导致科研资源的极大浪费。在招生计划中，严重忽视重点学校的办学优势，硬将它和一般学校甚至薄弱学校等量齐观。这种人为的削弱，使得重点学校停滞不前，更令人痛心的是，导致本来能使一批优秀学生得到优质教育的计划流产。平均主义论在一些地方的盛行，严重影响重点学校，包括示范学校、实验学校谋求发展的积极性。一般学校也没有表现出改变学校落后面貌的积极性，仍然在那里等待政策倾斜、重点资助，进而滋生惰性。正如一位校长所言，重点学校是消极发展，一般学校等待发展。

（二）限制发展

持这种论调的逻辑是：没有限制，就绝对不能实现公平。因此，各种“限制”纷纷出笼。当重点学校提出在学校建校园网，发挥现代化教学手段的作用时，回答是等一等，待全市条件成熟后再作统筹规划；重点学校提出在学校拟建电视台，让学生自编、自导节目，自我设计、自我教育，回答是不妥，多数学校还达不到这个水平，这样做太出格；提出根据学校的教学设计和师资条件，试办小班，因材施教进行实验，回答是不行，其他学校学生都超员，唯有你们小班化，不公平，等等，不一而足。一般的说，重点学校形成了良好的传统，已经探索出一套谋求发展的路子和经验，发展欲望和开拓能力都比较强，但是，一些地方行政部门不仅不给钱，连政策也要限制，使得重点学校就像“雄狮在笼子里跳舞”一样，有劲儿使不出来。这样一些优秀教育资源不用，是对国家和学生的不负责，这才是真正意义上的不公平。有鉴于此，必须对教育公平实践方面存在的误区予以矫正。

四、教育公平的实施

一切超越现实的想法和做法，都会给当前我国的教育改革和发展带来损失。但坚持在积极发展中促进和实现教育公平则是一项不可动摇的原则。

（一）确立“平等推进、不公平拉动”的辩证公平观，促进区域义务教育的持续发展

这种辩证的公平观包括两层基本含义：一是平等发展。要把平等发展作为一个带有根本性的观念和思想来指导和促进整个义务教育事业的健康发展。二是“不公平”拉动。教育事业要发展必须在公平的思想指导下，采取“不公平”的策略予以拉动，通过发展示范学校、重点学校来拉动区域教育整体发展。教育公平发展的本质内涵是办好每一所学校，教好每一个孩子，而不是“削高就低”，搞平均主义限制发展。恰恰相反，真正的教育公平则是通过多种措施和途径推动低水平教育向高水平看齐，推动低水平教育向高水平教育发展。教育公平发展的本质要求我们必须确立辩证的教育公平发展观。

（二）强化政府责任，扩大优质教育资源，为人们提供公平的受教育机会

扩大优质教育资源的根本措施是全方位推进薄弱学校改造工程，本身也是教育公平的弱势救济补偿理念的体现。

首先，政府要加强对薄弱学校的资金投入，要增强义务教育的法律意识，切实纠正当前对薄弱学校重视不够，“把政府的责任转嫁到学校头上，最终转嫁到学生家长头上”的倾向。政府或教育主管部门可以通过建立薄弱学校改造的专项投资，也可以从有创收能力学校预算外收入中统筹一部分用于薄弱学校改进和建设。其次，要加大薄弱学校的管理力度，注重薄弱学校的软件建设，提高薄弱学校的办学水平。要制定薄弱学校教师工资浮动制度，薄弱学校教师晋级、评优制度，薄弱学校优秀教师培养制度，以及重点学校和薄弱学校教师轮岗制度等。再次，要把薄弱学校的建设和布局调整结合起来，采取撤销、兼并、联办、改制等方式，进一步扩大优质教育资源。

（三）打造义务教育的标准化学校，推进教育公平

所谓标准化学校，就是在义务教育领域内根据法律规定，通过制定学校的基本建设标准，确保全国基础教育大体拥有均衡的物质条件和师资条件的规范化学校。长期以来，我国义务教育在资源配置上，遵循“效率优先，兼顾公平”的原则，实际上是注重效率，忽视公平，导致区域之间、城乡之间、优质校与薄弱校之间、公办校与民办校之间教育条件和教育质量的差距很大，这种义务教育的非均衡化倾向，加剧了社会各阶层之间的差距与对立，造成社会的不稳定、不和谐，有悖于科学发展观的理念。而标准化学校是国家从校舍、教学设施、图书馆藏等硬件，从师资队伍、学校课程等软件方面制定学校建设标准的法律规定，以此来约束政府为人民群众提供相对均衡的办学条件，使每一所中小学校都能达到法定标准，从而给所有学校以平等的“国民待遇”，将区域之间、城乡之间、公办校与民办校之间的差别控制在合理的范围内，在义务教育领域形成一个相对公平的竞争环境。打造“标准化学校”是缩小校际差距，实现义务教育均衡发展和教育公平的最有效途径。

［注释］

①郭元祥.对教育公平问题的理论思考［J］．教育研究，2000（3）：22.

②③亚里士多德全集(第八卷)［M］.北京：中国人民大学出版社，1992：279.

④张人杰.国外教育社会学基本文选［M］.上海：华东师范人学出版社，1989：270.

⑤约翰·罗尔斯.正义论［M］.北京：中国社会科学出版社，1988：12.

［参考文献］

［1］杨兆山.建设“标准化学校”搭建义务教育均衡发展的操作平台［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2005（5）.

［2］于月萍.义务教育区域内均衡发展的对策研究［J］.中国教育学刊，2003（3）.

［3］叶玉华.教育均衡化的国际比较与政策研究［J］.教育研究，2003（11）.

［4］朱超华.教育公平的本质及其社会价值分析［J］.中国高教研究，2003（7）.

［5］文东茅.以科学发展观促进教育公平［J］.清华大学教育研究，2004（2）.

作者：施丽红

校长自我教育价值分析论文 篇3：

教育社会实验：人工智能融入教育的研究新探索

摘要：该文针对以人工智能为代表的新一代数字技术在教育领域带来的计算智能与认知规律匹配、学习活动时间与空间灵活设计、发展性与安全性博弈等新需求，提出了教育社会实验的研究范畴和设计框架，系统论述了实验目标—环境组织—方法体系—测量工具—应用反馈这5个实验环节，并选取以促进计算智能与认知规律良好拟合的智能教育应用软件测试探索实验为例解读实验结果的应用方向。为科学测量人工智能教育应用带来的真实社会影响做了路径探索。

关键词：社会实验；人工智能；循证研究；教育规律

* 本文系2020年度教育部-中国移动科研基金项目“人工智能条件下的教育实验研究”（项目编号：MCM20200404）、 2021年度国家高端智库重点研究项目“智能技术变革教育的社会实验研究”（项目编号：Gb2021013）研究成果。

人工智能是引领新一轮科技革命和产业变革的重要驱动力，正深刻改变着人们的生產、生活、学习方式，推动人类社会迎来人机协同、跨界融合、共创分享的智能时代。习近平总书记在致2019年国际人工智能与教育大会贺信中指出：中国高度重视人工智能对教育的深刻影响，积极推动人工智能和教育深度融合，促进教育变革创新，加快发展适合每个人的教育、更加开放灵活的教育[1]。2021年11月联合国教科文组织于该组织第41届大会上面向全球发布《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》（以下简称“教育的未来”报告），报告指出数字技术具有巨大的变革潜力，但我们尚未研究清楚如何发挥其潜能。应重新设计学校建筑、空间、时间安排、课程表和学生分组，以鼓励和推动个人一起学习[2]。以人工智能为代表的现代数字技术将革新教育教学模式，对教育对象产生长远影响，并通过融入教育活动对整个社会产生影响。但人工智能技术应用落地带来的真实社会影响的科学测量和分析，仍然是人工智能研究的“盲区”[3]。

2021年9月中央网信办联合国家发改委、教育部等八部门评选并公布10家综合型和82家特色型国家智能社会治理实验基地名单，明确指出通过社会实验的科学方法体系，超前探索智能社会的运行模式，打造一批智能社会治理的样板，加快推动数字社会的建设，这是人工智能研究盲区探索的先行之举。

社会实验（Social Experiment）是一种检验特定政治、经济、科技因素被引入真实社会情境所产生效应的经典方法论，为持续跟踪和分析人工智能等新兴技术的社会影响，探究智能化时代的社会发展规律提供了可以借鉴的研究路径[4]。

本文将追述社会实验的经典学理体系、阐明人工智能融入教育的新需求，聚焦智能时代教育社会实验的研究路径和设计分解，探索实验结论对人工智能更好耦合教育规律的价值意义[5]。
一、教育社会实验溯源与方法体系

实验法是自然科学领域不断取得研究突破的基础科学范式[6]。在社会科学领域，伴随近现代科学数百年的发展历程出现了社会实验、计算实验、思想实验等体系，与实验室实验一起构成了四种主要的实验方法体系[7]。社会实验的定义尚未在学术界形成共识，但其研究路径早在19世纪就已逐步确立：一方面采用自然科学的术语和方法；另一方面把观测研究的对象——社会环境、城市、社区、个人——的自然演进看作一个实验过程，研究者通过观测记录这种演进过程，获取可以对比分析的数据，从而更好地理解社会是如何“运作”的[8]。随后的进展中最有代表性的是费希尔强调了随机化、重复性和干预控制性是构成社会实验研究和保证研究内部效度的3个基础要素[9]。

教育活动是社会运行的重要一环，教育社会实验是在社会实验的整体研究路径中不断向理论建构和实践应用两个方向发展。在理论建构层面，根据实验中相关情境因素引入的程度，社会实验又被进一步细分为“自然的”“框架的”和“人为的”[10]。结合教育活动的内在规律和费希尔提出的3个基础要素，如表1所示，展示了教育社会实验的不同类型和属性。

在实践应用层面，过去50年里，教育社会实验的研究逻辑被广泛应用于学习者自组织教学资源、教学分流设计与伦理博弈和大规模学习活动时空灵活组织等方面，为准确把握教育变革的规律与机制，应对智能时代教育新需求提供了循证的知识基础。

（一）学习者自组织教学资源的探索实验：印度墙洞实验

1999年英国纽卡斯尔大学教育技术学教授苏伽特·米特拉在印度Kalkaji乡村区域的一面墙亭里放了一台电脑，实施了此后著名的“墙洞实验”。通过对孩子学习行为的观测，他发现即使是学习资源薄弱的地区，学生在缺乏老师指导的情况下也能够通过自主探索实现自我学习，甚至还能教别人。随后，这个实验在印度多个地区推行，同样惊喜地发现这些孩子很快就学会了如何操作电脑，学会了纠正英语语音和从未接触过的生物科学技术知识。甚至在意大利做实验时，在完全听不懂老师英语的情况下，学生可以自主地通过网络将英语翻译成意大利语之后，再通过合作探究，成功地解开了老师出的难题。

这些学习过程和观察结果令人振奋，大家得出了一个明确的结论：一个可以激发人好奇心的环境，可以让人们通过自我教育以及同伴分享的方法获得知识。“墙洞实验”是一种探索性教育社会实验，在实验环境、参与人群上较好的遵循了随机性和可重复性。在后续的补充实验中，苏伽特教授还对城市和乡村的信息技术使用做了对比实验，发现新技术在乡村区域的投放自组织效应更加明显[11]。

但同时，我们不难发现，这个实验中孩子们能够自我在线学习的网络环境尚处于互联网初期，数据/信息的规模及不良内容率远低于当今，其同伴学习的环境更多是自然的异构学习者群体；而当下智能技术融入教学组织活动则更多在学校内同学段学生中开展，且网络信息极大丰富，需要更新的研究设计来支撑。

（二）教学分流设计与伦理博弈的对比实验：新加坡优等生实验

20世纪70年代末，新加坡针对国内人力资源相对匮乏的发展需求，实行教育分流制度以促进人才充分开发与挖掘。其出发点是在不同的阶段尊重学生自主选择，因材施教的开发学生智力潜能。在具体实施过程中，学生一共要经历“小四”“小六”“中四”“中六”四次分流。其积极作用体现在：关注学生个性化学习能力，降低区域整体辍学率；基础教育质量普遍提高，全民素质水准整体提升。但其消极作用也一直争议不断，其中因在线视频流传而受到广泛关注的“新加坡优等生实验”中，我们看到优等生孩子自述不愿意与差生交朋友，因学业差异带来的同伴歧视很明显；后进生表示有自卑感不愿意积极努力，因学业表现不足带来的持续惰化倾向显著；教师代表也认为青少年有很大的可塑性，过早的被标签化不利于人才的持续培养[12]。

2019年时任新加坡教育部长宣布停止分流制度，从2020年起新加坡25所中学将试验推行SBB（Full Subject-Based Banding）计划，并在五年以内把计划扩大到所有中学，以协助学生减少源流所带来的歧视和标签。

新加坡优等生实验是典型的人为教育社会实验案例，其可重复性和干预控制性很显著。但其背景是因自然资源匮乏、需迅速促进人力资源实力显性化；所选择的分流标准以英语和各种族母语、学科成绩为主线，对学生综合素质的其他维度缺乏关注，并未融合现代智能技术的教育变革潜能。这些局限性在新加坡本国导致了分流制度的结束，对我们的借鉴意义在于社会实验设计需在育人目标和智能科技趋势大背景中关注学生综合全面发展。

（三）大规模学习活动时空灵活组织的协作活动：中国疫情期停课不停学

2020年初新冠肺炎疫情突发，中国教育部组织全国53万所各级各类学校、2.8亿在校生、1732万专任教师，成功实现了“停课不停学、不停教”。在这样一场大规模、全社会参与、较长周期的社会协作活动中，有部委等政府主管部门、各级各类学校、数字技术支撑企业等多元主体共同参与，是一场典型的自然+人为的协同探索，也为更宽口径的大型突发公共事件下的常态化教育活动组织奠定了协作实验基础。

由于中小学生人数众多，各地信息技术条件不同，不同学段学生的身心发育情况、认知水准也不相同，“停课不停学”的工作具有高度复杂性。教育部成立了应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室，并发布以信息化支撑教育教学工作的通知统筹全国线上线下融合教学工作。各省因地、因校制宜来组织实施。同时，加强对疫情防疫阻击战一线的人员子女和农村边远地区留守儿童特殊群体的关爱、帮扶、指导，确保每名学生较好地掌握已学的知识等重点工作。整个实验体现了大规模、宽口径、长周期的教育社会实验典型特征，在疫情仍时有发生，并坚持“清零政策”的前提下，“停课不停学”有了更多的智能技术方案支撑和教学组织经验指导，从最初的偶发性应急行动演进成有较好干预控制性的主动性教育活动。
二、人工智能融入教育的新需求

近50年全球范围的教育社会实验，其实验的技术背景和所主张的教育主旨正在发生系统性的变革。1999年Sugata Mitra教授在印度做的墙洞实验，得出的结果是孩子们自己可以用“自组织”的方式学会电脑的使用。其技术背景是互联网刚刚起步，在线自学习主要基于搜索行为且网络环境较为纯净；当今青少年的在线自学习行为本意则会更多受到商业广告、涉黄涉暴等不良信息带来的冲击。1992年新加坡从小学三年级就开始全国性分流制度，通过考试把学生区隔至不同的成长轨道，实验结果是在分流的同时造成了优等生和差等生无法正常同齡社交。其教育主旨更多体现学业的优异导向，这与智能时代塑造健全人格的育人目标要求尚有较大差距：2021年联合国教科文组织在《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》倡导的“新的智能时代，教学法应围绕合作、协作和团结的原则进行组织。它应促进学生同理心和同情心的养成，从而通力合作改造世界。它还应教会学生拒绝偏向、偏见和分裂等。”我国十四五时期的高质量教育体系正面临着更本质化的教学规律转型和更新型的智能技术支撑环境。

（一）计算智能与认知规律匹配的新需求

数据、算力和算法是人工智能的3要素。智能终端的迅速普及使得数据感知智能在教育场所中越来越常态化，“东数西算工程”的实施推动了算力网络的不断规模化，算法也正在引起越来越多的研究和治理关注。但教育领域存在计算智能发展需与学习者认知规律匹配的根本性需求，当前已经显现的隐患如学生成长数据无序扩散现象、算力网络与教学平台的对接尚需磨合、智能算法设计有惰化学生思维现象等。

智能时代学习者认知规律的新特点需要大规模长时间的基础数据研究支撑，才能阐明不同学科、不同学段、不同区域逐步显现的多元化特征，非短期观测、小样本调研能够承载。促进计算智能与认知规律的良好匹配，需要人工智能教育应用的研究主体通过实验手段更多连接应用场景和技术开发主体[13]。

（二）学习活动时间与空间灵活设计的新需求

中国疫情期间“停课不停学”中大规模的居家学习缓解了公共突发事件下学校主阵地暂时关闭的困境。“双减”政策以来越来越多的学校主动寻求与少年宫、科技场馆的多元化资源共享，丰富青少年的课余时间。这些探索与联合国教科文组织的“教育的未来”报告中的呼吁不谋而合：发挥广大行动者的作用，推动重新构想成为现实。从支持研究和科学进步，到成为社区与全球范围内其他教育机构和项目的贡献伙伴，那些富有创造力、创新精神，并致力于推动教育作为一种公共利益的大学，在教育未来的构建中将扮演重要角色。

更泛化的学习者群体、更灵活的学习时空组合、更高质量的学习产出水平，都需要人工智能教育应用的研究主体应更多兼顾多学科、宽口径的协作实验尝试去探索具体的设计方案。

（三）技术发展性与教育安全性协同的新需求

智能技术的更新迭代日渐加快，育人的全过程却不能失守安全原则。在世界各国加快人工智能教育应用大背景下，重视并加快教育社会实验研究，突出实验组织者独立第三方原则、被试知情原则是客观还原人工智能融入教育后发生的教学模式新变化、技术应用伦理隐患等事实素材的重要途径。将在发展性与安全性协同的前提下，促进“技术向善”。

社會实验从自然实验体系里继承了随机化、重复性和干预控制性3项特征，并在过往的社会各行业循证实践中拓展出长周期、宽口径和大规模的3项新属性。对于促进计算智能与认知规律匹配、学习活动时间与空间灵活设计、技术发展性与教育安全性协同的智能时代教育新需求有着基础性支撑作用。
三、教育社会实验研究设计

智能技术使得信息空间较之物理空间、人类社会空间呈现出时空灵活、多模态化、过程数据、信息众筹、复杂网络、互联互通等新特征，在给我们带来更多新资源、新工具的基础上，也对我们应对当下社会的脆弱性和未来世界的不确定性提出了新需求：兼顾安全与发展、协同多个教育场景、数据感知智能与应用智能同步等[14]。社会实验的“控制—对照—比较”研究逻辑、随机—重复—干预属性继承了自然实验中的科学范式，需在中间实验、探索实验、对比实验、协作实验的理论设计和实践反馈上去丰富和创新[15]。

本文对教育社会实验的范畴界定为：以育人目标为导向，识别家庭/学校/社会等场景下的因素差异对学习行为、人格塑造的改善路径。实验的特点是对某一教育行为过程或技术变革进行长周期的观察记录、宽口径的协同调节、多学科的数据分析，从而发现和认识人才成长规律的过程。教育社会实验的设计思路主要围绕“实验目标—环境组织—方法体系—测量工具—应用反馈”5个环节来落实，如图1所示。

实验目标：人工智能时代教育社会实验的目标包括搭建智能教育治理典型场景库；出台智能教育治理的标准、规范和政策；助力高质量教育治理体系的能力形成。

环境组织：随着信息社会智能化推进和教育行业新动能方向，家庭、学校、社会三者之间将越来越融合的支持服务于数字教育资源共享、个性化育人、多彩课余活动等环节。其中诸如智能技术与学科的适配性、认知差异对教学设计的影响性、家庭结构对代际公平影响、区域科技资源丰富度与青少年创新潜质之间的关联性等等，都需要宽口径多学科融合的社会实验予以深入研究。

方法体系：学校是育人的主阵地，有良好的行政管理机制保障，可以参照白箱模型设计实验。家庭是相对私密的生活环境，在提炼显性化家庭结构、半隐性亲子关系等基础上按照黑箱/灰箱模型设计实验。社会是更复杂的巨系统，需要信息传播领域、系统科学领域的复杂巨系统模型提供技术路径基础。

测量工具：社会实验的计算基础来源于社会计算和智能算法领域，包括无监督/监督算法、迁移学习/领域适应算法等服务于不同的训练数据。可行的社会科学测量工具包括结构方程模型、信息传播模型和智能算法集。

应用反馈：社会实验是一种手段，其研究结果要呼应育人目标的落实路径。如学校场景下的实验产出应解决的问题包括“数字教育资源选用标准”“中小学电子产品应用标准”等，家庭场景下的实验产出应解决的问题包括“智能时代代际公平策略”“家长学校建设方案建议”等，社会场景下的实验产出应解决等问题包括“馆校协同机制”“共享资源产权保护机制”等。

从实验设计的角度看，促进计算智能与认知规律的匹配需求通过“测量工具”环节来促成；协同多个教育场景的需求通过“环境组织”这个环节来促成；兼顾安全与发展的需求通过“方法体系”和“应用反馈”这两个环节来促成。
四、实验试点场景与结果分析

（一）实验参与群体与价值分析

在教育社会实验设计思路的理论建构下，实践应用层面主要由各级教育行政主管部门、教育研究机构、青少年学习者、学校教师/管理者、家长群体、智能技术方案提供商这6类群体参与实验。他们对实验的价值侧重和结果关注各有不同。

各级教育行政主管部门：是社会实验的指导单位，统筹把握实验目标的拟定、实施团队的管理、实验过程的组织、数据应用的科学性、实验结果的决策支撑作用等全过程。

教育研究机构：是社会实验的研究主体，关注实验方法体系的科学性和测量工具的精准度，是学理层面推进教育社会实验能够面向真实问题，迭代适切方案的实验设计者和实施者。

青少年学习者、学校教师/管理者、家长群体：是社会实验的参与主体和应用主体，提供实验环境，接受实验指导，还原真实教育情境，关注实验提供的教育活动改进建议。

智能技术方案提供商：是社会实验的参与主体和应用主体，提供智能教育社会实验所依托的底层数据、测度算法，接受实验指导，关注实验提供的智能技术改进建议。

教育社会实验从“环境组织”层级看，可以逐级分解成单个具体实验，示意图如图2所示。

（二）案例分析——教育类APP对减负增效的促进作用探索实验

本节选取教育社会实验场景分解图中的1个具体实验“教育类APP对减负增效的促进作用探索实验”为例来具体示例，该实验重点指向促进计算智能与认知规律更好的匹配。并重点阐述实验结果的应用。

实验名称：教育类APP对减负增效的促进作用探索实验。

实验目标：测度样本APP范围内的认知有效功能点实用性与易用性程度。

環境组织：在广州白云区某实验小学、雄安某中学组织3个月的用户体验测试，同时在教育研究机构组织软件测试专业人员同期自动化测试。

方法体系：黑盒测试（不查看代码；含业务逻辑测试，负载测试，界面测试）。

测量工具：人工+自动化。

应用反馈：实验期间内共对100个教育APP组织了业务逻辑、负载性能和界面体验等3个大项和18个小项的测试，部分得分情况如表2所示。

初步实验结论如下：

第一，业务逻辑测试显示智能技术在教育移动软件类应用已逐步深入，无明显违背教育规律现象。在知识点自适应方面有较好设计，根据学科规律和错题分布自匹配对应巩固内容，基本实现智能化逻辑和自动化阅改。未来可更精准化与各学段认知规律契合、与教育活动场景契合，发挥人机协作智能化学习的更大效能。

第二，负载性能测试显示基础数据存储端存在较大差异，且有数据外链失控隐患。实验发现，APP开发主体的实力在底层数据端差异显著，部分企业存在对用户个人信息保护意识薄弱，处理规则不规范等隐私保护隐患，软件闪退、套装插件现象依然存在。

第三，界面体验测试显示面向青少年友好度提升，广告链接和附加收费现象基本受控。实验显示，界面基本符合青少年、教师和家长使用习惯，嵌套层级合理，广告链接较之上半年有显著减少，未见附加收费情况。
五、小结与展望

本文的工作主要从4个方面促进教育社会实验的理论共识和实践协同，为推动人工智能和教育深度融合，促进教育变革创新做了前期理论探索和循证实践。

第一，界定教育社会实验的范畴定义。以育人目标为导向，识别因素差异对学习行为、人格塑造的改善路径。从“实验目标—环境组织—方法体系—测量工具—应用反馈”5个环节来设计教育社会实验的理论架构。

第二，落实两级实验场景和类型。以家庭/学校/社会三个一级场景为主线，按照中间实验、探索实验、对比实验、协作实验4种类型做了二级分解。

第三，以具体案例展示实验全过程。以学校场景中的“教育类APP对减负增效的促进作用探索实验”为示例展示了1个具体教育社会实验的完整过程。

第四，本文作为理论研究性工作，重点放在了概念界定、场景分解上，对具体实验的实施通过1个实例予以解读。下一步的研究推进和工作论证将从实验变量的科学设计如学段差异、学科属性、教育类应用软件功能差异等角度提升实验设计环节的科学性和智能应用可能带来的伦理挑战等维度完善实验体系[16]，从数据共享与保护机制、参与者协同度、家校共育等更多元化视角提升宽口径实验的可行性[17]，提升教育社会实验对各级管理决策的实际支撑力度和对青少年成长的切实促进作用。

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[17] 童莉莉，黄荣怀等.青少年孝心育成中的智能技术影响路径与可推广机制研究——基于社会实验的教育析因视角[J].教育理论与应用，2021，（11）：12-18.

作者简介：

童莉莉：副教授，硕士生导师，研究方向为信息传播学、人工智能教育应用、数据科学与智能信息系统。

黄荣怀：教授，博士生导师，研究方向为人工智能与教育、智慧学习环境及教育信息化。

杨赞波：校长，研究方向为智能时代育人变革的家校实践。

Educational Social Experiment： A New Exploration of the Integration of Artificial Intelligence into Education

Tong Lili1， Zhang Chen1， Huang Ronghuai1， Lei Fengyu2， Yang Zanbo3（1.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875； 2.Department of Technology and Research， Education Bureau of Guangzhou Municipality， Guangzhou 510030， Guangdong； 3.Diannan Middle School of Xiongan New Area， Xiongan 071600， Hebei）

責任编辑：邢西深

作者：童莉莉 张晨 黄荣怀 雷凤宇 杨赞波