生态学下农村幼儿教师论文

摘要：幼儿教师的专业素质是幼儿园教育质量的关键，只有提高教师专业素质才能保证幼儿园保教质量和水平。目前，农村幼儿教师专业发展成为制约农村学前教育质量的关键因素。本文通过对西部部分地区农村幼儿教师专业发展现状进行调查，分析存在问题的原因，并提出促进农村幼儿教师专业发展的策略，以加快西部农村学前教育的普及和质量提高。下面小编整理了一些《生态学下农村幼儿教师论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

生态学下农村幼儿教师论文 篇1：

教育生态学视野下的乡村幼儿教师混合式培训模式探究

[摘 要]为促进乡村学前教育发展，进一步解决乡村幼儿教师质量欠佳的难题，兼顾传统线下培训与新时代网络线上培训优势的混合式培训模式已被我国很多地区采用，但当前混合式培训模式尚未达到预期效果。为进一步提升优化混合式培训的成效，以教育生态学理念为指导，以贵州省榕江县“幼师国培”试点项目为实践载体，提出完善教育生态体系建设、重视教师生态主体地位、提升教育管理质量、加强信息技术深度融合等建议。

[关键词]教育生态学;生态体系;混合式培训

[基金项目]2017年贵州省教育厅人文社会科学研究项目“教育生态学视野下的乡村幼儿教师混合式培训模式探究”（2017zc129）

[作者简介]毕 亮（1987—），男，湖北浠水人，贵阳幼儿师范高等专科学校讲师，主要从事科学教育、教师教育研究。

为适应学前教育快速发展的需要，加强农村幼儿教师队伍建设，提高农村学前教育师资的整体素质，国家早在2011年就开启了幼师国培计划。并在《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中提出“赋予乡村教师更多选择权，提升乡村教师培训实效”。混合式培训具有培训方式灵活、消除了单一在线培训的人际隔阂，符合乡村教师自主导向学习的特征，提升乡村教师自我调节能力特点[1]，广泛应用于各级各类的教师培训中，但在实际实施过程中，混合式培训尚未达到预期效果，出现如下困境。

一、当前混合式培训的困境

（一）培训管理与培训实施独立

培训管理主要是教育行政部门，培训实施机构往往是业务相关部门，如具有相应资质的高等院校。在培训环节中存在两个环节的独立：一是培训管理者与培训实施者独立，培训人员主要通过各地基层教育行政部门报送，但基层教育行政部门由于缺少科学系统的培训需求分析，对遴选学员很难做到精准，另一方面大多数培训机构对培训对象具体层次尚不明确，难直接获取学员个体的学习需求，培训方案的适宜性会因为培训学员的选拔受到影响。二是培训实施者间的独立，不同的培训机构往往独立制定各自培训方案与实施计划，同一教师在参与不同的培训项目中，往往会因为培训实施者间缺少沟通而重复接受同一主题、同一内容的培训，造成不必要的人力、物力、财力的浪费。

（二）理论指导与教师实践独立

培训实施者往往是具有资质要求的高等院校，因此培训常常采取先知后行的逻辑路径，即理论或实践经验学习获得知识和技能解决教育实践中的问题。这种逻辑路径在促进教师专业发展中确实有一定的效用。例如能够在有限的时间内培训大批量的教师，以保证教师队伍整体质量的快速提高。但每位教师的生活背景、教学经验、领悟反思能力以及在不确定的教育情境中遇到的问题都是不一样的。

（三）短期培训与长期发展独立

当前培训多是根据阶段性目标，以解决具体问题为导向，具有一定时效性;而教师的发展具有长期性、规律性，培训实施过程中如果没有处理好这两方面的关系，易造成低效率的重复培训，教师参与度低。

二、以教育生态学分析当前乡村幼儿教师混合式培训模式

教育生态学是一门由教育学、生态学、心理学、社会学等学科相互交叉渗透而形成的融合学科，生态学研究方法应用于教师教育领域，为研究教师教育问题提供了全新的视角。按照教育生态学的观点：每一个生命时刻都与他所处的外部环境交互，这种交互具有双向性和动态性。外部环境随时都在影响生命体，生命体随时也在影响着外部环境，任何一方不利，都会影响整个系统的稳定性，从而不利于整个系统的持续发展，处于生态系统中的每一个元素都会影响到整个系统的稳定[2]。借鉴教育生态学的系统观、整体观，我们以贵州省榕江县“幼师国培”项目为契机，设计了一个生态型的乡村幼儿教师混合式培训模式。该项目立足区域特点、遵循教师专业发展规律，关注教师的个体差异、学习需求、学习特征，整合培训团队脱产研修、送教下乡及网络研修三个类别的项目，建构分层分类、学习灵活、实践导向的长周期跨年度混合式培训模式，此项目《一体化设计搭平台 多级联动促实效—建构榕江县幼儿教师专业化发展支持体系》获评教育部首批“国培计划”优秀工作案例。

三、教育生态学视域下对建构乡村幼儿教师混合式培训模式的建议

（一）完善教育生态体系建设

学前教育其构成主要由政府部门（管理机构）、高等院校（培养与科研单位）、幼儿园（用人单位）以及企业（多元支持）构成，在考虑乡村幼儿教师专业发展的策略中，往往是将这几个重要的机构分开且区别对待，或者只是简单叠加，并非深层次考虑这几类机构的相互联系与关系，故易造成机构各自为政，彼此合作不仅不能产生效率提升，反而形成阻碍。因此深化政、校、研、企多方合作，进一步明确各机构职责与功能，形成政府部门主管、高等院校主导、业务部门主体、社会机构参与的协作生态体系，是發挥混合式培训作用的重要基础。

（二）重视教师生态主体地位

提高教师培训有效性的重要前提是提高教师培训的针对性，重视教师生态的主体地位，通过教师需求分析，诊断问题，确定培训的目标，并按照教师岗位与所处职业生涯的阶段建立与之相对应的分层分类网状教师培训体系。按照教师岗位可分为园长、中层管理人员、教师队伍、保健人员等。按照教师职业生涯阶段可分为新任、骨干、名师等。同时按照教师工作中实际需求，可设置专题类短期培训、岗位类中长期培训、自主类网络培训等，将长、短集中研修结合，线下、线上网络研修融合的混合式研修模式植根于教师职后培训体系。

（三）提升教育管理教学领导

面向区域的混合式培训参与教师有体量大、涉及面广的特点，教师管理者的能力建设是影响混合式培训成效的重要因素，按照教育生态学的观点，作为教师专业发展的支持者之一的教育管理者应该将检查、考评性质的工作转为发展性、支持性的工作，使其各个层面为教师提供指导和教学支持。

（四）加強信息技术深度融合

在乡村地区，虽然现代教育设施完备，硬件已不成为制约线上培训的关键因素，但网络培训内容泛化，培训方式单一，缺乏有效跟踪指导，乡村幼儿教师参与线上培训的积极度仍不高。究其原因是实际组织培训的过程中教师专业素质不高、观念老化、方法落后，并未将线上培训与线上实践很好融合，造成信息技术很难实现对教育的预期推动作用。为解决这一问题，可建立高校与地方政府合作模式，关注贫困地区，聚焦乡村教师，发挥高校智囊作用，做好信息技术融合的顶层设计，充分利用信息技术实现优质教师教育资源的双向流动，建立并完善县域内幼儿教师发展的数字化支持平台。

四、结语

混合式培训并非简单运用信息技术将传统优质线下资源信息化、数字化，运用互联网技术实现其在短时间内广覆盖，以期达到提升培训效率的目的。而是在多学科共同发展的新时期背景下整合信息技术，实现以前不能完成的新型培训体验：让教师培训从传统的封闭、被动、“灌输式”的培训过渡到开放、自主、创造式的培训中。以教育生态学的视角看，混合式培训有效性的重要前提是重新思考教师在整个培训体系的地位与角色：教师应是培训中核心元素，教师既是培训的需求者、也是培训的受益者，还可以是培训的发起者。因此混合式培训必须以服务教师的学习需求、解决问题为逻辑起点，教师的学习具有终身性与系统性的特点，在工作中遇到的问题又具有地域性、随机性、情景性等特征，因此混合式培训必须颠覆传统较为封闭的培训理念与模式，充分运用“互联网+”思维与人工智能技术，打造以“学习者”为中心的培训环境，进一步满足教师对学习需求的随时性、开放性、有效性，从而更好助力乡村幼儿教师在专业化道路上的自主自信发展。

参考文献

[1]谢永朋.乡村教师信息技术应用能力混合式培训策略研究[J].教学与管理，2020（9）：52-55.

[2]马瑞娟.教育生态学视阈下的教师专业发展[J].教育理论与实践，2013（3）：36-38.

Research on the Blended Training Mode of Rural Preschool Teachers from the Perspective of

Educational Ecology： Taking the Pilot Project of "National Training for Preschool Teachers"

in Rongjiang County of Guizhou Province as an Example

BI Liang

（Guiyang Preschool Education College， Guiyang， Guizhou 551400， China）

Key words： education ecology; ecosystem; blended training

作者：毕亮

生态学下农村幼儿教师论文 篇2：

西部农村幼儿教师专业发展研究

摘 要：幼儿教师的专业素质是幼儿园教育质量的关键，只有提高教师专业素质才能保证幼儿园保教质量和水平。目前，农村幼儿教师专业发展成为制约农村学前教育质量的关键因素。本文通过对西部部分地区农村幼儿教师专业发展现状进行调查，分析存在问题的原因，并提出促进农村幼儿教师专业发展的策略，以加快西部农村学前教育的普及和质量提高。

关键词：西部；农村幼儿教师；专业化发展

作者简介：黄翠华（1972—），女，广西平果人，百色学院讲师，主要研究方向:农村教育、教师教育。

新颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出“重点发展农村学前教育”，确定了发展农村学前教育尤其是中西部贫困地区的学前教育是未来十年的工作重点，西部贫困地区、少数民族地区农村学前教育事业发展是重中之重。西部农村学前教育的发展关键在于农村幼儿教师队伍的专业素质，只有提高农村幼儿教师专业素质，才能保证农村幼儿园保教质量和水平。因此，对西部农村幼儿教师专业发展的研究具有重大的意义。

一、西部农村幼儿教师专业发展的现状及问题

西部地区由于受到地区经济条件、自身学历水平等因素的制约，农村幼儿教师的专业发展现状相对滞后，农村幼儿教师的专业化发展陷入困境之中，严重影响到了西部农村幼儿教育的质量。据教育部统计，2008年，全国农村地区共有幼儿园6.43万所，在园幼儿1067.36万人，教职工31.53万人，师生比为1∶3385。也就是说，在我国农村，一所幼儿园平均只有4.9名专任教师，1名教师要教34个孩子。在全国25.33万名农村幼儿园园长和专任教师中，学历是高中阶段及以下毕业的有15.53万人，占总数的61.31%；专科及以上毕业的只有38.69%。农村幼儿专任教师的学历结构总体偏低，幼教专业的教师比例则更低。农村幼儿教师队伍中普遍存在的人数短缺、待遇差、保教水平低等问题，这已成为制约当前我国农村学前教育发展的突出“瓶颈”。

1农村幼儿教师职业倦怠现象突出

据对广西部分市县农村幼儿教师调查发现,只有37%的教师喜欢幼儿教师这个职业，45%的教师愿意从事幼儿教育事业，31%的教师认为当教师没有光荣感和自豪感。幼儿教师的专业化发展离不开良好的职业道德和敬业精神,而现实中不少幼儿教师对工作失去了兴趣，缺乏成就感和幸福感,职业倦怠比较突出,这已经严重影响到他们的工作、生活和身心健康,阻碍着他们的专业成长。幼儿教师的职业倦怠原因有多方面原因，比如任务重、压力大，社会认可度低，家长要求过高等；而主观原因则在于教师缺乏敬业精神，工作满意度不高，缺乏成就感和幸福感，进而影响自身专业化发展。

2农村幼儿教师的专业知识缺乏

据调查显示,幼儿教师普遍存在知识结构不合理、知识面狭窄等问题;仅有33%的教师能够正确回答专业理论的基础问题;只有21%的教师掌握所教学科知识的进展和最新动态。仅有50%教师定期参加继续教育或本园培训,有相当一部分教师未接受过培训。农村幼儿教师的第一学历以高中和中专为主,缺乏专职的幼儿教师,如专职音体美教师和英语教师。职后专业教育存在机会少、层次低、培训时间短、经费自筹比例重等一系列问题。这就导致农村幼儿教师缺乏幼教专业知识和技能。

3农村幼儿教师专业能力偏低

据对广西农村幼儿教师调查发现，大专以上学历占5%;大专占32%;中专占45%;中专以下占18%。幼儿教师的学历合格率仍然偏低。目前我国农村幼儿教师大部分是中师或中师以下学历, 由于缺乏应有的幼教专业训练和实践的有效机制,不少幼儿教师不仅专业知识不够扎实、专业技能不够深厚,专业素质程度不高,难以对幼儿进行良好的启蒙教育。

4农村幼儿教师专业发展意识与能力薄弱

在调查中发现，幼儿教师的反思能力、研究能力都比较薄弱，仅有32%的教师经常开展教育科研活动,有36%的教师主动反思教学活动，有25%的老师关注自己的发展。农村幼儿教师自主发展意识普遍淡薄，缺乏学习主动性，自主学习能力比较差。许多幼儿教师对自身的教育实践缺乏反思和研究意识，很少对自身的经验进行分析、总结与提升。教育研究能力的欠缺阻碍教师教育观念、认知水平和教育能力向更高层次提升,进而影响到幼儿教师的专业成长。

二、西部农村幼儿教师专业发展的影响因素

1幼儿教师专业地位认同度低，职业的从业标准不高

《中华人民共和国教师法》从法律意义上明确了教师的专业地位，但幼儿教师并未被人们赋予专业角色。社会上不少人认为幼儿教师的工作没有很高的学术性，根本谈不上什么专业。《中华人民共和国教师法》规定,取得幼儿园教师资格,应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。学历要求档次明显偏低,有相当部分教师的学历是通过学历补偿教育获得,其含金量不高。在幼儿教师资格认定过程中,由于机制不完善,许多幼儿教师很容易就能获得幼儿园教师资格证书。这种状况导致了幼教职业的专业化程度不高。

2幼儿教师工作负担重、经济待遇偏低

目前幼儿园教师队伍的流动性比较大,特别是民办、农村幼儿园的教师很不稳定。造成这种现象的主要原因是教师工作负担重、待遇偏低。农村幼儿园由于教师数量不足，日常的保教任务比较繁重，往往一个教师单独带班，身兼数职，还要开展各种活动，身心疲惫，没有自主发展的空间，专业化发展无从谈起。此外，幼儿教育属非义务教育，编内、编外的幼儿教师的工资待遇都较低，大多数幼儿教师对收入状况、工作境况都不大满意。据对广西幼儿教师进行的随机抽样调查结果显示，幼儿园教师月收入最少的只有300元,54.6%的教师月收入在500元～1000元左右,26.4%的教师月收入在1000元～1500元左右,月收入在1500元以上的仅占15.4%。因此，一些学历高、学前教育专业的幼儿教师不愿意、不安心从事本职工作。这导致优秀幼师资源流失与紧缺现象并存，农村幼儿园教师数量不足、质量不高现象极不利于幼儿教师专业化发展。

3幼儿园管理机制不完善，学习与研究氛围不浓

幼儿园的管理机制是幼儿教师专业成长的制度保障。实践中发现，教师的专业水平和教学能力的提升，需要有健全的机制、良好的环境以及高一层次的专业人员的引导和帮助。但在调查中发现，多数农村幼儿园的学习、研究氛围不浓厚，缺乏专业引领人员，有些教师想在专业上进行学习和研究,但不知从何下手。此外，幼儿教师资格认定和职称评定、晋级提升、继续教育培训等制度不健全，缺乏良好的激励机制，教师专业发展缺乏动力。

4幼儿教师专业主体性不强，专业发展基础薄弱

在调查中发现,由于农村幼儿教师对专业的内涵、标准认识模糊, 导致了她们的主体性没有充分体现出来。此外，农村幼儿教师学历低、专业水平起点低，加上职前教育薄弱、在职教育缺失，教师的专业知识与能力欠缺，这些都说明幼儿教师缺乏专业发展基础。专业自主发展基础薄弱是影响农村幼儿教师专业化发展的关键因素。

三、西部农村幼儿教师专业发展的策略

1加大农村学前教育投入，完善教育政策法规体系

农村幼儿教师的专业发展需要政府的支持、政策的保障。首先，加大经济扶持力度。地方政府应该加大对农村幼儿教师的资金投入和支持力度，改善农村幼儿教师的地位和经济待遇。如为农村幼儿教师的专业化发展下拨专项资金。其次，建立法律保障体系。国家应完善农村学前教育事业的相关立法，如尽快出台《学前教育法》，严格实行幼儿教师准入制度，全面推进园长、教师资格认定制度和聘用制度，幼儿园保健医生、保育员、食堂工作人员也需持相关资格证书上岗，优化农村幼儿教师队伍。最后，完善制度保障体系。各级政府和教育行政部门设立各级幼儿教育行政管理机构，由专人专职管理和指导，设立学前教育事业发展专项资金；确立幼儿教师教育机构和培训机构审批、认定制度；规范幼儿教师从业资格认定和管理制度；要逐步建立合理的幼儿教师待遇、福利、医疗、退休、养老等制度。各级政府应在教育公平的理念指导下,关注农村幼儿教师专业化程度,使之加快发展。

2构建学习型组织，完善幼儿园管理机制

农村幼儿园首先要树立以人为本的管理理念。为幼儿教师主动发展创设支持性的精神文化，优化内部管理，加强民主管理，增强其主人翁意识，调动他们工作的热情和积极性。其次，构建学习型组织。幼儿园应组建了灵活多样的学习型组织，发挥每位教师的主体作用 ,发挥组织的凝聚、辐射功能,实现资源共享、信息沟通,使整个组织充满朝气和活力，促进幼儿教师的专业成长。最后，完善幼儿园的各项管理机制。幼儿园必须建立高效的整合机制、良好的激励机制、健全的评估机制，制订切实可行的考核细则，奖勤罚懒，奖优罚劣，确实为幼儿教师的专业成长提供制度保障。

3组织多元化的培训，开展园本教研活动

幼儿园要充分发挥专家引领作用,开展区域培训和园本培训等多级培训,倡导参与式培训和现场研修的形式,例如专题报告、问答交流、课堂观摩、课题研究等。幼儿园应邀请知名教授来给幼儿教师作专题报告,并组织幼儿教师开展课程研究、主题活动研究、幼儿研究、教育策略研究等。同时，应结合本园教育实践中的具体问题来开展园本教研、科研活动，探讨参与式、诊脉对话式、分享交流式等园本教研形式。通过开展教研活动推动幼儿教师专业化的发展。

4树立终身学习理念，在实践反思中提高专业能力

农村幼儿教师应该不断加强自身的学前教育理论知识的学习，丰富和提升自己的专业知识与能力。首先，制定具体的个人发展规划。农村幼儿教师可以根据自身发展实际制定专业发展规划，明确专业化发展的目标，努力朝既定的目标迈进。其次，树立终身专业学习理念。幼儿教师应该将终身学习理念贯穿在自己一生中，激发学习动机，提高自学能力，积极参加各种继续教育培训活动。最后，在研究中学习，在实践中提高。学习、研究、反思、实践是教师专业发展的基石。因此，幼儿教师在教学实践的过程中要注重研究，开展草根化研究，不断地反思自己的教育教学经验，如书写反思日志、专业对话、与本园教师讨论交流看法等，努力做反思型、学者型、研究型的幼儿教师，这样才能更好更快地促进自身的专业成长，真正实现专业化发展。

参考文献：

［1］中国教育新闻网.聚焦农村幼儿园系列：农村幼儿园师资如何保障［N］.中国教育报,2010-02-05(1).

［2］教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京:人民教育出版社,2003.

［3］刘育红．农村幼儿教师专业化发展的存在问题及其对策［J］.江苏教育研究，2010(22).

［4］汪 娟，杨 可.基于人类发展生态学视野的西部农村幼儿教师专业成长［J］.新课程研究(教师教育)，2010（7）.

［5］王冬兰．参与式培训与西北地区农村幼儿园教师专业成长［J］.幼儿教育，2010(18).

作者：黄翠华

生态学下农村幼儿教师论文 篇3：

基于教育生态学的幼儿自我管理能力培养探究

【关键词】 教育生态学;学前教育;自我管理能力;原因;对策

教育生态学是指从微观和宏观两个侧面，运用生态学方法研究教育与人的发展规律。在教育生态学理论下，幼儿自我管理能力表现在五个层面，即自理能力、自我认知能力、自律能力、协调自我与群体关系的能力、明辨事理和解决问题的能力。对幼儿来说，自我管理能力发展受到家庭、幼儿园、社区、直至整个社会大环境的影响，因此，对幼儿自我管理能力培养的研究，也应从这几个层面进行分析。

一、幼儿自我管理能力不足的原因

1. 家庭教育存在偏差。目前我国适龄幼儿的家庭多为独生子女或“二孩”，家庭教育中父母的精力投入有限，尤其是农村家庭，“隔代教育”现象较为普遍，对孩子存在一定程度的“溺爱”和“期望偏差”，比如过高期望、过多呵护、过分保护，甚至过度“包办”等。家长虽然对孩子的照顾与教育高度重视，但由于自身教育素养参差不齐，导致其忽视了幼儿自我管理能力的培养。

2. 幼儿教师教育理念偏差。一方面他们认为培养幼儿自我管理能力至关重要，另一方面认为“家长教养方式”“家长态度”是影响幼儿自我管理能力的重要因素，教师能够发挥的作用有限，这说明其在该方面还存在理解上的偏差。此外，幼儿教师在提升幼儿自我管理能力的教学策略上也存在单一问题，尤其是农村幼儿园，幼儿教师过于注重幼儿的“学习”，对“保教并重”的理解不够深入，面对幼儿自我管理问题时所能采取的措施有限。

3. 社会等聚落环境的生态性影响。这是影响幼儿自我管理能力培养的又一重要因素。在教育生态学理念下，聚落环境一般包括幼儿成长的家庭环境、社区环境、村落环境以及周围社会环境。聚落环境构建的文化氛围对幼儿自我管理能力的影响巨大，但当前社会等聚落环境中充斥着“重智轻德”的现象，过于重视幼儿智力、知识的培养，比如各种才艺辅导等。这种意识形态的偏差，造成幼儿成长过程中自我能力提升与周围环境氛围不和谐、不平衡。

二、基于教育生态学提升幼儿自我管理能力的策略

1. 树立教育生态管理观念。幼儿教育是一项系统教育工程，是一个长期、可持续的教育行为系统，这就需要树立科学的教育理念。在教育生态学理念下，从社会到家庭、幼儿园应树立统一的教育生态管理观念。首先要转变观念，幼儿教师要对“幼儿自我管理能力”这一概念内涵深入挖掘和分层理解，从教育生态学理论中得到启示，掌握当前社会环境下幼儿提升自我管理能力的有效策略。其次教师应转变角色，扮演幼儿教育活动的支持者、隐形指导者、过程参与者、快乐分享者。最后幼儿教师应转变教学方式，从权威文化到对话文化，鼓励幼儿自我体现，通过与幼儿的对话交流营造宽松自由的氛围。通过交流互动分享经验，形成有效的边缘效应，进而推动幼儿自我管理能力的提升和发展。

2. 建立匹配性社会性游戏区域。从教育生态学理论视角来看，幼儿成长离不开社会环境，又考虑到幼儿的心智发展规律。可在幼儿学前教育中构建社会游戏氛围，利用幼儿对游戏天生的好感和兴趣，在班级中开展模仿社会的幼儿角色游戏。在建立社会性游戏区域中，需突出“适宜性”，彰显“时代性”，立足“可操作性”。在幼儿学前教育中，深入挖掘游戏在幼儿自我管理能力培养中的特殊功能，提升幼儿教育的生态性。研究表明，成人语言对幼儿影响巨大，因此在社会性游戏设置时，要注重幼儿教师语言的引导，通过语言示范、提醒、评价来进一步优化和细化幼儿参与的过程。

3. 營造适宜幼儿发展的教育生态环境。国家颁布的《幼儿园指导纲要》指出“建立良好的常规，减少不必要的管理行为，逐步培养幼儿的自律”，因此在幼儿学前教育中，应突出幼儿自我管理能力提升的主体性，建立指导幼儿行为以使其活动顺利进行的常规生态环境。

在幼儿园中要营造习学相融的大环境，让幼儿在“美、趣、安全”的环境中获得主动发展，根据教育目标在环境中渗入隐形教育内容，让幼儿与环境实现互动。在“生活即教育”理念的推动下，要注重每一日的幼儿园活动，尤其是在幼儿园中的日常生活，要将自我管理在内的内容融进幼儿园生活中。此外还可营造“特别时刻”，即幼儿教师在生态环境中实时穿插一些时段来重点指导幼儿自我管理能力，具体方法比如“教师人格魅力展现”“重点话题讨论分享”“幼儿能力展示平台”等。

综上， 幼儿学前教育中自我管理能力的培养不仅仅是幼儿园的责任，而应在教育生态学理念下构建“家、园、社会”密切配合的幼儿教育生态环境，让环境成为影响幼儿自我管理能力培养的主要因素，使幼儿在教师的引导下更好地成长。

编辑：蔡扬宗

作者： 李兰