外国中小学德育课程分析论文

2022-04-22

摘要美国的中小学德育评价目标近年不断融入核心素养的培养诉求，采用了直接考查与间接滲透的方式，通过贴近生活情景的内容进行评价。其具体的评价方式和经验启示我们，未来的德育评价应契合国家和社会发展需要，内容走向生活化，手段更加科学化。下面是小编整理的《外国中小学德育课程分析论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

外国中小学德育课程分析论文篇1：

初中音乐教材德育因素分析

【摘要】在2018年9月10日的全国教育大会上，习总书记发表重要讲话，强调了要坚持把立德树人作为根本任务。教育归根到底就是培养什么人的问题，国无德不兴，人无德不立，育人之本，在于立德铸魂。要解决这一问题，就要努力把立德树人融入教材体系，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。本文是对初中人音版音乐教材中德育因素的分析，通过对教材中德育因素的量化，发现教材中蕴含的德育因素规律，以便为一线教师在课堂上的德育渗透提供参考。

【关键词】音乐教材；德育因素；量化

一、人音版初中音乐教材中的德育因素

音乐教育是一门人文性很强的学科，把培养社会合格人才视为主要内容之一。音乐教育具有德育功能，在培养青少年的人生观、世界观、价值观起着重要的作用。音乐教材是音乐教育的具体学习材料，是音乐教育的载体，其编写质量的优劣直接影响到教学效果，对于教师来说，其也是完成教学目标的依托，因此，本文是对音乐教材中德育因素的分析和量化，总结教材德育编写规律，为教材编写和一线教师在课堂对德育渗透的把控提供参考。

在《初中音乐课程标准（2011版）》中，指出初中音乐课程的教学目标是要培养学生的爱国主义情感，增强集体主义精神；尊重艺术，理解世界文化的多样性。笔者首先对人音版音乐教材进行了研读，结合以上初中音乐课程教学目标和相关专家学者及《中小学德育工作指南》政策文件对初中德育内容的要求，划分本文德育因素的指标。

二、人音版初中音乐教材德育因素宏观分析

笔者对人音版初中音乐教材6册教材中每一单元的演唱、欣赏及演奏曲目进行统计与分析。

人音版三个年级教材各德育因素数量占总体德育数量比例如下图：

上图可以直观的看出在人音版初中音乐教材中，一共185首蕴含德育因素曲目，其中德育因素数量和占比最多的是爱国主义因素，共有109首，占比59%；其次是世界观因素共有47首，占比25%；第三是情感因素，共有15首，占比8%；第四是个人道德因素，共有13首，占比7%；第五是生态文明因素，有1首，占比1%；集体主义因素和社会公德因素分别没有出现。因此，从各德育因素横向分布來看在人音版初中音乐教材中蕴含及其丰富的爱国主义因素，其次为世界观因素。

三、人音版初中音乐教材德育因素微观分析

在人音版初中音乐教材中有13个乐曲蕴含了个人道德因素。例如在《军民大生产》这首歌中“解放区那么嗬海，大生产呀么嗬海，军队和人民西里里里察啦啦啦索啰啰啰太，齐动员那么嗬海！自力更生么嗬海，丰衣足食么嗬海，加紧生产西里里里察啦啦啦索罗罗罗太，为抗战那么嗬海！一二三四，八路军那么嗬海！”大生产、自力更生这些词汇，表达了歌曲中蕴含的人们辛勤劳动、加大力量生产的因素；在教材中歌曲《怒放的生命》歌词这样唱道“曾经多少次跌倒在路上，曾经多少次折断过翅膀，如今我已不再感到彷徨，我想超越这平凡的生活。我想要怒放的生命，就像飞翔在辽阔天空，就像穿行在无边的旷野，拥有挣脱一切的力量。”蕴含了歌唱者面对失败、挫折，永不放弃、越挫越勇的美好品质；歌曲《天边》的歌词“天边有一对双星，那是我梦中的眼睛；山中有一片晨雾，那是你昨夜的柔情。我要登上山顶，去寻觅雾中的身影；我要跨上骏马，去追逐遥远的星星。天边有一颗大树，那是我心中的绿荫；远方有一座高山，那是你博大的胸襟。”即是唱出了歌唱者心中的人生理想和信念。类似的曲目还有《牧羊曲》《船工号子》《哈腰挂》《嗺咚嗺》《杵歌》《天边》《青春舞曲》《第五（命运）交响曲》《隐形的翅膀》等曲目。

在人音版初中音乐教材中有15个曲目蕴含了情感因素。例如在《友谊地久天长》中歌词这样唱道“怎能忘记旧日朋友，心中能不怀想？旧日朋友岂能相忘，友谊地久天长。友谊永存，朋友，友谊永存！举杯痛饮，同声歌唱友谊地久天长。”蕴含了友情的珍贵；歌曲《摇篮曲》表达了母亲对孩子的关爱之情，蕴含着浓浓的亲情；《让世界充满爱》中“我们同欢乐，我们同忍受，我们怀着同样的期待，我们共风雨，我们共追求，我们珍存同一样的爱。无论你我可曾相识，无论在眼前在天边，真心的为你祝愿，祝愿你幸福平安。”蕴含了人间大爱。类似蕴含情感因素的曲目还有《青年友谊圆舞曲》《山楂树》《我和你》《我们是冠军》《奥林匹克号角》《奥林匹克颂》《生命之杯》《我们同属一个世界》《春暖花开》《朋友》《爱的礼赞》《欢乐颂》等曲目。

在人音版初中音乐教材中仅有1首歌曲蕴含了生态文明因素，即是《布谷催春》，其歌词内容是“春天到，春意浓，千山万树绿葱葱。布谷鸟儿声声唱，布谷布谷快播种。河边柳吐新芽，层层梯田水哗哗。”歌词蕴含了对大自然的热爱之情。

在人音版初中音乐教材中没有曲目蕴含集体主义和社会公德因素，笔者因此不对这两个因素进行分析，而在教材中蕴含爱国主义因素和世界观因素的曲目占比较大，因此，笔者将对爱国主义因素和世界观因素详细分析。

（一）爱国主义因素分析

首先笔者对爱国主义因素在三个年级中的分布进行了统计，结果如下：

由上图可以看出，爱国主义因素在初中三个年级中，整体分布较为均匀。在七年级中一共有34首，占比31%；八年级中一共36首，占比33%；九年级中一共39首，占比36%。

在《中小学德育工作实施指南》中，中小学德育总体目标“培养学生爱党爱国”被列为首位。中国具有辽阔的疆土，从东到西、从南到北，一共960万平方公里。资源丰富，美丽而富饶，世世代代的人们生活在这片疆土上，这片土地养育了无数的人。从古至今中华儿女世世代代都生活在这片土地上，共同用智慧的双手创造着祖国的奇迹，只要世界上还存在国家与民族，爱国就是一种人类共同的美好情操。爱国对我们中华民族来说，在不断的经历了从清末到近现代史上最令人也痛苦难之后，人们更加的希望能够建造一个美丽而富裕、伟大而坚强的国家。这是中华民族团结一致的力量，也是中华民族荣辱与共的信念，音乐教材也是承载这一道德教育的方式之一，爱国主义因素在教材中是如何体现的呢？

爱国主义教育离不开对国家的理解，音乐教材中的爱国主义是对国家这个抽象的概念由具体的感知到理性的认识，从而真正达到爱国主义教育。教材中的爱国主义是从三个方面进行表现，并且始终贯穿爱国主义主线条的。分别是热爱祖国、热爱家乡、热爱中华优秀传统文化。

热爱中华优秀传统文化亦是强调爱国主义，它不但强调增加中华民族共同拥有的文化要素的学习，加强中华民族人文精神的传承，而且从民族团结的维度来说是它也是开展各民族知识教育、民族间情感与团结意识教育、为增进民族团结自觉行动的教育。

笔者对人爱国主义因素的三个内容在初中三个年级的分布进行统计和分析，结果如下：

在初中三个年级一共109首蕴含爱国主义因素曲目中，热爱祖国一共有28首，占比26%；热爱中华优秀传统文化共74首，占比68%；热爱家乡一共7首，占比6%。

例如在人音版七年级上册中《彩色的中国》歌词内容“轻轻打开地图册，我第一眼就看到了彩色的中国。碧绿的是平原，金黄的是沙漠，长长的是长江，弯弯的是黄河，宝岛台湾像小船在东海上漂。神州处处好，神州出处好，神州处处好，我爱你（啊）彩色的中国。”表达了对祖国的热爱之情；又如在七年级上册《多情的土地》中“我深深地爱着你，這片多情的土地，我踏过的路径上，阵阵花香鸟语；我耕耘过的田野上，一层层金黄翠绿，我怎能离开，这河叉山脊这河叉山脊。我深深地爱着你，这片多情的土地，我时时都吸吮着大地母亲的乳汁；我天天都接受着你的疼爱情意，我轻轻走过这山路小溪这山路小溪。”亦表达了对祖国的深爱之情。在人音版初中音乐教材七年级上册中，例如《美丽的草原我的家》歌词这样描述“美丽的草原我的家，风吹绿草遍地花。彩蝶纷飞百鸟唱，一湾碧水映晚霞。骏马好似彩云朵，牛羊好似珍珠撒。啊哈嗬咿，牧羊姑娘放声唱，愉快的歌声满天涯。”表达了作曲家对自己的家乡大草原的美景喜爱和对家乡的热爱之情；又如在《少林少林》中唱道“少林少林有多少英雄豪杰都把你敬仰，少林少林有多少神奇故事到处把你传扬。精湛的武艺举世无双，少林寺威震四方，悠久的历史源远流长，少林寺美名辉煌。千年的古寺，神秘的地方，嵩山幽谷，人人都向往。武术的故乡，迷人的地方，天下驰名，万古流芳。天下驰名，万古流芳。少林少林。”即唱出了中国功夫的悠久历史和对中华优秀传统文化的热爱之情；又例如在教材中《龙船调》是土家族的民歌，《赛乃姆》—《十二木卡姆》选段是新疆维吾尔族的一种大型传统古典音乐。这些曲目无疑彰显出了中华优秀的传统文化，最终深化了爱国主义教育。类似的在人音版初中音乐教材中蕴含爱国主义因素的曲目还有《我的中国心》《七子之歌——澳门》《东方之珠》《我的祖国》等等。

（二）世界观因素分析

由上图可以看出，世界观因素在初中三个年级中，整体分布较为均匀。七年级一共18首，占比38%；八年级一共14首，占比29%；九年级一共15首，占比32%。因此，在人音版初中音乐教材三年整体都重视世界观教育。

《义务教育音乐课程标准（2011年版）》提出义务教育阶段音乐课程情感态度价值观的总目标是尊重艺术，理解世界文化的多样性。这样通过学习不同民族、不同国家的作品，可以了解不同民族的音乐传统，理解音乐文化的多样性，更加热爱中华民族音乐文化。

在人音版初中音乐教材中蕴含世界观因素的曲目很多。例如在教材八年级下册中，《深情》（印度民乐）《班内》（印度尼西亚民乐）《像花儿一样》（伊朗民歌）《鹦鹉》（菲律宾民乐）《樱花》（日本民歌）《小河的呼唤》（印度民乐）这些世界民族音乐让我们学习和了解到了外国的民族民间音乐文化，开拓了学生的视野，告诉学生们要尊重文化的多样性，珍惜全人类的共同财富。类似的蕴含了解文化多样性的曲目还有《翁嘿呀》（朝鲜民歌）《阿伊亚—非洲的灵感》（中非民歌）《非洲的节日》（东非民歌）《鼓乐》（加纳民间音乐）《鼓声》（几内亚民歌）等等。

四、结论

通过对人音版初中音乐教材德育因素统计和分析，可以明显的得出以下结论：

首先，强调“爱国主义”教育。教材中蕴含“爱国主义因素”的曲目最多，每个年级分布均匀。所以，“爱国主义”教育重中之重。祖国是一个大家庭，正因为这个大家庭的存在，生活才能如此安逸，热爱祖国是从小就学习，从小就听的一个词，因此教师要不断地培养学生的爱国情感，尤其是在信息时代发展的今天，各国文化相互渗透，注重培养出精神高尚的学生这是非常必要的。

其次，突出“热爱中华民族优秀传统文化”。中华民族有着五千多年的文明史，决不可抛弃中华民族的优秀文化传统，要很好传承和弘扬，因为这是民族的“根”和“魂”，丢了这个“根”和“魂”就没有根基了。笔者经过分析教材，发现在爱国主义教育中，人音版教材热爱中华优秀传统文化排首位，可见我国非常注重中华优秀传统文化的渗透。

注重“了解文化多样性”。随着科技的不断进步与发展，全球化成为一种不争的客观事实和存在。全球化进程的一个直接影响是不同的民族、文化团体间的接触更加频繁，因此很有必要让学生对外国的文化进行了解，不但可以具备国际视野，也有利于提高学生对自己国家文化的理解。人音版音乐教材蕴含“世界观因素”曲目数量位居第二，足以看出我国注重对了解文化多样性的重视。

最后，适当增加蕴含“社会公德”“集体主义”等德育因素曲目数量。笔者对教材中蕴含德育因素的曲目进行统计分析，发现蕴含“社会公德”“情感教育”“个人道德”“集体主义”“生态文明”等德育因素的曲目数量很少，甚至有的德育因素根本没有出现。因此，笔者认为可以适当加大“社会公德”“集体主义”“生态文明”这些当今社会比较重要的德育因素比重。

参考文献

[1]赵鑫.中小学德育教材中道德教育内容衔接研究——以人教版为例[D].上海：上海师范大学，2015（5）.

[2]刘燕.初中语文教材中的德育渗透—以人教版和北师大版语文教材为例[D].西安：陕西师范大学，2015（5）.

作者简介：王琳琳（1992—），女，汉族，河南焦作人，研究生，硕士。

作者：王琳琳

外国中小学德育课程分析论文篇2：

核心素养为本的德育评价

摘要

美国的中小学德育评价目标近年不断融入核心素养的培养诉求，采用了直接考查与间接滲透的方式，通过贴近生活情景的内容进行评价。其具体的评价方式和经验启示我们，未来的德育评价应契合国家和社会发展需要，内容走向生活化，手段更加科学化。

关键词

核心素养;中小学德育评价;美国;教育评估

G41

文献编码

2095-1183（2021）01-00-05

中小学德育评价，始终是引领德育工作的指挥棒。然而，其复杂性、内隐性和价值有涉性，又常常为客观实践带来了极大的挑战。即便如此，各国在推进德育工作中，也始终在不断尝试、创新和探索科学的德育评价体系。基于此，本文拟对美国中小学德育评价体系进行深入的探究和分析，以期对我国中小学德育评价改革提供借鉴和参考。

一、评价目标：走向核心素养

科学的德育评价体系的建立，首先需要对“公民”必备素养进行具体化。近年来，美国21世纪联盟所发布的核心素养框架（21st century skills）将其进一步具体化为“价值判断与价值澄清”“技术理性发展”“个体与社会责任”三大核心素养。这与联合国教科文组织在《教育2030行动框架》中的表述一致，未来的公民教育“旨在培养各国公民成为在全球社区中生活、交流、学习和工作领域具有全球能力和全球竞争力的世界公民，尊重文化多样性和差异性，理解和接受不同宗教和信仰的独特性，认同全球公民的普遍价值”[1]。

基于公民素养体系，为了能更便于开发评价指标，《公民学与政府全国标准》将学生德育评价目标确定为公民知识（Civic Knowledge）、公民技能（Civic Skills）、公民品格（Civic Dispositions）三个方面，[2]融入并体现在2014年的NAEP（National Assessment of Education Progress）公民教育评估体系并延续至今。

公民知识（Civic Knowledge）旨在通过关于政府和公民社会等基础知识的考评，透视学生爱国、民主、法制等道德价值观的形成。具体内容包括：什么是公民生活、政治和政府？美国政治制度的基础是什么？宪法建立的政府如何体现美国民主的宗旨、价值观和原则？美国与其他国家和世界事务的关系是什么？公民在美国民主中扮演什么角色？

公民技能（Civic Skills），其内涵包括智能技能（Intellectual Skills）和参与技能（Participatory Skills）两个部分。智能技能旨在考察学生识别和描述，解释和分析以及评估、采取和捍卫公共问题立场的能力。参与技能则考察学生能够与他人合作，明确表达想法和利益;建立联盟、寻求共识、谈判妥协和管理冲突;监测和影响公共和公民生活等方面的内容。

公民品性（Civic Dispositions）即德托克维尔称之为“心灵习惯”的品格，旨在考察学生作为一国公民的社会责任感与国家认同感，是实践过程中流露出来的素养，相比知识与技能更具深远意义。

三大目标体系互相关联，交叉影响，体现了核心素养的综合性、整体性。

二、评价内容：贴近生活情景

考查美国NAEP公民教育评估（National Assessment Education Progress， NAEP）的内容材料发现，德育评价内容与学生的生活连接紧密。下面以2014年的评估框架为例，分析其核心特征。

首先，NAEP的評估内容框架总体来说分两大部分：公民知识和公民智能技能，所有年龄段的学生都要求在这些方面有所学习和发展（如表1所示）。

根据表格的内容框架，NAEP再进行适当的内容选材，以评估学生的德育水平（具体内容如表2所示）。

从试题的内容范畴看，公民教育评估的内容贴近美国社会生活实际。比如“家庭运作模式”“公园的规则”以及“工作对人们的重要性”等，都是与人们生活息息相关的内容。与此同时，美国德育评价内容还具有较强的综合性，在“公民在美国民主中扮演什么角色”这一板块的评价内容中，就包括了美国公民以及民间组织在家庭、工作、国家中扮演的角色，涉及内容较为全面。从试题材料上看，既有“独立宣言”和“我有一个梦想”这样具有历史意义的材料，也有比较诙谐生动的漫画或海报材料。总体而言，实践层面的德育评价内容以公民知识为中心，贴近社会生活，范围广泛，日益关注人与社会之间的关系，特别是学生在多元社会中的生存与发展，能较好地反映美国公民在社会生活中所需具备的道德素养。

三、评价方式：多学科协同考查

美国中小学德育评价模式，包括NAEP公民教育评估的直接评价和渗透于学科评价中的间接评价两种形式。

（一）以NAEP评估为代表的直接考查

NAEP公民素养评估自1969年起成为进步教育评估的组成部分，至今一直是美国中小学德育评价的主要方式。NAEP公民教育评估试卷包括背景调查和正式试卷。背景调查是对参与公民教育评估的学生、教师和学校管理者进行的问卷调查。正式试卷由约40道题目组成。题目难度分为简单、中等、困难三个水平。整个评估过程不记名，与奖学金的获取也不挂钩，用于收集和报告学生在课堂内外学习经验的相关信息。下面基于NAEP公民教育评估的试题[3]，具体分析美国中小学德育评价的方式。

1. 选择题：知识与技能的双重考查

在NAEP公民教育评估中，约有60%的题目是选择题，学生必须在有限的时间内完成题目。

首先，选择题是对公民知识基础的快速考查。

例1：联合国的中心宗旨是（2018年例题）

A.民主建国

B.维护国际和平与安全□√

C.定国界

D.将国际罪犯绳之以法

显然，例题1即通过直接提问来考查学生的公民基础常识。

其次，选择题也包含对公民技能与理解能力的考查（如例2所示）。

例2（2010年四年级组试题第4小题）

图1 NAEP公民教育评估试题插图

上图漫画中的孩子是一个六岁的男孩，名叫卡尔文。这幅漫画的要点是什么？

A.宪法规定了一个人的任期。

B.家庭和政府的运作方式不同。□√

C.民选官员和任命官员的任期不同。

D.卡尔文不知道宪政是如何运作的。

这是一道关于家庭和政府如何运作的组合题，同时考查了公民角色的内容。这种材料的阅读与理解实际上是对学生“解释和分析”公民技能的考查。

第三，NAEP还通过题设中“核心公民文件的摘录、引文、美国最高法院演讲或里程碑式案例的摘录、报纸文章、假设案例”[4]等材料的使用，启发式地对学生的知识与技能进行评价（如例3所示）。

例3：阅读《独立宣言》段落并回答问题。（2006年8年级组试题第6小题）

我们认为这些真理是不言而喻的，所有人都被平等地创造，造物主赋予他们某些不可剥夺的权利，其中包括生命，自由和追求幸福。为了确保这些权利，政府是在人们中间建立的，其正当权力来自被统治者的同意，即任何形式的政府破坏这些目的，都是改变或废除人民的权利。成立新政府，以这些原则为基础并以这种形式组织其权力，因为它们似乎最有可能影响其安全与幸福。

写《独立宣言》的目的是

A.呼吁其他国家在与英国作战中提供帮助

B.说服英国废除《印花税法》

C.为新的政府形式制定法律

D.解释为什么殖民地脱离了英国□√

例3节选了《独立宣言》中的文段，考查学生是否“知道人们有权改变政府”，是对美国政治制度基础的考查。而文段阅读与理解不只是对学生公民技能的考查，也启发了学生对自由、权利、幸福等公民权利的思考。

可以说，公民教育评估的选择题主要通过不同类型的设问方式来实现评价目标，总结起来，大致分为三种：直接设问型、归纳总结型与深层理解型。

2. 开放性问题：理解与表达兼具的深度考查

NAEP公民教育评估中的开放性问题包括问答题和论述题。如例4所示：

例4：假设你是反对酒后驾驶（SADD）的学生，并且你认为应该加强对酒后驾驶的法律。找出两种方法来改变法律。从各个方面解释你为什么认为你的行动是有效的。（2006年12年级组试题第14小题）

例4中有两问，第一问是“找出两种方法来改变法律”，是对公民知识的直接考查，考查学生是否知道公民有要求修改法律的权利以及实现公民权利的方法。

第二问“从各个方面解释你为什么认为你的行动是有效的”则是对“评估、采取和捍卫公共问题立场”公民技能的具体考查。这要求学生具有一定辩证思维能力与书面表达能力，是对公民知识与技能理解与应用的深度考查。

又如例5：该问题指的是下面的图表，这些图表举例说明了人们从事志愿服务的领域以及他们从事志愿服务的原因。

人们在哪个领域进行志愿者活动？比率

教育 44

青年组织 41

健康 34

贫困与饥荒 23

艺术玉文化 16

政治 16

环境 12

为什么人们会进行志愿者活动？比率

我想帮助他人 97

我享受在其中 93

特定的原因吸引我 89

通过志愿活动我能感受到责任 76

交新朋友 40

获取工作经验 15

我的雇主鼓励我去做 10

请选择上述的三个志愿活动领域，为每一个领域确定个人在家庭以外可以采取的具体行动，并解释它将如何在自己的社区中发挥作用。

例5的考察重点是学生是否知道知道志愿者的作用，属于“政府的角色”相关内容。而在考察形式上，该题要求学生首先能从图表获取并理解关于志愿者活动的相关信息，然后要求其选择三个领域列出个人能采取的志愿者行动。

实际上，志愿者活动经常出现在美国的中小学道德教育过程中，又被称为“社区服务”，是美国中小学道德教育中经常使用的一种方法。

（二）以ACT 写作为代表的間接滲透式评价

美国大学考试（American College Test，后简称为ACT）的学科测评则是间接渗透式的德育评价典型。其中ACT 写作便嵌入了对道德思维的考查。

下面将以2016年12月美国ACT写作题为例，分析ACT 写作如何进行间接渗透式德育评价。

专家

一直以来我们都依靠专家多年的研究与实验获得知识和批判视野。互联网的到来让知识真正地存在我们的指尖。不用咨询专家几秒内就能找到问题的答案。专家是否过时了？在信息获得途径史无前例发达的年代我们应如何理解专家的角色？随着互联网逐渐成为哪些过去只握在专家手里知识的来源，专家的价值值得我们深思。

“专家”这一主题阐述了互联网发展扩展了知识获取渠道，专业知识不再掌握在少数人的手里，从而对“专家”形成新旧价值的冲突。背景部分对学生的价值思考不设任何限制，营造了价值冲突的场景以作为触发学生的批判性思考。

仔细阅读以下观点，每一个观点代表着一种思考专家价值思路。

观点1：专家和过去一样有价值。当遇上复杂或者重要事件的时候一个有电脑的人不能替代专家。网上有很多关于药物或者法律的信息，但是我们依旧需要依靠医生和律师。

观点2：专家已经不重要了;我们现在能在线上找到我们需要的信息。当今最需要的是批判性思维的技能去解释和利用信息。

观点3：互联网给我们就算没有正式教育也能成为专家的机会。比起过去，更多的人获得几乎无限制的信息。

这一写作素材陈列了三种不同观点，包括了一组对立观点和一个中立的观点，并附有支持论点的论据，为学生进行道德思考提供可参考的思维线索。“当我们集思广益，讨论各种可能选择以处理某一问题时，我们就增加了价值得以的可能性”[5]。

紧接着，写作考试给出了写作任务：

写一篇统一、连贯的关于专业的价值文章，在你的文章中要确保：

·清楚说明自己对事件的观点以及至少分析一个其他观点和你观点之间的关系

·用推理和具体的例子发展和支持你的观点

·清晰并且有逻辑的组织你的观点

·用标准英语有效地传达你的观点

由写作任务可以看出，这要求学生必须从题目既定的观点中選择一个符合自身价值观的观点与之进行对比。具体写作过程要求学生在推理基础上进行价值澄清，展示价值判断和思维判断的依据，是学生对价值选择后果的审慎思考与书面化的过程。这种方式间接考查了学生的道德素养。

四、启示

目前，核心素养的实施与评价是各国课程改革的关键，美国中小学德育评价体系为我们提供了很好的示范。核心素养为本的中小学德育评价体系的建构需要通过目标素养化、内容生活化以及手段科学化才能实现。

（一）目标素养化：契合国家与社会发展需求

美国的中小学德育评价目标将21世纪核心素养转化为可测评的知识、技能与品性，实现核心素养从意义框架到德育评价目标的转向。面向日益多元的社会文化与发展需求，核心素养替代传统道德共识成为学生道德素养目标与未来生活的预测。美国的经验启示我们，在构筑现代化德育评价目标的过程中，需调和国家与社会道德要求与个人道德价值观之间的关系，以及新旧价值理念之间的冲突，形成契合国家与社会发展需求的素养化德育评价目标体系。

（二）内容生活化：回归德育的本真世界

道德源自生活，也是生活的终极价值追求。[6]然而，由于道德概念的模糊性和抽象性，使道德教育与评价存在形式化、知识化和缺乏实效性的痼疾。美国的中小学德育评价内容通过前文所述的“家庭运作模式”“公园的规则”以及“工作对人们的重要性”等围绕学生日常生活的情境与事件，较好地反映了学生在社会生活中所需具备的道德素养。这启示我们，评价内容的选择与组织要处理好宏观抽象的评价目标与儿童所处的道德实践场域之间的关系，将德育评价内容从知识与表征拉回生活本质与实践场域，通过材料与设问营造真实的道德场景，如此才能够反映学生真实的道德素养水平。

（三）手段科学化：多学科协同考查

“德”所具备的内隐性与广泛性及其表现形式多样性决定了单一的德育评价形式必然不能满足当代德育评价需求。而随着德育评价目标的素养化与全球化趋势，道德素养评价涉及批判性思维等更具跨学科性的内隐内容。为应对上述情况，美国形成了多学科协同的整合式德育评价模式。直接的德育考查能促进学生学业水平的的发展，给学生展现学习效果的机会;[7]间接德育渗透能促进学生道德思考与行为。美国的经验启示我们，未来应该努力促成全国性德育考察，尝试将德育评价与其他学科评价相融合，推进核心素养的落实与学生道德素养的全方位考察。

参考文献：

[1]李健，刘宝存.西方关于全球公民教育内涵、价值和途径的争论[J].比较教育研究，2019，41（7）：13-21.

[2]孔锴.试析美国公民教育的实施策略：内容与途径[J].外国教育研究，2010，37（8）：63-68.

[3][4]NCES.The NAEP Questions Tool [EB/OL].[2020-02-23]. https：//nces.ed.gov/NationsReportCard/nqt/.

[5]路易斯·拉思斯.价值与教学[M].谭松贤，译.杭州：浙江教育出版社.2003：26.

[6]阎孟伟，夏莹，谢永康.哲学概论[M].天津：南开大学出版社.2014：194.

[7] 杨营.从美国公民教育评价方式看我国"两课"考试模式的改革[J].重庆邮电大学学报（社会科学版），2008（S1）：74-78.

责任编辑徐向阳

作者：刘冰

外国中小学德育课程分析论文篇3：

论中小学道德与法治课程教师应具备的三重意识

摘要基于哲学视角，综合逻辑推理以及实践分析发现，道德与法治教师的专业意识包三个方面：教师自身能够作为道德与法治践行者的本体论意识；教师能够理解并创新道德与法治教育的相关方法论意识；教师能够充分认识与把握道德与法治课程“立德树人”的根本价值论意识。三者各有侧重，共同构成了道德与法治课程教师专业意识系统，这一系统将为道德与法治教师的专业发展提供有力的理论基础。

关键词道德与法治；课程与教学；教师专业发展；专业意识

文献编码A

文献研究以及调查访谈发现，当前，道德与法治课程实施过程中存在课程目标笼统化，课程内容碎片化、抽象化，教学实践缺乏指引和参考，教师专业性不足等问题。对此，我们将解决问题的视角投射到教师，结合课题组展开的调查，首先聚焦于执教教师的专业意识。我们认为，道德与法治课程教师的专业意识应包含三重内涵：本体论意识、价值论意识、方法论意识。具备这三重意识的教师是促进道德与法治课程目标与功能得以实现的重要保障。

一、自身成为道德与法治教育模范的本体论意识

在哲学意义上，“本体论（Ontology）”就是“研究关于存在的理论”[1]。按照布莱基（Blaikie， N）的观点，本体论的主张就是对本体本质的主张和假设，关于存在什么，它是什么样的，它的组成单元是什么以及这些单元是如何相互作用的主张。[2]可见，本体论是关于事物存在的思考，也是所有实践活动的起源。基于此，道德与法治课程教师的本体论意识强调的是作为教师，在本体意义上就是道德与法治课程的重要组成部分。简而言之，一个自己都不讲道德和没有法治意识的教师，应该是不适合承担道德与法治这门课程的。

教师对于“道德与法治”最基本概念的认同、理解与践行，将会是本课程实施的逻辑起点和基础。例如，统编教材七年级上册第四单元“生命的思考”，就是强调对人们每天都赖以存在的本质“生命”进行思考。该单元以“探问生命”——“珍视生命”—— “绽放生命”为主线，从“探问”到“珍视”再到“绽放”层层递进。教材设计了这样一个问题：“不顾自身危险救他人是不爱惜自己的生命吗？”很明显，它是一个典型的道德两难问题。如果教师没有对自身道德价值理念的反思，便很难与学生产生经验的碰撞，并达到价值引领的目的。正如有学者所指出的，教師在道德教育中的作用首先取决于教师本身的道德意识状态。[3]因此，如果我们要让这门课程的教学更加清晰准确、富有逻辑，并且能够与学生产生良好的共鸣，教师的“道德与法治”本体论意识不可或缺。

与此同时，教师本体论意识的觉醒也是教师对精神主体性的探索，对工具性主体的一种反抗。在思索一些高度抽象问题时，它要求教师能与自身的生活经历结合起来，形塑对自我的认同。这种自我认同使得教师能够立足于自身的经验立场，而不是作为单向化传递知识的媒介，基于自身对“道德与法治”的思考和理解与学生积极共鸣，共同创生富有意义的生成性课程。正如帕尔默（Palmer， P）在以《教学勇气》中指出的：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同和自身完整。”[4]

具体而言，道德与法治教师的本体论意识主要有三方面表现：

一是共同建构道德理念的意识。“道德”的内涵非常宽泛，对于什么“道德”的回答，人们可能很难有标准答案。因此，我们可以将它理解为一种生活的方式、成人的途径。[5]这意味着教师不仅需要不断追求自身道德的成长，同时，也要在课堂上对学生进行道德引领。这具体表现为，具有展示超出学生视角的可能性，让学生明白对于同一问题，在道德上是具有多种意义的；进而从多个侧面去体会和深化对道德内涵的感知，促进师生共同的道德发展。

二是学习法治精神内核的意识。我们的调查研究数据显示，对于“我认为，法治意识就是要让学生记住更多的法律法规”，有超过65%的选项集中在“基本符合”“比较符合”“完全符合”。这意味着当前，教师存在对“法治”理解片面化的现象，突出表现为将“法”理解为“法律法规条例”。“法治教育不单是法律知识体系的传授和学习，最为重要的是使蕴含在法律文本背后的自由、民主、平等、公正及契约精神等基础性价值观和法治精神深入学生的内心，并能指导生活实践。”[6]因此，教师必须认识到“法”不仅涵盖法律条例，也包括法治观念、法治精神等多维度的培养。进而，我们才能使道德与法治真正成为一门以引导和促进中小学生思想品德发展、法治素养提升为目的的综合性课程。[7]

三是把握道德与法治间关系的整体性意识。教育部《道德与法治》审查委员成尚荣先生认为，道德与法律要双向渗透，道德才会有力度，法治教育才会有境界有温度。教师要从整体上观察和把握道德与法律之间的相互关系，在“德”与“法”的教育活动中，思考如何有效实现法治意识与道德自觉的有效衔接。即以社会主义核心价值观为主线，将法律的约束力量、底线意识与道德教育的感化力量、提升精神紧密结合，使青少年理解法治的道德底蕴，牢固树立规则意识、诚信观念、契约精神，尊崇公序良俗，实现道德教育和法治教育共同的育人功能。例如，在《他是“小气鬼”吗》一课教学中，有教师提出，可以根据“生活世界”的理念，采用“法庭审判”等形式对一系列问题进行分析、研究。[8]这种整合既将基本的法治意识融入教学的过程与形式当中，也打破了德育说教的传统，引发了学生对道德问题的积极思考。

二、理解道德与法治意识形成机制的方法论意识

方法论（Methodology）是关于认识世界和改造世界的学说[9]，它与实践行为息息相关。实践层面的方法论运用体现的是一系列思维模式。[10]这些思维模式表征为实践者在实践过程中主动寻求方法指导，自觉将方法运用于实践之中，并在具体实践过后总结方法的能动意识，即我们所说的方法论意识。一节好课从准备到实施，从过程到结果都会自觉地反映出教师的方法论意识。

道德与法治课程的指导文件《青少年法治教育大纲》提出：要综合采用故事教学、情境模拟（如法庭模拟）、角色扮演、案例研讨、法治辩论、价值辨析等多种教学方法，必要时，可根据学生认知特点，将真实法治案例引入课堂教学，注重学生法治思维能力的培养。”以统编初中教材为例，每一课从“运用你的经验”开始切入学习者的先验知识，并以此生活情境为起点，通过“探究与分享”“相关链接”“阅读感悟”等一系列教学活动设计，使学生的个体经验逐渐得到丰富与反思；最后在“拓展空间”部分，强调教学的成效能够迁移到更加广阔的生活空间。它要求教师以单元内容为核心开展一场活动型教学探索，邀请学生讲述已有的生活故事，分享生活情境，主张师生的经验交流而反对“一言堂”的传统教学方法或模式。

正如施瓦布（Schwab，J）在反思“新课程运动”失败的原因时所指出的，教师不应只是课程的被动实施者，更应该是课程的创造者和设计者，他们在课程实践中的研究是课程改革能否落地的关键。[11]作为一门新生的课程，我们在理论与实践方面的探索尚不成熟，但这也意味着这门课程孕育着无限的可能性，其有效落实需要众多一线教师对方法的创新性探索。

具体而言，道德与法治课程教师的方法论意识包括两方面：

一是坚持以马克思主义哲学的教育方法论指导教学。道德与法治课程肩负着对学生进行思想政治教育以及传播中华文化基因的重要责任。因此，教师在落实课堂教学过程中必须坚持以马克思主义哲学作为方法论。这意味着教师首先要学好马克思主义哲学的理论体系，从而坚定辩证唯物主义的立场；其次，在教学实践活动中，积极遵循马克思主义的方法论原则，并以此为指导进行教学设计与教学实施，并在教学过程中融入辩证唯物主义的思想。例如，坚持马克思主义的实践认识论，变革传统侧重于理论阅读、课堂讨论、教师主导讲授的“专题教学”方法，在高年级采用更加侧重于实践的“案例教学法”，在低年级采用“情境模拟法”等。由此，引导学生从强调知识的获取走向知识的实践应用，并在实践中获取和检验知识。

二是关注教学方法和教学对象的关系的意识。教师不仅需要有意识地采用多元化的教学方法，还应该积极反思方法与对象之间的关系。这是对方法有效性的自我审视意识，如果缺少这种意识，教学就容易被“方法”所奴役，成为没有教育内涵的表演秀。一方面，它表现为教师能够对自己在课堂上习惯使用的方法，从是否适合教学对象的角度进行审视，竭力避免二元论的思想，防止将方法与教学对象相对立，并树立起整体性视野。与此同时，教师要建立起相关性思维，对不同方法与不同对象之间的关系具有高度敏感，从而能根据具体情境适当对方法进行调节。另一方面，它还表现为教师能从方法的角度进行学习。无论是听他人上课，还是听他人评课，教师都不会只满足于听出内容，而是强调听出方法，并能够判断哪一种方法能有效运用于自己的教学情境当中。

三、回归“立德树人”为本的价值论意识

价值论（Axiology）是关于“价值”的哲学理论，主要从主体需要和客体能否满足主体需要以及如何满足主体需要的角度，考察和评价各种物质的、精神的现象及主体的行为对个人、阶级、社会的意义。[12]马克思主义哲学认为，价值的本质是一种关系，是在实践中建构起来的，因为只有通过实践才能认识到客体的价值意义。由此观之，课程的价值也是作为客体的课程与其学习主体之间的一种特定价值关系的反映。[13]道德与法治课程教师的价值论意识，就是在课程实践中对这种价值关系的反思意识。

长期以来，应试型教育的价值理念根深蒂固，导致道德教育和法治教育的边缘化和异化。教师的课堂教学以考试为主要目标，使得学生在这门课程上缺乏相应的情感体验和生活实践，课程的育人价值得不到彰显。我们在调研中发现，当前仍有部分教师不能认识到道德与法治课程的改革意义，依然保留着“知识本位”的课程价值理念。

例如，访谈中，有约38%的教师认为这门课程相比以往的思想政治课没有变化，超过95%的教师认为这门课程的核心目标仍然是传递道德知识与法律知识，这表明应试型的思维惯性依然存在于当前道德与法治课程实践当中。而近段时间，一些高学历人群所犯下的低素质事件可说是从侧面印证了应试型价值理念的缺陷。为破除这种思维惯性，我们需要对道德与法治的价值内涵进行及时反思与认知重构。否则这门课程很容易被理解为只是考试范围、知识内容上发生了变化，进而导致课程改革浮于表面。而在反思课程价值的过程中，教师不仅能够增强对课程价值的理解，还能提升自身的教育理念。

一项在挪威中小学展开的研究表明，通过鼓励教师积极反思教学过程，质疑自己原本的教学实践，可以使教师超越教学实践本身，去思考新的事物并拓展视野。[14]可见，对课程价值的反思可以为教师提供更多发现自我的机会，使个体对相同事件的观感和诠释洞见拥有更多的可能性，而這种可能性也将会使教师将自我形象与课程期望进行更好的融合。

具体而言，道德与法治课程教师的价值论意识包括两方面内涵：

一是明确落实立德树人之根本任务是道德与法治课程的核心价值所在。党的十八大以来，党中央明确将立德树人作为社会主义教育的根本任务。习近平总书记5月2日在与北京大学师生座谈时指出：“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准。”因此，“立德树人”已成为各门课程最核心的价值理念，并进一步强调了道德与法治作为一门学科课程的重要地位。这意味着教师首先要深入理解“立德树人”的内涵，明确“立德”与“树人”的辩证统一，深刻领会“立德树人”教育根本任务的精髓，达到在思想层面的认同以及实践层面的转化。教师要改变以往德育课程边缘化的思想，从“立德树人”的高度重新认识与建构课程的专业价值，做到真正意义上的“与时俱进”，从而保证“立德树人”的有效性。

二是明确道德与法治课程价值的实现在于培养具有核心素养的公民。伴随着“素养本位”时代的到来，道德与法治课程逐渐呈现了一条清晰的价值理路，即通过培养具有核心素养的公民，落实“立德树人”之根本任务。因此，教师要恰当地将学生核心素养培育与道德与法治课程教学紧密结合起来，认识到这门课程价值的实现不在于传递一个知识体系，也不是灌输一些道德法治体系条例，而是要将各种知识、现实背景、生活情感、社会理念等结合在一起，建构教育意义，培养一个合格公民。

一个典型的做法是，由于“素养”的跨学科性和综合性，教师需要结合学生身心发展特点，全面梳理各类课程中重复交叉的内容，提炼课程整合主题，进行项目式整合。例如，有教师提出从“学科人”走向“教育人”的观点，并基于浙教版教材中“美丽的校园”的学习内容，将入学教育、班队课、美术课融入道德与法治课程当中，围绕“素养”的发展，开拓了更加广阔的学习时空。[15]

教师的专业意识对教师的专业发展起着至关重要的引领作用，而如何推动教师专业意识在三个层面不断从“实然”走向“应然”，将是我们未来需要重点探索与解决的问题。

参考文献：

[1][9][12]冯契.外国哲学大辞典[Z].上海：上海辞书出版社，2008：20，20，21.

[2]Blaike， N.Designing social research：The logic of anticipation[M].Oxford：Polity，2000：8.

[3]刘峻杉.教师道德意识澄清：道德教育的起点[J].教师教育研究，2012，24（03）：11-16.

[4][美]帕默尔.教学勇气—漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005：10.

[5]鲁洁.道德教育的根本作为：引导生活的建构[J].教育研究，2010，31（06）：3-8+29.

[6]徐向阳.回归真义的中小学法治教育[J].中小学德育，2017（10）：4.

[7]杨一鸣，王磊.彰显国家意志促进人的全面发展——新时代初中《道德与法治》教材编写思想刍议[J].中国教育学刊，2018，（04）：12-17.

[8]李义茹，黄甫全.论道德与法治的深度备課——以《他是“小气鬼”吗》为例[J].中小学德育，2017（10）：39-42+53.

[10]李怡明.论教学论研究的方法论意识[J].西南大学学报（社会科学版），2013，39（06）：74-78.

[11]Schwab，Joseph J. "The practical： A language for curriculum."[J]. The school review，1969，78（1）：1-23.