课堂教学与道德教育研究论文

[摘要]当前,我国传统的价值观念受到了很大的冲击,价值观念多元化。德育的实效性问题成为当今我国道德教育研究的重点课题。科尔伯格德育理论对我国高校德育的目标、内容及方法的改进有重要的启迪意义。今天小编为大家推荐《课堂教学与道德教育研究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

课堂教学与道德教育研究论文 篇1：

小学道德与法治课堂教学中的情感教育研究

道德与法治课给人的直觉往往是生命的知识、抽象的道理，虽然说这样的认识不无缘由，但是对于小学生来说，道德与法治课堂教学一定要改变这样的现状，让学生感觉到知识是生动的、道理是可接受的。而要实现这一目的，最根本的一点在于教学方式的改进与优化。作为对教学的研究，教师应当认识到教学方式的改进包括两个层面：一是促进学生有效地建构知识，这是指向认知层面的；二是在教学中渗透情感，这是指向情感层面的。相比较而言，后者起着为学生的学习提供动力的作用，而在实际教学中又往往容易被忽视，所以更应当引起教师的重视。因此，在小学道德与法治课堂教学中，立足于情感教育的研究，有着非常重要的现实意义与历史意义。

研究小学道德与法治课堂教学中的情感教育，首先要认识到道德与法治课是小学阶段的重要学习内容，是在小学阶段实现立德树人教育目标的重要前提。而将情感教育融入小学道德与法治课堂教学，首先必须保证情感教育的方式适合小学阶段学生的年龄阶段与身心发展特点，因为只有这样才能够有效帮助教师与学生之间进行深入了解与交流，教师也只有在这样的基础之上才能以积极、科学的态度、情感帮助学生塑造正确的世界观、人生观与价值观，确保道德与法治课的有效开展。下面就这个话题，笔者谈谈自己的一些初步认识。

一、情感教育是小学道德与法治课堂教学的有机组成部分

研究情感教育需要置其于更加宏大的视野之下。从人的发展角度来看，小学是人生的重要阶段，因此小学教育尤为重要。可以不夸张地讲，这个阶段的学生接受的教育直接影响着他们长大后会成为一个怎样的人。小学阶段的道德与法治课不仅能够提升学生的思想品德，还能促进学生的多元发展。因此，我们可以判定情感教育是小学道德与法治课堂教学的有机组成部分。进一步讲，对于这一认识还可以进一步细化为以下两点：

其一，情感教育可以为学生的道德与法治课学习提供精神动力

从认知心理学的角度来看，人的学习是需要动机的。动机属于非智力因素，其与学习者的情感密切相关。如同上面所说的那样，道德与法治课堂教学很容易成为抽象知识的堆砌，而这显然会影响小学生的学习动机。要激活学生的学习动机，必须依赖于情感的力量，因此在道德与法治课堂教学中实施情感教育，可以为学生的知识建构提供精神动力。这一点是很多教师在教学中都忽视了的，因为当下的课堂教学不可避免地受到应试教育观念的影响，知识的学习与运用往往成为课堂教学的主体。实际上知识建构的过程离不开情感的驱动，著名儿童教育家李吉林先生一生致力于情境教育的研究，在他的研究成果里，对情感的作用高度重视。很显然在道德与法治课堂教学中情感教育不能缺位，其应当成为学生建构学科知识的精神动力。

其二，情感教育可以让道德与法治课堂教学成为学生人格成长的促进力量

道德与法治课堂教学是立足于立德树人的，立德既是目的，也是途径，而树人则是教育的最终目标。树人应当有关键能力与必备品格培养的指向，而后者实际上就是对应着小学生的人格成长的。无法想象，如果一个小学生在成长的过程中缺少了情感的滋润，其人格还能够得到有效的培养。因此从这个角度来看，在道德与法治课堂教学中实施情感教育，应当是小学生人格成长不可或缺的一个因素。

二、基于情感教育的道德与法治课堂教学设计与实施

综合以上分析，在小学道德与法治课堂教学中，情感教育应当有机渗透进来，而要实现这一点，采用体验式教学显得非常必要。所谓体验式教学，是指教师根据科学的教育理论，围绕既定目标，在一定的教学情境中激发、引导学生感知、领悟，从中获得知识和情感，以实现教学目标的一种教学方法。道德与法治作为小学低年级的一门课程，是以小学生自身的生活为源泉的——这是一个非常重要的判断。认同这个观点就意味着在日常的教学当中，一定要将课本上的知识与学生的生活联系在一起，将学生的生活资源作为课程资源，这样才能促进道德与法治学科知识在学生成长过程中获得生命力。与此同时，教师还应当注意到道德与法治是一门非科学性的活动型课程，也是一门综合实践型课程。正因为如此，新课程标准中才特别强调体验性学习，要求学生不仅用自己的脑子去想，而且用眼睛去看，用耳朵去听，用嘴巴去说，用手去操作，用身体去体验。

在五年级上册“自主选择课余生活”这一知识的教学中，笔者就结合课本上的“课余生活我选择”这一内容，让学生去体验一个选择课余生活的过程。这里所说的体验不完全是只去直接选择课余生活，更是指在选择课余生活的过程当中学生所表现出来的思考。比如说有学生认为，作为高年级的小学生，对自己的课余生活应当有选择权；也有学生认为，虽然自己是高年级的小学生，但是自己的年龄并不大，判断能力还不是很强，课余生活更应当让父母帮自己选择；还有的学生认为，选择课余生活，应当结合自己的兴趣爱好进行，只要是自己喜欢的课余生活，就应该大胆地选择；当然也有学生认为，虽然说自己有选择课余生活的權利，但是还应当更多地倾听父母或其他家人及老师的建议……

在学生形成这些认识的过程中，他们的体验感是非常明显的，这很大程度上得益于学生在选择的过程中，会将自己的生活经验调动出来，然后将它们与“课余生活我选择”这一话题结合在一起，有了这样的结合之后，他们的认识就形成了。那么这种认识形成的过程中，情感教育体现在哪里呢？其实情感教育的契机非常多，比如说选择的过程、与家长或者老师交流的过程，学生都需要付出情感，教师也可以基于学生的这些情感去引导学生形成一个理性的认识，那就是在任何一种选择中，不仅要关注自己的需要，也要关注家人的需要，只有当自己的需要与家人的需要契合在一起时，才能够让自己处于一个和谐的生长环境当中。

三、用学生的情感成长评价小学道德与法治课堂教学

小学生的知识学习过程，实际上也是一个情感得以发展的过程，在道德与法治课堂教学中，教师可以借助于学生的情感成长，来评价本学科的教学。这是一个非常重要的教学思路，也意味着教师在评价学生的学习时，除了认知，还多了一个情感要素。

这一决定与当前的核心素养培育也是一致的，在小学的道德与法治课堂教学中，应该也需要加强学生的核心素养培养，并将其作为道德与法治课堂教学的一个重点，也就是说在小学的道德与法治课堂教学中，需要着重培养学生的道德品质。事实上核心素养所强调的必备品格，本质上也是面向情感的。教师在道德与法治课堂教学中渗透情感教育，也是落实核心素养的一个重要途径。认识到这个途径的价值与意义，可以丰富小学道德与法治课堂教学的内涵，提升课堂教学的层次。

在道德与法治课堂教学中渗透情感教育，无论是对于课程目标的实现来说，还是对于小学生的成长来说，都有着非常重要的意义。知识教学与情感教育应当成为道德与法治课堂教学的两个支撑点，这两个支撑点相辅相成，缺一不可。

参考文献：

[1]任志慧.“体验式”教学激活小学道德与法治课堂的路径浅析[J].新课程，2017（9）.

[2]邓小丽.呵护人生最美好的开端——浅谈小学道德与法治情感教学研究[J].文渊，2019（6）.

作者：孙兰凤

课堂教学与道德教育研究论文 篇2：

科尔伯格道德教育理论对我国高校德育实践的启迪

[摘要]当前,我国传统的价值观念受到了很大的冲击,价值观念多元化。德育的实效性问题成为当今我国道德教育研究的重点课题。科尔伯格德育理论对我国高校德育的目标、内容及方法的改进有重要的启迪意义。

[关键词]科尔伯格 道德教育 德育实践

[作者简介]苗翠环(1972- ),女,河北唐山人,唐山师范学院滦州分校,高级讲师,硕士,研究方向为思想政治教育;王振国(1966- ),男,河北唐山人,唐山师范学院滦州分校,高级讲师,研究方向为思想政治教育。(河北 滦县 063700)

科尔伯格的道德教育理论产生于20世纪六七十年代的美国。当时的美国社会正处于“二战”后重大变化的转型期,社会问题严重,传统的道德观念和价值标准受到了严峻的挑战,这对青少年道德教育的形式、内容和方法提出了新的要求。科尔伯格的道德认知发展理论强调培养儿童在面临冲突的社会价值问题时的道德判断能力和决策能力,对美国及其他西方国家的道德教育产生了深远的影响。当前我国正处在社会转型期,社会变化深刻而复杂,道德问题丛生,如诚信危机、公平问题等。如何改变旧有的德育模式以适应新形势的要求,向德育工作者提出了挑战。尽管德育工作者进行了大量的研究与实践,但结果并不尽如人意,他山之石可以攻玉,科尔伯格的德育理论给我国当代转型期高校德育实践以如下启迪。

一、德育目标的科学化

科尔伯格把发展作为德育的目标,它包括两层含义:一方面,道德认知、道德判断、道德推理能力的培养应成为学校德育的关键,也就是促进学生的道德判断和道德推理朝更成熟的方向发展,以实现对普遍公正原则的明确而清晰的理解;另一方面,学校德育又必须遵从发展的原则,道德教育必须循序渐进,符合学生的心理发展规律。科尔伯格认为道德教育的根本目的既不是灌输特定的学校、教会和国家的固定习俗,也不是向学生传递道德相对论,而是为了促进道德判断的发展及其与行为的一致性。不应将预定的品格通过无生气的忽视儿童主体建构的方式灌输给学生。通过灌输,即使学生掌握了“美德袋”中的全部美德也与其实际的道德行为无关,最终导致品格教育既不合理又无效果。因此,学校道德教育应该根据学生的认知发展水平,开展各种道德教育活动,为他们提供丰富的社会经验和角色承担的机会,培养他们明辨是非、做出成熟的道德判断和抉择,并付之行动的能力,最终促进学生的道德判断沿着内在的阶段顺序向更高的水平发展。

科尔伯格的这一道德教育目标,同样适用于我国。目前我国高校的德育目标较多体现了国家主导的意识形态。在教委颁布的德育大纲中,德育基本上都是以培养爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义,使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民为目标的,对学生基础德行、品格的培养,以及日常的道德规范等内容鲜有涉及。这就使得学校德育目标似乎与个人生活幸福没有多大关系,从而给学生带来“有德无德跟我无关”,甚至出现“有德吃亏、无德受益、道德无用”等不道德、反道德的心态。而这恰恰与德育的生活目的是不相符的,也是德育低效的重要原因。

另外,长期以来,我们在学校的道德教育中非常重视对学生共性的培养,强调整齐划一,试图用统一的、最高层次的教育目标去要求有差异的受教育者,其实效性可想而知。我们应当借鉴科尔伯格的发展性原则,制定具有层次性和序列性的德育目标,教师在具体操作时,既要充分考虑学生的个性特征,又要符合每个个体的认知结构特点,只有这样才能促使学生向更高级的道德水平顺利发展。

二、德育内容合理化

科尔伯格认为,德育课程包括两方面的内容,一是良好的德育环境,他将其称之为隐蔽课程。二是多学科整合,把道德教育统整于历史、社会和英语等课程中。

反观我国学校的道德教育,长期以来钟情于道德知识的传授,道德规范基本上是以一种绝对真理的形式呈现给学生的。这不仅不能促进个体道德发展,反而抑制了个体的自主性和创造性,造成学生普遍缺乏道德智慧,遇到事情不能够进行合理的分析。当今时代,国际、国内形势日趋复杂,面对复杂的现实社会,徒有道德知识是难以应对这些道德情境的。学生怀揣着从学校所获得的道德知识进入社会,面对复杂的道德问题,只会迷失于其中。尤其是高校学生,他们即将走向社会,我们应该让学生在了解社会的基础上作出正确的道德判断和道德选择。因此,在教授道德知识的同时,应注重对学生道德认知、道德判断和道德推理能力的培养,使我国学校德育由“教会顺从的道德教育”转变为“教会选择的道德教育”。这对于个体走向社会,应付复杂的道德问题将起到不可低估的作用。我们在编写德育教材时,应当全面地考虑到对学生的道德认知、情感、行为、动机、品质、判断等各方面的培养,以便全方位地促进个体道德水平的发展,以保证个体道德素质的全面发展。

三、德育方法的实效性

(一)尊重学生的主体性

道德发展源于主体与其社会道德环境的交互作用,学生的道德世界观也是由他自己逐步构建的。学生能自发地形成他们的道德观念,而这些道德观念又能形成有组织的思维方式。因此,正确的方法是将学生看做“道德哲学家”。学生是道德学习的主体,道德教育首先应从落实学生的主体地位入手,来建构他们的道德系统。科尔伯格的道德教育理论,坚决反对灌输。他认为,道德教育最重要的任务是不断发展学生的理性、独立判断能力及批判意识,而不是单纯地让他们获得一些现成的道德规则。因此,不应将学生当做信息接收的容器,把道德知识硬塞给学生,而应将学生看做是道德哲学家,相信个体有自主建构道德认知的能力,尊重道德主体的自由意志。这就要求我们,不应拘泥于课堂上的道德知识的讲授,而应加强德育实践,为学生提供更多的角色扮演机会,使其将他律和自律结合起来,充分发挥主体性,最终将道德认知的发展转化为成熟的道德行为。

当前我国高校依然沿袭传统的德育方式,教师在德育中的作用被片面夸大,学生的主体性被忽视,道德教育成了单一、僵化的灌输活动,对个体的独立思考和判断能力强调不够。我们总是过多地强调既定的道德规范与知识,忽视了对学生自主思考、自主判断能力的培养。当道德规范与学生生活实际发生矛盾时,往往要求学生盲目地服从,而不是鼓励学生从实际出发感受和体验生活,这在很大程度上限制了学生个体道德反省能力和价值判断能力的发展。这绝对不是科学的德育目标,也不符合现代社会的基本要求。我们的任务是培养个体在自由选择中求得价值真理的能力,只有这样才能促进个体的和谐发展,成为个人道德境界的确证和表征。

(二)突出实践的作用

科尔伯格的研究表明,个体道德既不是固有善良本性的展开,也不是单纯环境强化的产物,而是主体与环境相互作用的结果。因此,道德教育的目的,不是让个体服从某些规则,而是鼓励个体通过自己的实践和理性思考作出判断和决策,从而激发其成熟的道德行为。在道德教育的实践策略方面,科尔伯格最先提出的是道德两难讨论策略。它通过引导学生对道德两难问题进行讨论,引起学生道德认知冲突,激发学生进行积极的道德思考,从而促进学生道德判断水平的提高。我们可以大胆借鉴科尔伯格的道德两难讨论法,将课堂上的“独白”转变为“对话”。由教师针对课程中的道德价值观点,选择道德两难故事,交予学生充分讨论。使学生在讨论过程中,与比其自身道德发展水平高的个体相接触,产生认知冲突。教师在这一过程中起到引导作用,并进行适当的道德干预。这样,个体就能在教师的外力作用下,自主地进行道德认知建构,更有利于学生道德水平的提高。另外,使用科尔伯格的道德两难讨论法,对我国德育教师的整体素质有较高要求。教师不仅要有提问的策略、控制和指导班组讨论的能力,还要对科氏及新科氏理论有精深的理解。这就提醒我们在今后的工作中,必须加强德育工作者的理论培训,改变我国德育教师理论基础薄弱的状况。

(三)营造适宜的德育环境

环境是人格形成的必要条件,良好的德育氛围是德育成功的必备条件。“道德教育乃是一种唤起而不是一种教导,是提问、指点迷津,而不是给予答案。道德教育是引导人们向上发展,而不是把原来心里没有的东西注入心中。”科尔伯格指出,传统德育课主要以单一知识的传授为主,把榜样告诫和习惯养成活动作为知识传授的补充。事实上,除了学校的正规课程外,隐蔽课程也能对学生的道德发展产生影响,如家庭、学校和社会在内的道德气氛等。道德气氛的良好与否有两个衡量标准:一是家庭、学校和社会提供给儿童角色扮演机会的多寡。这种角色扮演的提供量主要是指他们参与各种社会道德问题的讨论和评价的机会;二是要力图使隐蔽课程转化为公正、民主的学校、家庭和社会的道德氛围。在这一转化过程中,“最要紧的就是教师和校长的道德品质和思想意识,因为这两样东西会转化成一种动态的社会环境,而这种社会环境则影响学生的环境”。科尔伯格将这种隐蔽课程几乎等同于道德教育,他说:“虽然我们确实认为道德教育应该成为理智课程的一部分,但我们认为它不应该限于学校的正规课程。事实上,我们可以通过开发隐性课程所提供的资料最有效地实现道德教育的目的……因为隐性课程乃是一种真正的道德教育课程,是一种比其他任何正规课程都更有影响的课程。”

我国高校的德育应积极营造良好的德育环境,即隐性课程的建设。教师除了讲授专业知识外,还应以自身的品格魅力去感染学生,把团体责任感、集体归属感这样一种意识、氛围渗透给学生。如果他们相信自己会得到别人的关怀和帮助,他们就会以同样的方式对待他人,这样,每个人就都愿意自觉遵守集体的规范,乐于为集体的发展而努力。高校应呼吁社会积极配合,建立一种全民关心德育的社会氛围,美化德育的社会环境,使个体在充满道德的社会氛围中健康发展。然而,达到这一目标还需要一些具体措施的保障,如以社区为单位,建立起学校、家庭、社区德育相互监督的网络体系,全面免费开放博物馆、纪念馆、战争遗址等教育场所,等等。当然,这还有待于进一步的研究。

同时,我们应当注重德育理论的多学科整合。道德教育不应仅仅体现在专门的德育课程中,而应当体现在学校生活的每一个环节。正如赫尔巴特所说“一切教学都具有教育性”,教师要善于抓住课堂教学中的每一个契机进行积极的道德教育。在这方面,美国学校德育的做法值得我们借鉴。在美国,其德育的主要课程是历史课,只要一个学生愿意,他可以从中学到大学一直选择历史。除此之外,美国从小学到大学均开设与德育相关的课程,这种课程种类繁多,如文化、宗教、哲学课程等。算起来,美国学生用在与德育有关的课程上的时间往往要比中国学生长得多。这就使其德育形成了一种“随风潜入夜,润物细无声”的效果。

总之,作为高校德育工作者,应当提高自己的理论素质,从科尔伯格的理论中汲取养料,使我国转型期的德育教育适应转型期社会发展的需要。

[参考文献]

[1]吴康宁.教会选择:面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思[J].华东师范大学学报(教育科学版),1999(3).

[2](美)唐纳德·里德.追随科尔伯格——自由和民主团体的实践[M].姚莉,等,译.哈尔滨:黑龙江人民出版社,2003.

[3](美)科尔伯格.道德教育的哲学[M].魏贤超,柯森,等,译.杭州:浙江教育出版社,2003.

[4]郭本禹.道德认知发展与道德教育——科尔伯格的理论与实践[M].福州:福建教育出版社,2005.

作者：苗翠环 王振国

课堂教学与道德教育研究论文 篇3：

探讨中学历史课堂教学与学生人格教育的实践

摘 要：培养塑造中学生健全的品格和优良的品质，是中学历史教学的最终目标，也是素质教育对中学历史教学的最基本的要求。本文就从中学时期的历史课堂教学与中学生的品格和人格的教育实践为出发点，对中学阶段历史课堂教学与中学生青年时期的人格教育之间的关系进行分析，提出了中学阶段历史课堂中开展中学生品格和人格教育实践的基本策略，力求强化中学历史课堂的教学成效，促进对学生的人格教育。

关键词：中学历史课堂；人格教育；实践

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.31.061

塑造中学生的健全人格，促进其个性健康全面发展，这是新课标对初中历史教学的重要目标与定位。要从初中阶段就加强学生的品格教育和德智体美的全面发展。中学阶段的历史课堂教学对于中学生人文素质的培育具有重要意义[1]。

一、中学历史课堂教学与中学生人格教育之间的关系

（一）实现学生健全人格的载体与基础

学校开设历史课最重要的目的就是以史为鉴，通过对之前历史长河中经验教训的总结，帮助以后的人们自觉地反省过去社会，反省自己，让现在的人们立足现状，学会自我调节适应现代的社会。历史教材是一本人生的教科书，历史肩负着思想滋养与社会教化的首要职责，历史是开展学校人文教育的主要阵地之一，因此，中学的历史教学要在继承与传承中华民族传统文化遗传的前提上，不断地挖掘并且整合优秀的历史教育素材，不断地培养中学生的人文思想和人文品格，使中学生养成爱国精神和民族精神，帮助中学生树立正确的人生观，世界观与价值观。中学阶段的历史课堂教学中的历史知识，其教学的本质就是人文素养和人文精神教育的课堂，是中国基础素质教育的基础要求与目的[2]。

（二）中学生人格教育是中学历史教学的重要内容

历史课是一门人文教育课程，中学历史教学的目标就是让中学生形成良好的价值观与人文思想，通过历史课堂中知识的讲解，对学生产生潜移默化的影响，教会中学生如何做人，如何做事，中学历史课程的教育核心是培养学生的人格，历史课堂是以众多历史知识为依托，通过历史课堂多学生进行人格的教育。在中学的历史教学课堂中，历史老师把教材上和课外的历史知识传授给学生，让学生了解其中的历史意义与历史进程，让学生明白其中蕴含的道理与客观规律，向中学生传授正确的社会和生活观念，培养学生健康的生活态度与正确的道德观。

二、中学历史课堂教学中进行人格教学的途径

（一）利用教材中的历史知识，渗透人格教育

对于中学生人格的教育，需要经过长时间的积累，才可以使中学生养成健康全面的人格。在历史课堂教学过程中，老师要充分发挥教材中历史内容的作用，填补学生在学校学习中人格教育空缺的空白，对学生的人格进行潜移默化的熏陶。历史老师不可以再继续采用原有的教学方式，要采用创新的教学方式，对教材中的历史知识进行有针对性的、合理的讲解，准确地找到历史教材中和人文教育的契合点，在历史教学课堂中凸显学生人格教育的核心，使历史教材变得富有生机，富有生命力。在历史课堂上，老师要让学生和历史课堂融为一体，让学生真真正正地体会到教材中的历史元素与情感元素，让学生在历史教材的学习中，不断地自我批评，自我改正，逐步达成中学生人格教育的最终目的。

在历史课堂之上，老师可以选择一些名人英雄的事迹让学生欣赏，通过对这些名人事迹的讲解，用名人英雄的优秀品格与高尚的精神感染学生。例如，在历史课上讲解《史记》中司马迁受腐刑的事件，学生在学习的时候，会被司马迁不怕困难、不惧磨难、顽强积极的品格而影响，让学生在今后的学习与生活中遇到困难的时候，也会坚强面对，不惧困难与磨难[3]。

（二）采用灵活的教学方法

新课标中要求历史课堂的教学要灵活多变，要体现教学的开放性。教学有一定的目标与原则，但是教学没有一定的方法，因此，在中学历史课堂的教学中，要以学生为教学主体，以全面塑造中学生健全的品格为教学核心，采用多种多样的教学方式进行历史课堂的教学。老师可以根据本节课要讲解的内容选择合适的教学方式，例如角色扮演、历史编写和诗歌教学等，无论是哪种历史课堂教学方法，都要紧扣本次教學的意图与本质。在讲解历史进程的时候，历史老师可以准备一些相关的图片或者影片相结合进行教学；例如在讲解官位地位的时候，可以让学生进行角色扮演，让学生在表演中对历史内容有更加深刻的认知与理解。

（三）采用历史活动情境教学进行人格教育

学生对于口述的情境的感知远远比不上对现实场景的感知，历史老师在讲解一些特殊的历史事件时，可以结合相关的事件为学生创造当时的情境，吸引中学生的课堂注意力，老师通过对一些历史事件的还原与再现，可以激发学生学习的兴趣与积极性，激发学生探究历史事件与历史真相的好奇心。例如，在讲解南昌起义与南京大屠杀的时候，老师可以让学生在课下进行交流，组织学生一起去纪念馆或者博物馆参观烈士的事迹，学生在真实的情境下，非常容易被环境所感染，这样可以让中学生更好地掌握这部分历史知识，深刻地理解这段历史的意义与本质，逐渐熏陶学生的人格，培养中学生养成爱国精神与爱国情操等，使学生清楚自己的历史责任，让学生在学习中、参观中汲取经验教训，通过历史事件或者历史人物的品格，升华中学生的心灵与精神世界。

综上所述，通过对中学阶段历史课堂教学与中学生人格教育之间关系的简单探讨与分析，历史课堂作为学生人格培育的主要阵地，对学生的人格思想与人格教育具有重要的意义与影响。中学的历史课堂教学，要加强历史课堂的实践教学。加强历史教材的挖掘与剖析、加强历史教材优势的利用，使中学历史教材真正成为学生人格培育的主要内容[4]。对于中学历史课堂的教学要采取多种教学方式进行学生的人格培育，让学生产生共鸣，学会自我反思，不断促进学生的个体发展，培养学生的爱国精神，使中学生的精神世界与心灵都得到升华。

参考文献：

[1] 李晓楠.初中历史教学中的人格教育[J].新课程（中学），2017（12）：340.

[2] 郑承辉.历史课堂教学中健全学生人格的策略[J].课程教育研究，2016（27）：202.

[3] 李祥龙.论中学历史教学与学生人格素养教育的关系[J].中国科教创新导刊，2013（36）：179.

[4] 梁瑞忠.试论中学历史教学中对学生的人格培育[D].内蒙古师范大学，2013.

作者：宋兴林