开放教育与高职教育教学论文

摘要：创业教育是深化教育教学改革和实施素质教育的有效载体。目前我国高职创业教育的环境和教学资源虽然得到不断改善改善和丰富，但创业教育的教学体系还未形成，并且缺乏高职特色、文化环境和高素质师资。如何构建创业教育体系，使之与区域经济社会发展相适应、以创业带动就业，已成为高职教育进一步发展的重要问题。下面是小编精心推荐的《开放教育与高职教育教学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

开放教育与高职教育教学论文 篇1：

智慧教育视野下高职院校开放办学的路径选择

[摘要]开放办学是高职院校的必然选择，智慧教育契合于高职办学的开放性理念，二者存在共生关系。智慧教育视野下高职院校开放办学可通过智慧空间的打造、智慧课堂的创设、智慧教育资源的共享、智慧课程库建设、智慧决策与管理，使之具备技术支撑，促进教学过程的开放，服务地方经济社会发展，面向国际开放办学，树立主动开放的战略思维，从而进一步推进办学的开放性。

[关键词]智慧教育;高职院校;开放办学;路径选择

[作者简介]杨岭（1987- ），女，福建厦门人，集美大学师范学院，讲师，博士。（福建 厦门 361021）

[基金项目]本文系2020年福建省财政厅、教育厅终身教育课题研究项目——中青年教师教育科研项目（终身教育专项）“教育生态学视角下终身教育多元主体办学研究”的阶段性研究成果。（项目编号：JZ200041）

以信息技术为中介的智慧教育成为新时代教育信息化的新跨越、新追求。智慧教育的本质，在于通过技术的融合创建开放性、共享式教学和学习环境，提供给学习者个性化学习的服务，培养具有合作交流、开放包容的创造性人才。以智慧教育引领教育信息化的创新发展，从而带动教育教学的创新发展，已成为新时代高职院校开放办学的必然趋势。高职院校亟待以智慧教育理念为指引，描繪智慧教育的蓝图，为开放办学开辟一条可行路径。

一、智慧教育视野下高职院校开放办学的逻辑

在信息技术的推动下，人类社会由农业社会、工业社会向信息社会、智能社会转变，为我们呈现了人类文明进程图。2008年，IBM提出智慧地球战略。2011年以来，国内不少发达城市纷纷启动智慧城市建设，作为智慧城市重要组成部分的智慧教育也日益引起社会各界的关注。智慧教育是信息社会、智慧型社会在教育上的体现，极大地拓宽了传统教育的时空，扩大了教育的规模，帮助受教育者更加自由、自主地获得高质量的教育服务。本研究对智慧教育背景下高职院校开放办学路径的探讨是基于以下逻辑而展开的。

（一）开放办学是高职院校的必然选择

1.开放办学是适应高等教育发展规律的必然趋势。纵观高等教育的发展历史可见，人才培养、科学研究和社会服务三大职能是一个循序渐进的过程，同时也是高等教育一步步开放的过程。高等教育产生初期其职能比较单一，开放性还不凸显;但从洪堡创办的柏林大学开始，逐步承担起了科学研究的职能;而到了威斯康星大学时代，高等教育逐渐从社会的边缘走向了社会的中心，广泛地为社会服务，依托于社会，开放性得到了体现。因此，从高等教育的发展历程来看，开放办学是高等教育发展的客观规律与历史必然选择。高职院校作为中国高等教育的重要组成部分，实现开放办学是符合其历史发展规律的。

2.开放办学是高职院校立足地方、服务社会、助推终身教育体系和学习型社会建设的基本途径。高职院校大多依托于地方，培养产业发展所需要的技术技能人才，是地方产业发展与经济社会进步的重要推动力量，也是构建地方创新体系的重要智力支持。高职院校传统办学模式已经不适应新形势的需要，无法满足地方经济社会发展的需求。所以，只有开放办学，立足于地方，服务于社会，才能推进高职院校实现跨越式发展。高职院校需要走出“象牙塔”，逐渐走入社会，与产业紧密联系、共同发展，依托于产业的发展，同时推动产业的发展，促进中国现代化建设。

3.开放办学也是高职院校实现高水平可持续发展的现实需要。从外部环境来看，经济全球化的发展、竞争日益激烈对高职提出了更高的要求。高职院校要不断提高社会服务能力，实现开放性办学，其办学理念、教学制度、课程设置等都面临着不小的挑战。倘若遵循陈旧的教育理念和办学思路封闭办学，最终只能沦为井底之蛙而惨遭淘汰。高职院校只有进行开放办学，才能在发展中不断吸收新元素，增强办学活力，最终在竞争中处于优势。唯有树立开放办学理念，将高职院校的办学和社会发展结合起来，把握行业企业的现实需求，使高职院校的人才培养、科学研究与产业发展紧密地结合，为社会生产力的发展和经济的建设履行自身职责，逐步提高办学的开放性，增强办学水平，提高竞争力，形成校企间、校际间、国内外相互融合的办学格局，拓宽高职院校办学的空间，才能不断地提高教育资源的共享率，推进高职院校高水平可持续发展。

（二）智慧教育契合高职院校办学的开放性理念

智慧教育突破了传统教育以知识为中心、以学校场域为中心的局限，追求教育的开放化，推进教育向社会辐射，有助于高职院校开放办学理念的凝练和落实。智慧教育中蕴含的“开放性”不光包含通常意义上的开放教学，还包括立足于开放性网络与软件系统的高职课堂外学生的各类创新实践。智慧教育克服了当前数字化教育的资源有限性、协同范围小、信息分散等不足，旨在提高其智慧化、灵活性、开放性水平，推进教育管理、教育环境、教育资源为社会服务等各环节的智能化。这契合了高职教育转型发展和攻坚克难走向世界的趋势，是破解高职院校难以真正实现开放办学难题的创新性选择。

智慧教育理念与高职院校开放式教育的契合点体现于教育内容与教学方法的开放性，还包括教学基本组织形式的开放性，如建立开放性的实验室甚至开放高职院校等，还有网络教育、远程教育、各类视频公开课、网络课程等，通过运用开源软件，利用开放性的信息网络进行人才的培养。总之，智慧教育理念下，数字化、技术化、智能化的教育教学科研、管理、评价和服务日益广泛，呈现出开放性特征，方便了人的学习，拓宽了教育受益面。

智慧教育所倡导的教、学、研、创的深度融合与高职院校开放办学理念不谋而合。智慧教育提倡将教师教学、学生学习、探究与创造在课程和教学中实现统一，强调立足于教师教学与学生的自主学习，在此基础上进行探究，从而实现创新。因而，智慧教育所倡导的理念与实践模式和开放办学中所提倡的产学研的结合存在相契合之处，都主张学习与实践的紧密结合、学校教育与社会现实的高度融合、不同知识领域的融会贯通，都强调学生创新精神和创新能力的培养，推进智慧型、具有批评性思维的开放性人才的涌现。

（三）智慧教育和开放办学存在共生关系

1.智慧教育和高职院校开放办学存在诸多相通之处。第一，智慧教育与开放办学二者均是一个整体运行的系统，系统中的各个子系统相互关联，共同作用于整体的可持续发展。智慧教育以现代信息技术为支撑，对教育系统的各有机构成部分进行统筹，发挥各部分运行的最优效益，推进教育协调可持续发展。而高职院校开放办学体现的是系统内外部运行的基本规律，协调内外部利益相关者，推进高职院校与外部环境的良性互动，尽可能满足系统内外需求。第二，智慧教育与高职院校开放办学对创新提出了诉求，包括技术上的革新，以及管理、合作、参与、协同等方面的创新。智慧教育本身就是依托于信息技术的创新而逐渐兴起和发展起来的。同样的，高职院校开放办学不单涉及学校组织对现代信息技术的运用，还包含着办学中与外界互动的创新，推进高职院校多方参与、内外合作、透明开放等目标的实现。

2.智慧教育和高职院校开放办学相互作用、共存共生。第一，智慧教育是高职院校开放办学的一种新兴的实践平台。作为一种基础支撑，高职院校在智慧教育中能够创新多种方式的开放、参与、合作机制，探寻开放办学的可行道路。智慧教育可以为高职院校办学以及社会发展提供海量的数据，推进其内外部全方面渗透式的开放与合作。第二，高职院校开放办学同样是推进智慧教育理念的重要保障。开放办学需要通过现代化信息技术来增进教育信息与管理决策的沟通和传播，开放办学有助于广泛吸纳智慧教育所需的信息、技术、资源等，保证智慧教育的落实。第三，开放办学要求高职院校实现开放与共享，对外沟通与合作，增进办学利益相关者对高职院校的了解和监督评估，及时纠正高职教育包括智慧教育运行中的问题。开放办学有助于进一步利用高职院校外部的智慧与资源，推动智慧教育的多主体协同，吸引社会力量参与，实现教育资源的优化配置。

二、智慧教育视野下高职院校开放办学的路径

在智慧教育视野下，高职院校要探索出符合高职实际的开放办学体系，充分地与政府、行业企业、社会各界以及国际社会建立起良性互动、活而有序的开放办学工作机制，通过调动各方力量，最终形成全方位、多层面、立体化开放办学的良好格局。

（一）打造智慧教育空间，为开放办学理念的落实提供技术支撑

开放办学理念的落实不能脱离相应的技术支撑。泛在网络、物联网、大数据、云计算是其核心技术，合力构建支撑起智慧教育的“建筑”，其中，云计算技术与泛在网络是其地基，而大数据技术与物联网是其支柱。因此，开放办学理念的落实必须打造智慧校园，不断优化智慧教育环境，为开放提供坚实技术支持。其中，应重点把握三大方面：一是要加强网络基础设施建设，增强教育与科研计算机网的服务性能，加强学校宽带网络建设，提升教育信息化公共服务平台性能，搭建智慧教育云计算服务平台，为智慧教育提供性能良好、服务便捷的资源服务和信息服务基础平台及网络运行环境，尽可能为高职院校师生个性化和智能化的教学、科研与学习提供方便。二是要改善高职院校信息化技术设施、设备的条件，推进云计算、物联网、高性能集成电路、大数据、新型平板显示、社交网络、移动互联网、高端软件等新一代信息技术在智慧校园建设中的创新应用。要建设符合国家标准规范的各类特色系统，逐步实现对高职院校师生、课堂教学管理的智能化。争取在所有教室覆盖有线入网和配备智能终端教学设备，在校园主要教学活动区域覆盖无线网络;完善学习终端，使学生学习需求能够得到基本满足。三是建立电子身份和统一认证系统，构建网络化、一体化、智能化的校园环境，并且逐步建立和创新高职院校数字化技能教室、仿真实训室、智能实验室、创客空间等智能化环境场所。

（二）创设智慧课堂，实现高职院校教学过程的开放

高职院校在课堂教学过程中，通过智慧课堂引导学生面向外部广阔世界，面向学生现实生活世界以及网络虚拟世界，拓宽知识来源渠道，在课堂教学内容上向人类的优秀文明成果开放，向世界先进科学技术成果开放，逐步引导学生获得更为主动和自由的发展。第一，整合与优化高职院校教学资源。开放教育的实质在于帮助每一位学习者获得个性化的、充分的发展，其特征在于学习场所的可变性、教学方式的多样性以及学习的自主性和个性化。高职院校要立足大数据时代，推进大数据的挖掘，以智慧教育推进教学各环节的改革，进一步促进教学内容、教学过程、教学效果评估等向外界开放。第二，持续探索和创新智慧课堂与开放性教学。构建智能化智慧环境的新教学模式，不断提高高职教学与现代科学技术的深度融合，培育智慧课堂的优质示范课，以试点带动全局的发展和普及，促进高职教学模式的改革，创造条件引入慕课、翻转课堂、云计算学习等新的教学媒介，积极推广应用。第三，创建示范性的物联网技术教学基地。整合多学科知识，积极在各研究中心、社会研究机构和企业技术研发中心，推广数字化教学，以教育云为支撑，构建起教师教学与学习者学习的智慧空间，推进数据化、信息化智能环境的形成，推进教学和学习过程的开放透明化，增进学习自主性。通过建立智能化的教育、学习环境，将信息技术向学生的学习、活动甚至生活各层面进行深度渗透，帮助学生更加方便地得到最适合自身需求的服务，使个性化的教与学变得更加便捷，培养出善于利用智慧环境进行创造的智慧型人才。第四，将标准化教学与资源自导学习相结合。积极支持和鼓励学生自主地利用智慧环境进行探究、合作、共享、创新等活动，不断提高学生在新一轮信息技术条件下分析和解决问题的能力，提高创新意识和创新能力。

（三）推进智慧教育資源共享，服务地方经济社会发展

智慧教育具有共享性，在现代信息技术的助推下，满足社会成员对教育资源的需求。智慧教育具有交互性，通过人机沟通突破了人与人面对面交流的局限。同时，智慧教育具有协作性，为学习者提供了对外交流合作的可能性。所以，高职院校的开放办学要依托大数据、云计算技术，积极打造教育数据中心，实现智慧教育资源的共享与优化配置，推进高职院校与教育主管部门、其他教育机构的无缝对接，推送优质数字化教学资源，以实现教育资源对社会的辐射。通过汇聚整合、适时购买、自建与共建相结合、积极引进等多种形式，实现社会教育与高等教育的有机衔接，促进智慧教育与开放办学的深度融合。

总之，高职院校要承担起为社会服务的基本职责，建立符合社会实际的智慧教育资源共享平台的管理模式以及相应的运行机制，进一步强化高职为社区提供教育资源与教育服务的功能，构建与经济社会发展相适应的智慧教育体系，推进经济社会发展，促进学习型社会的形成。

（四）建设慕课等开放课程库，面向国际开放办学

随着慕课的兴起，开放课程库等课程资源的创建和共享逐渐成为高职院校国际化办学的方式之一。优质的开放课程库有助于弥补有限的优秀教师资源与多元优质课程建设需求之间的矛盾，大大节约了人力;有助于为学生提供丰富的教学资源;克服了因时间、空间对教育和学习带来的局限，能够实现远程教学，解决了由于经济、交通等因素对受教育者的限制。

因此，高职院校开放课程库的建设必须树立开放与共享的理念，坚守“开放”精神，拥有“包容”心态，探索富有可行性的课程资源建设、交流沟通与分享模式。积极建设课程库等开放性平台，创新开放性课程的摸索，建立可供大规模学习者参与的在线课程，积极向社会公众开放，为其提供优质的课程资源;推进高职向国际联盟或区域进行课程库的开放共享，积极吸引全球的服务商、各类出版机构、世界著名院校广泛地加入开放性课程的创建;整合网络公开课、微课等开放性课程资源，使之和开放性课程库有机结合，以优质教育资源积极参与国际的竞争和合作。此外，积极致力于与境外高水平一流学校和科研机构进行交流合作，尤其是科研基地的共建，以增进科研资源的互补，组成国际性学术研究团队，不断提高高职院校的学术水平。

（五）开启智慧决策与智慧管理，树立主动开放的战略思维

高职院校只有从封闭、被动的管理困境中突围而出，才能主动充分地利用自身优势克服办学不足，争取有助于人才培养、科学研究的优质资源，不断提高办学质量。要改变简单、初始的外事交流，将其转变为一种对外开放的战略合作。唯有如此，才能在开放办学中争取到主动权，才能提高开放办学的话语权，不断增强高职院校的核心竞争力，增强文化自信。

因此，要树立主动开放的战略性思维，由被动适应和被迫开放转变为积极主动地开放。从管理学视角审视高职院校的主动开放，可将其理解为富有自觉意识、自信，主动地参与到高职院校办学的开放中。在管理层面集中表现为，能够基于高职院校办学实际，通过敏锐把握外部环境，为高职办学和管理运行争取良性环境，并运用智能化管理及时监控办学目标的实现情况，避免管理和运行脱离既定轨道，积极采取措施来规避风险，预防决策失误或办学方向走偏。

此外，推进高职院校管理的智能化，逐步实现智慧决策和智慧管理。以教育管理数据平台为支撑进行大数据的挖掘和利用，在管理和决策中逐步实现数字化、技术化的智慧型新模式，逐步推进高职院校分门别类的管理信息系统的建设，完善教学管理、学生管理、科研管理、资产后勤管理等信息系统，为学校的决策和管理提供技术支持。利用大数据为高职院校决策和管理服务，实现无纸化办公，使学校管理更加便捷化、绿色化，提高管理效率，增强组织运行的开放性。

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[12]刘若谷.引领与成长：低龄触法未成年人教育矫正研究[M].北京：人民出版社，2019.

作者：杨岭

开放教育与高职教育教学论文 篇2：

对当前高职创业教育实践的思考

摘 要：创业教育是深化教育教学改革和实施素质教育的有效载体。目前我国高职创业教育的环境和教学资源虽然得到不断改善改善和丰富，但创业教育的教学体系还未形成，并且缺乏高职特色、文化环境和高素质师资。如何构建创业教育体系，使之与区域经济社会发展相适应、以创业带动就业，已成为高职教育进一步发展的重要问题。

关键词：高职院校；创业教育；实践；体系；思考

作者简介：戴艳(1968-)女，浙江兰溪人，金华职业技术学院副教授，研究方向为教育管理。

一、我国高职创业教育的发展

创业教育是联合国教科文组织在“面向21世纪教育国际研讨会”上首次提出来的。1997年清华大学大学生科技创业者协会借鉴国外竞赛模式，发起并举办了首届清华大学创业计划竞赛，这在全国引起了强烈的反响。1999年，共青团中央、中国科协、全国学联决定将创业计划竞赛推向全国，冠名为“挑战杯”全国大学生创业计划大赛。从此，我国创业教育影响不断扩大，成效逐渐显现。

（一）创业教育已成为共识

经过几年的创业教育宣传及实施，高校普遍认识到，创业教育不仅是缓解大学生就业困难的现实需要，更是为了适应时代特征，着眼于国际竞争对创新人才的需要而深化高等教育改革的突破口。同时，高校也普遍认识到，创业教育是深化教育教学改革和实施素质教育的有效载体。通过积极探索创业教育的教学方法和途径，加强对学生创新意识、创新精神和创新能力的培养，提高学生的生存能力和国际竞争能力，从而不断提高人才培养的质量和社会适应性。

（二）创业教育环境不断改善

创业教育环境是创业教育成功开展的重要制约因素。目前，我国开展创业教育既有比较开放的外部环境，又有逐步改善的内部环境。外部环境主要体现为国外先进的创业教育理念和美、英、法等国家比较成熟的创业教育模式对我国的创业教育所产生的积极影响与启示。内部环境主要体现为我国鼓励大学生创业的教育政策和创业政策的相继出台以及通过开辟青年创业论坛、树立青年创业典型、举办创业事迹报告会等途径形成了鼓励青年创业的文化氛围。

（三）创业教育师资能力不断提升

随着创业教育理念的树立和宣传，特别是2002年创业教育试点工作会议的召开，一些青年教师被吸引到创业教育中来。2003年教育部开展常规性的创业教育师资培训活动，2005年8月起共青团中央在大学中开展KAB（Know about Bu siness）创业教育项目，计划到2010年培训10000名教师，到目前为止已经在全国范围内培养了一定数量的创业教育骨干教师。这些骨干教师在校内积极探索和传播创业教育的思想与方法，促进了面向全体学生的创业教育课程的开设。

（四）创业教育模式不断涌现

随着创业教育的不断深化，创业教育模式不断涌现，具体有：产学合作模式[1]，以“校企合作”的形式推行“创业教学+创业模拟+创业实践”的三位一体创业教育培养模式[2]，“第一课堂结合第二课堂再加创业大赛”模式[3]，以商学院（经济管理学院）为主体和以商业计划书编制为核心的模式[4]，等等。

二、当前高职创业教育存在的问题

在党和政府的引导和推动下，我国高等学校创业教育取得了很大的成绩。然而，由于创业教育尚处于起步阶段，不仅在学习、理解和借鉴国际经验方面，而且在如何与国情结合，形成中国特色的高职创业教育体系方面还存在不少问题，需要进一步加强探索和研究。

（一）创业教育教学体系还未形成

完善的创业教育教学体系是开展创业教育的核心。由于没有将创业教育融合于学校的整体教学体系中，所以当前创业教育体系尚未形成。主要体现在：一是创业教育目标定位不够明确，缺乏对创业教育的顶层设计。二是创业教育的课程体系较为凌乱，创业教育与专业教育并未形成有机联系，只是利用课余时间进行创业教育，其后果是使学生失去自身专业优势的有利依靠。三是创业教育课程内容缺乏科学性、教学方法陈旧，教学内容的选取五花八门，与创业教育目标不匹配，教学方法仍以讲授法为主，不利于师生双方的交流和激发学生的创业热情，压抑了学生的个性和创新潜能。四是创业教育没有切实有效的实践平台，目前我国大多数高校的创业教育仅在课堂上进行、在校内完成，大部分是纸上谈兵，缺乏实践机会。五是创业教育缺少完善的评估、评价体系，仅有的评价也是校内的封闭性评价。

（二）创业教育缺乏高职特色

创业教育的高职特色是高职院校创业教育的落脚点。高职教育的特色之一是“能力本位”而不是“学科本位”，是培养面向生产、服务、建设、管理第一线需要的高素质技能型人才，它更注重职业能力和职业素质的培养。但很多高职院校的创业教育沿用了本科院校的模式，创业教育方法不多，途径单一，没有结合高职院校的特色和高职学生的技能特长[5]。高职教育特色之二是开门办学、校企合作。要求高职院校加强与企业的合作互动，充分利用企业具有及时应对市场变化的能力和拥有众多实战经验丰富的技术人员的优势，为创业实践活动提供真实环境和技术支持，为促进区域产业结构调整和经济转型升级、发展新兴产业发挥重要作用。但很多高职院校其创业教育缺乏企业参与，创业内容脱离区域经济发展的要求，使创业教育成为无源之水。

（三）创业教育缺乏文化环境

创业教育文化环境是大学生创业的基石。文化环境主要包括校园文化环境和社会文化环境。目前我国多数高职院校尚未形成一个有利于创业的文化环境，校园文化、培养目标、激励措施、评价体系都未能向创业素质培养倾斜，在学校里无法感受到一种积极探索、勇于创新、知难而进、坚忍不拔的创新创业氛围。另外，社会传统文化倡导的学而优则仕、循规蹈矩、按部就班的观念也给大学生创业带来了负面影响，社会对创业未形成提倡、鼓励和支持的态度；同时，由于大学生并非我国现有创业大军的主体，导致政府相关部门对他们开展创业活动虽有一些优惠政策，但从企业制度、人事制度、投融资制度方面还没有形成一套支持大学生创业的政策和法规。

（四）创业教育缺乏高素质师资

教师的创业能力是创业教育成功开展的关键。从事创业教育的教师不仅要有创新意识、创新精神和创新知识，而且应同时具备丰富的创业实践经验。但目前高职院校创业教育的师资力量依然薄弱。首先师资数量明显不足，不能满足创业教育教学的需要；其次，很多老师的观念保守，认为学生只要顺利毕业就是好学生，创业教育只是对少数学生进行，不适合对全体学生开展，也并不提倡学生自主创业；再次，现有从事创业教育的师资主要来自从事工商经济管理学科教学的教师或是学生就业工作指导老师，他们共同的弱点就是其自身缺乏创业实践，在开展创业教育中，理论知识多于实践经验，无法很好地担负起创业实践活动的指导工作。没有一支数量足够、具有创业意识和丰富实践经验的专业化师资队伍来引导，创业教育的实施只能是空中楼阁。

三、促进高职创业教育的几点思考

（一）树立现代教育理念，明确创业教育目标。创业教育被联合国教科文组织称为“第三张教育通行证”，是21世纪教育哲学的全新理念和新的价值观。因此，高职院校首先要求教育工作者树立创业教育是深化教育教学改革、培养学生创新精神和实践能力的意识。进一步加强校企合作，产学结合，不断探索由一个专业与一家企业、一个专业群与一个行业到多个专业群与多家企业、多个行业的校企深度合作的方式。其次确立以创业素质培养为核心的教育观。改变传统的、静态的就业观，确立就业就是不断进行创业的动态人才观，把培养具有创新精神和创业能力的高素质人才当作重要任务。再次，要求受教育者树立不怕困难、勇于探索、勇担责任的意识，弘扬企业家精神，形成毕业生不仅仅是求职者，而首先应成为工作岗位的创造者的就业观。

（二）强化师资队伍建设，优化创业教育师资配置。开门办学、校企合作是创业教育师资队伍建设的主要途径。首先，应完善创业教育师资的引进制度。有计划有步骤地从企业引进有创业和管理经验的资深人士或专业培训人士作为大学生创业教育导师，或聘请有影响的经济管理专家、工程技术专家、政府部门官员、成功企业家和风险投资家等作为兼职教师，使创业教育开展更生动活泼、更贴近现实。其次，应加强对现有教师的培训。一是对教师进行创业理论知识培训，提高教师的理论素养；二是派教师到企业实践或兼职，掌握企业运作、管理的第一手资料，体验创业过程，提高创业教育能力；三是组织教师定期参加创业组织、协会的活动或企业家交流创业经验的活动，获取创业教育、教学的新材料和新信息；四是选派教师到国外进修，学习国外先进的创业教育经验。再次，鼓励教师开展创业教育研究。创业教育研究不但可以激发教师对创业的热情，还可以激发他们对创业教育的兴趣，达到“以研促教、教研相长”，从而提升教学质量。

（三）搭建创业实践平台，让学生主动参与创业活动。实践出真知。学校要千方百计拓搭建实践平台，为学生提供实践锻炼的机会和环境，使学生在实践中磨练意志，锻炼能力，提高技能，摔打成长。一是组建校企“网状”合作平台。高职院校应利用多专业群和多家企业、多个行业之间的“网状”合作平台，让不同行业的企业参与学校创业教育的各个环节，让学生得到不同企业的文化熏陶，提高学生创业能力。二是成立大学生创业基地。创业基地是开展创业教育的有效途径，能够引导和帮助大学生在实践中学习创业知识，培养创业意识，树立创业精神，提高创业能力。三是开展创业设计竞赛等活动。学生策划创业项目的过程就是一种较为全面的能力培养过程，通过创业竞赛活动激发学生的创业热情，锻炼团队的协作能力，启发创新的思维和灵感，激发和提高学生了解社会、服务社会、锻炼自我的积极性。四是鼓励学生参与生产性项目。由学校工作室或生产性公司承接业务，在老师的指导下，学生承担真实的生产、设计任务，体验自己的价值，分享成功的喜悦。

（四）营造创业教育氛围，合力培养高素质人才。高职院校在坚持开门办学、校企合作的同时，要在校园内建立一个浓厚的创业文化环境。首先，形成校园创业教育氛围。要通过学校内部各种宣传途径，向师生介绍创业及创业教育的重要性、创业的相关知识和政策法规，崇尚创业、鼓励创业，让创业成功者成为新时代大学生心中的榜样和英雄。其次，形成制度化创业文化。通过创业社团活动的开展、创业服务体系的构建和创业人文环境的营造，形成制度化创业文化，使之成为一种具有长效影响的文化力量。此外，创业教育要求社会、政府和企业形成共同合力。在社会教育方面，应加强创业教育宣传，转变重知识轻技能的教育观念，形成良好的舆论环境；各级政府部门要在信息、财政、金融、税收、工商、进出口以及知识产权等方面为大学生开展创业活动提供政策支持与激励；企业要为大学生开展创业实践活动提供厂房、仪器设备等支持并选派富有创业经验的人士担任指导教师。

（五）确定创业课程内容，实施参与式创业教学。创业教育是一种注重对创业者素质培养的教育模式，其基本内容包括树立创业意识、培养创业心理品质、提高创业能力、形成创业知识。[6]创业意识主要包括创业需求、动力、兴趣、理想、信念和世界观等；创业知识主要包括基础知识、专业知识和综合性知识，综合性知识主要指公共关系、法律、管理等；创业能力主要包括专业技术能力、经营管理和社交沟通能力、分析和解决实际问题的能力、信息接受和处理能力、把握机会和创造机会的能力等；创业心理品质主要包括开拓性、独立性、适应性、合作性、缜密性、纪律观念等。在上述创业教育的基本内容中重点是创业意识和创业能力的培养。

创业教育课程具有自己的特殊性，是一门实践性、综合性、开放性较强的课程，因此，在教学中采取角色体验、案例分析、头脑风暴等参与式的教学方法效果会更好。学生通过参与创业计划书的撰写、案例分析、阅读、演讲、讨论、项目研究、可行性研究、与有实务经验的创业家座谈、计算机模拟等，把课堂教学和课外活动进行有机结合，让学生在情境体验中升华创业意识，培养创业品质，提高创业能力，铸就创业精神。

（六）加强创业教育研究，形成多维度的创业教育评价体系。我国高职院校对于创业教育的评价指标、评价方法的研究还处在探索阶段。笔者认为根据创业教育的社会价值性特点，高职院校创业教育评价应采取形成性评价和终结性评价相结合的方法，以学校、政府、社会为评价主体，从学校层面和学生层面对高职院校的创业教育开展评价。创业教育质量评价标准可以从创业教育环境、投入、成果、影响力等维度，通过评价指标、权重的确定，形成一个相对合理的创业教育质量评价指标体系。在评价的过程中应该多种方法和手段并用，如问卷法、访谈法、现场考察法等。

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[3]卢小珠.借鉴普通高校经验开展高职创业教育[J].教育与职业，2004（5）：10-11.

[4]朱伟民.我国高校创业教育模式改进探析[J].出国与就业，2009（10）：8-10.

[5]丁金昌，童卫军.温州特色高职创业教育体系的研究与实践[J].中国高教研究，2009（2）：73-74.

[6]刘芸.创业教育的产学合作机制探析[J].教育发展研究，2010（11）：77-80.

责任编辑 夏焕堂

作者：戴 艳

开放教育与高职教育教学论文 篇3：

我国普通高中与高职教育接续的困厄和出路

[摘要]高水平技能型人才的培养离不开高职教育与普通高中的接续。然而，囿于两者间的“异质排斥”，普通高中与高职教育接续存在诸多困厄，主要表现为两者接续的制度体系不完善、接续的驱动力不足以及接续的运行机制不畅。破解这些困厄，需要普通高中与高职教育之间通过现代职业教育的前置、评价认证的互通以及教育本质的回归，变“孤岛”为接续统筹整体，完善接续制度体系；通過共建共享与生源培养，变资源匮乏为资源共享，提升接续驱动力；通过明确职责与跨界协同，变排斥为协同合作，通畅接续机制。

[关键词]普通高中 高职教育 接续 现代职业教育体系

国家产业结构转型升级要求经济社会发展从依托劳动力数量转为更多地依靠科技进步和劳动力素质提高，而作为培养高水平技能型人才的高等职业教育在外延规模上已占据高等教育的半壁江山，高职教育的质量在很大程度上左右着高等教育的质量以及为社会输送人才的质量。目前，我国具备外部适应性、内部衔接性和多元立交性等特性的现代职业教育体系已基本建成，但教育之间的衔接与沟通仅局限在普职融通和中高职衔接等形式上，普通高中教育与高等职业教育之间仍然是依照普通学术高考进行机械性衔接的。不同类型与不同层次教育之间的壁垒仍未被打破，不能满足学习者多样化的学习要求，也不能真正体现现代职业教育体系的内部衔接性和多元立交性的特性。因此，从人发展的特点和现代职业教育体系完善的角度来看，实现高职内涵发展、提升高职人才培养质量亟待开阔视野，实现普通高中与高职教育之间的接续。然而，作为两种不同层次和类型的教育，普通高中与高职教育的接续难以像中高职衔接、普职融通甚至中本贯通一样顺利，两者之间天然的“异质排斥性”导致诸多接续要素难以实现有机融合，加之体制机制不完善，驱动力不足，普通高中与高职教育仍如两座“孤岛”一般，资源难以共享，人才培养难以协同。破解两者之间的接续障碍，实现两者的资源共享以及协同合作是提升高职人才培养质量、为社会输出高水平技能型人才的起点所在。

一、由“孤岛”变接续统筹整体

“孤岛”作为富有文学性的词语，多与整体性、连续性和网络化相对应，指的是整体性遭到破坏所呈现的不连续性的现象，强调个体之间差异较大。用“孤岛”形容普通高中与高职教育之间的关系正是由于两者所呈现的断裂性和差异性。现代职业教育体系从外部适应、内部衔接和多元立交等方面构筑了技术技能型人才的培养体系，但忽视了高等职业教育最大的生源基地——普通高中的作用，导致整体性不足；普通高中与高职教育长期以来以学术高考的形式进行机械衔接，难以为高职教育选拔多样性的人才，因此连续性不够；从普通教育到职业教育，知识类型、校园文化以及空间和时间的转换使学生难以适应，人才培养出现断层，致使差异性过大。因普通高中与高职教育之间接续制度体系的不完善造成的整体性不足、连续性不够以及差异性过大的困境呼唤着现代职业教育的前置、评价制度的创新以及教育本质的回归，使两者由两座不能相接的“孤岛”转变为接续统筹的整体。

（一）从纵向融通的缺失到现代职业教育的前置

作为现代职业教育体系内涵建设的重要维度，普职融通是中等教育阶段发展的重要趋势。当下，国家政策引导下的高中阶段普职融通即中等职业教育与普通高中的融通正如火如荼地进行，但过多的理论研究与政策呼吁却遮蔽了普职融通的本质内涵，导致多数人认为普职融通即高中阶段教育的横向融通。囿于此，纵向维度的各级各类教育的有机整合则被忽视，其中以普通高中与高职教育之间的纵向融通最为突出。普通高中与高职教育作为两种不同层次、不同类型的教育，虽可以通过传统的学术高考进行机械性衔接，但其本质上却沦为一种分数的选拔而不是人才的选拔，高职院校在此背景下招来的多为分数相对较低而不得已进入职业教育系统的学生。纵向融通的缺失阻断了人才培养的连续性，导致高职教育发展中的诸多弊病与痼疾的滋生。因此，拓宽普职融通的内涵，完善现代职业教育体系对于普通高中与高职教育的“去孤岛化”至关重要。

然而，现代职业教育体系作为引领职业教育发展的重要蓝图，是否会因为过多涉及普通教育领域而泛化为教育体系的附庸，从而失去自身的特色，答案当然是否定的。如果仅从职业教育内部分析职业教育的发展难免会落入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的困境。理性审视下的现代职业教育体系是“职业教育元素散落在整个教育体系的不同部分从而形成的某种层次和类型教育的衔接与融通，现代职业教育体系并非是一个实体而是一个抽象的概念”①。因此，整合这些散落的职业教育元素，为普通高中与高职教育间架起一座人才培养接续的桥梁，理应成为现代职业教育体系建设的重点。而整合高中阶段的职业教育元素则需要现代职业教育的前置作为引领，高职应与普通高中在促进培养目标的契合性、课程设置的融合性、教学方式的灵活性、评价策略的过程性等方面共同努力，在现代职业教育的上承与下延、前置与后备中实现学生综合职业素养的持续提升。

（二）从招考制度的僵化到评价认证的互通

长期以来，作为普通高中与高职教育接续触碰点的高职招生考试制度一直饱受争议和批判。质疑主要体现在高职院校何时不再成为高考失败者的集中营，“招生考试制度是否依然是在招‘冷冰冰的分’而不是‘活生生的人’”②。传统的学术高考虽打通了普通高中与高职教育之间连接的通道，却异化为用分数筛选“失败者”的通道。“用统一的试卷和学术标准无法测试差异明显的考生，普通本科院校与高职院校共用的统一考试已经对高职招生失去了必要的甄选功能，‘招生录取，先本后专’的录取原则贬低了高职教育的社会地位。”③高职招生考试制度的僵化，阻碍了普通高中与高职教育人才培养的接续，使高职院校难以获得优质的生源，人才培养质量自然也不会尽如人意。

普通高中与高职教育的接续是以学生综合职业素养的持续提升为基础的两种教育之间相互整合与协同合作的过程。在此过程中，评价与认证的整合和协同合作最为重要。首先，从当下热议的技能高考的视角审视，构建融合普通高中知识与高职教育基本技能的“文化课+技能”考试体系可以引领两者在课程、教学等多方面的实质性合作。其次，接续不是一蹴而就的，而是一种职业教育思想或元素持续贯穿在两种教育之间的动态过程。因此，从过程的视角审视，构建一种逐步累计的灵活评价体系可推动两者的持续融合。例如，普通高中与高职院校可以通过“院校合作”实现学分互认，即在普通高中开设有关职业教育的课程，其课程学分可以得到高职院校的承认；同时，高职院校也可以借鉴美国的“先前学习评价”制度，承认学生在普通高中的课程学习、社会实践、日常生活中习得的一些职业技能与素质，并在入学时给予学生相应的学分。最后，以普通高中与高职教育之间互通互认的灵活评价制度为基础，以技能高考为接续碰触点，实现学生综合职业素养的前后一贯性和持续深化性。

（三）从人才培养的断层到教育本质的回归

普通高中与高职教育作为两种不同类型和层次的教育，其各自相对独立的教育体系使得学生角色转换困难以及综合素质相互割裂。原因在于：首先，普通高中的知识主要以基础性和发展性为主，而高职院校的知识则以职业性为主。知识类型的隔阂使学生在从普通高中到高职教育阶段过渡的过程中面临重重障碍。其次，学生从高中升入高职的过程中面临身心发展变化以及普通高中、高职院校校园环境与文化的差异，导致学生难以顺利地实现角色的转换。知识类型的差异、时空转换带来的角色混乱以及两种教育之间天然的“异质排斥”致使人才培养的断层越发凸显。但是，深究其因，可以发现这一切都源于教育偏离了其本质和初衷。教育是促进人发展的社会活动，主要表现为受教育者获得身心发展，实现全面而有个性的展现。但是，当下构建多种层次和类型教育之间“多元立交”的现代职业教育体系和直接连接两种教育的招生考试制度只重视通道的建设，忽视了学生的发展。

无论是从职业教育制度体系的外在呼唤还是从教育价值的内在诉求出发，解决人才培养断层，实现普通高中与高职教育的接续，都亟待教育本质的回归。首先，作为接续主要着力点的普通高中阶段是“学生人生观、价值观和职业观形成的重要时期，同时也面临着学术世界、职业世界和社会生活的选择，具有个人准定向和群体分化的特点，并集中体现为学生学习需求的多样性”④。因此，普通高中需要为学生提供丰富多样的课程和实践活动，对学生进行个性化的职业辅导，促使教育回归学生的生活世界。其次，处于接续另一端的高职教育理应持续存在于接续的过程之中，走出单纯以培养一技之长为目的的人才培养惯性。正如杜威所言，“如果仅仅按照各种工业和专业现在的做法，给予学生技术上的准备，教育改造是不能成功的”，职业教育的成功在于“利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富于现实意义，与校外经验有更密切的联系”⑤。因此，在接续过程中，高职教育应促进“成才”与“成人”、就业教育与生活教育、一技之长与全面发展的有机统一，培养出社会所需的完满的职业人。

二、由资源匮乏变资源共享

共享作为一种社会现象，表征的是各主体之间的关系，“他们关注有价值的共有资源，相互之间协调合作，形成或松或紧的组织架构，在此基础上形成资源的重新分配”⑥，其特点是分担协作的所有成员共同参与，主体之间相互融合、目标一致且同舟共济。普通高中与高职教育的接续要求两者实现相互融合、目标一致的分担协作，因而从教育体系内部驱动而言，普通高中与高职教育的资源配置，从“自给自足”到资源共享以及生源的“共建共享”，可以驱动两者在课程、教学与师资等多方面实现人才培养的接续。

（一）从“自给自足”到“共建共享”

普通高中與高职教育的接续与中高职衔接不同，两者之间的内在逻辑差异与现实条件的影响导致二者很难在资源共享上产生联系，无论是普通高中或是高职院校都采用一种“自给自足”的资源运行机制。20世纪的教育囿于时间、空间、技术的限制，一直固守着资源“自给自足”的模式，但在21世纪的社会、科技等综合因素的推动下，如果仍然固守“自给自足”的发展模式，终会造成资源匮乏以及教育脱节。普通高中由于职业教育师资匮乏、实训场地不足等问题，限制了实践课程、技术课程等带有职业教育元素课程的实施，在一定程度上阻碍了职业教育在普通高中的渗透。高职教育因其与社会经济生产密切相关的特点，难以脱离行业企业而存在，但在与普通高中的接续中，因教育影响的滞后性，教育产生的隐性效益无法像企业产生的经济效益一样直接、快速，普通高中与高职院校在资源共享方面投入性、积极性不高，资源流动受阻，利用率不高，导致接续动力不足，难以形成人才培养的利益共同体。

为了深入推进二者的接续，普通高中与高职教育在资源方面亟待从“自给自足”走向“共建共享”，落实到具体，则要根据不同的资源类型制定不同的共享策略。普通高中与高职教育共享的资源可以分为物质资源与非物质资源。物质资源主要包括实训基地、教学设施等，通过资源共享，普通高中的实践课程、技术课程可以在真实情境中向学生自然地渗透职业教育思想。非物质资源主要包括师资力量、课程资源、精神文化资源等。师资共享可以促进教师在普通高中与高职院校之间的交流，丰富普通高中教师对职业教育思想的认识，提升教师在日常教学活动中对学生主动渗透职业教育思想的意识。课程资源共享需要普通高中与高职教育在接续中具有“平台思维”。平台思维源自互联网思维，是一种开放、共享、共赢的平台。“平台的精髓在于构建一个多元主体互利互赢的生态圈。”⑦普通高中与高职教育在课程目标与内容上都存在一定的断层，基于平台思维构建专业课程资源库，利用在线资源的灵活性和多样性重构高中课程与高职教育课程，这种重构不仅仅是在内容上进行平面化的调整，而且是基于学习者学习水平，以学习需求和多元发展为宗旨的立体化重构。例如，根据学生水平，可为学生选择“浅层次学习、深度学习或混合式学习”⑧的课程资源，浅层次的学习资源可以是一些视频资料，深度学习资源可以是实训场所的模拟环境，而混合式学习资源则是线上线下相结合的课程与教学资源。利用专业课程资源库的立体化，可以循序渐进地解决普通高中学生进入高职院校后在课程知识与教学方式上产生的“水土不服”。需要注意的是，普通高中与高职教育的资源共享绝不是局限于看得见的资源的共享，更包括职业教育中所蕴含的“职业情怀、经世济用、开放合作”⑨等精神文化的共享，利用精神文化的共享与渗透打破两者之间的文化、心理边界，共同推动普通高中与高职教育的深度接续。

（二）从机械录取到生源培养

如果说非物质资源包括人才资源的话，那么普通高中与高职教育最应该共享的则是高职院校的生源。这里所说的共享并不是单纯地享用，而是两者之间协同合作，共同培养出高职所需的优质生源。毋庸置疑，一流的大学离不开一流的生源，同样，高质量的高职教育也离不开高质量的生源。但是，囿于现行的招生考试制度，高职院校与普通本科院校以相同的考试形式选择生源，按照“招生录取，先本后专”的原则，降低了高职生源的质量，机械录取最终造成进入高职院校的生源大多是顶着“高考失败者”的帽子被迫进入职业教育系统的学生，普通高中与高职教育之间只存在机械衔接而没有人才培养的接续。换而言之，高职教育培养社会需要的高端技能人才落后在了起跑线上，人才培养链条起点的偏后是落后产生的主要因素，将机械录取来的生源作为人才培养链条的第一道环节无疑是被动的、低效的，把在普通高中进行生源培养作为高职人才培养的首道环节，才是破解高职生源质量低下的关键措施。

从普通高中与高职教育的关系上看，两者早已摆脱传统的供需型的刚性关系，转变为一种共生型的弹性关系。因此，高职教育不应只注重生源选择，更应关注生源培养。高职生源的主要群体是普通高中里“被忽视的大多数”，即在班级中学业成绩和能力处于中间位置的学生群体。“因为处于前四分之一的学生早已成为‘高校绑定组’，从而获得教师和学校的关注，而后四分之一的学生因为在学习、生活等方面都存在严重的问题，同样经常得到教师的关注，处于班级中间位置的两个‘四分之一’的学生则成为‘被忽视的大多数’”。⑩这个群体的学生虽然在学业成绩方面不及“前四分之一”，但其中多数学生拥有较好的学术和能力基础，因此高职院校应该积极地利用生源培养引导他们进入高职教育，而不是等待他们被动地、不情愿地进入职业教育系统。为此，首先，要对“被忽视的大多数”宣传如“大国工匠”等一些职业教育思想，让这些学生对职业教育产生认同感。其次，给予“被忽视的大多数”以期望和关注，通过生源培养者的关注行为影响学生的自我概念、行为动机和愿望水平，从而积极地引导其中具有特殊技能和职业兴趣的学生分流到职业教育中去。最后，将生源培养作为人才培养链条的新起点，将生源培养置于整个人才培养过程中，为生源中不同潜质和素质禀赋的学生设计不同的培养方案，使普通高中的生源培养与高职院校的人才培养有效对接，成为有机整体，从而促使人才综合职业素养实现连续性提升，进而推动普通高中与高职院校在内涵发展上的接续。

三、由排斥变协同合作

“教育上的种种对立，如劳动与闲暇的对立、理论与实践的对立、身体与精神的对立、心理状态与物质世界的对立，他们最终都表现为职业教育与文化修养的对立。”杜威关于职业教育问题的论述在当下也可以看作普通教育与职业教育对立的根源所在，加之受中国几千年“学而优则仕”“劳心者治人，劳力者治于人”的传统思想束缚，普通教育与职业教育形成了天然的“异质排斥性”，致使普通高中与高职教育之间难以形成稳定有效的接续机制。从系统论的视角审视，两者之间的接续不是高职与高中的简单衔接，而是普通高中教育与高职教育两个教育子系统相互作用，在功能上互补与耦合，发挥职业教育系统的整体功能。而接续机制的顺畅运转则需要系统之间或各系统的组成要素之间明确各自职责，寻找可接续边界，以实现普通高中与高职教育接续的跨界协同。

（一）从定位不清到职责明确

定位的本意是“一个人或一件东西所占的位置”，明确定位是某种事物发现自身有竞争力和差异化的特质。同样，定位的重要性在教育上也是如此。不同类型或层次的教育明确自身的定位也就是发现自身有竞争力的特质，从某种意义上说就是寻找自身的不可替代性。不同定位的教育会在学生、家长甚至教师心中产生不同的形象，同样也能左右受教育者接受教育的欲望。除此之外，明确教育的定位也是明确其在教育体系中的位置，影响着这种教育和其他教育的联系和互动。

普通高中和高职教育作为两种不同层次和类型的教育，其生源质量和接续顺畅性的提升摆脱不了各自明确的定位。因此，普通高中要改变为高考准备、单纯为高等教育输送生源的定位；高职教育要改变差生集中和单纯培养技能熟练的单一化人才的定位。两者之间要变传统的供需型关系为共生型关系，在相互合作中重塑各自在教育中的定位，明确各自的职责，避免因职责混乱、定位模糊引起的功能叠加冲突，防止教育资源的浪费与接续机制运行的停滞。同时，普通高中与高职教育的定位和职责要体现教育阶段性、连续性的统一，体现系统协同性、发展性的统一，以促进学生的多样化发展。首先，高职教育本身具有的高等性和职业性要求高职院校在接续中扮演好核心引领者的角色。从培养目标的递进与发展、职业性课程的前置與渗透、招生考试制度的改革与创新等方面发挥高职教育自身高等性与职业性的导向作用，最终通过高职教育的核心引领推动接续的运行，实现高水平技术技能型人才培养的连续性与深化性。其次，普通高中在夯实基础性的同时拓展综合性，担任好接续重要着力点的角色。积极与高职院校合作，主动接受职业教育思想的融入与渗透，使职业教育课程真正得以开展，担负起生源引导的重任。

（二）从“异质排斥”到跨界协同

要解决普通高中与高职教育之间的“异质排斥”，最重要的是厘清职业教育与普通教育的关系，寻找相互之间的共性以及接续的契合点。理解职业教育的内涵重在分析职业的意义以及职业的目的在教育中的位置。人们通常认为，职业是一种局限于生产具体商品或者从事某种具体的作为生活来源的工作，这种理解注重技术技能却牺牲了职业所包含的丰富内涵。事实上，职业作为生活运转的一个“轴”，将生活中大量变化的经验、事实和信息串联起来，职业“既包括专业性和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展，更不必说机械劳动或从事有收入的工作了”11。因而，作为与职业相关的教育——职业教育，应破解长期以来形成的狭隘的教育思想，将职业目的完整地体现在教育实践中。换言之，就是要在一种大职教观的视野下使职业教育与普通教育相互融通。同样，普通教育尤其是与高等教育相衔接的普通高中教育，在纵横衔接上的作用越发凸显。“普通高中为学生终身教育和未来职业发展奠定基础主要体现在其综合性上，普通高中虽然以学术教育为主，但其在谋求文化教育与职业教育、学术学科与时间学科、认识与行动统一与融合方面仍发挥着不可替代的作用。”12由此看来，普通高中与高职教育并不是完全“异质排斥”，相互之间仍有许多接续的契合点。

从跨界理论来审视普通高中与高职教育之间的相似之处以及接续的契合点，可以为这两个组织的边界渗透提供基础。普通高中与高职教育之间的接续属于学校与学校之间的跨界，需要突破学校间的物理边界、文化边界以及社会边界。由于学校与学校之间同属于教育组织，社会的边界较为一致，可以相互消融，所以普通高中与高职教育的接续重在两者自觉突破自身的文化界限。两者的文化边界主要是普通教育与职业教育之间在“特定术语、符号以及价值观上形成的隔阂”，但随着目前职业教育回归生活，普通教育逐渐综合化的趋势，两者之间具有边界渗透甚至突破的可能。因此，普通高中与高职教育在当下的教育体系亦或现代职业教育体系中需自觉突破各自的文化边界，相互接受，立足于人才培养目标的契合点，寻找课程、教学以及评价管理等方面的边界渗透点。通过两者的跨界与协同，实现教育系统中各子系统及组成要素之间的非线性相互作用，从而达到整体性的体现，并利用“整体大于部分之和”的作用消弭接续中的一些不利因素，解决目前体制上无法突破的难题，通畅普通高中与高职教育接续的运行机制，实现高水平技能人才培养的持续深化性，为社会培养合格的职业人。

[注释]

①臧志军.抗拒职业教育的迷失[M].南京：南京大学出版社，2016：230.

②赵婀娜.三问高校人才培养：今天，大学培养的人才合格吗[N].人民日报，2016-10-20.

③赖晓琴.高职院校招生考试制度现状及改革策略[J].职业技术教育，2013（1）：45.

④黄晓玲.新时期我国高中阶段普职融通的理性审思[J].河北师范大学学报，2016（1）：58.

⑤（美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：334.

⑥冯云廷.地区性共享机制研究[J].天津社会科学，2006（3）：62.

⑦孔原.基于互联网思维的产教融合模式创新与实践[J].职教论坛，2015（8）：63.

⑧成军，杜丽静.信息时代下构建专业教学资源库学习形态与未来[J].中国职业技术教育，2016（29）：16.

⑨陈云涛.高职教育视域下的大学精神重构[J].高等教育研究，2009（7）：61.

⑩王璞，李玲玲.技术准备计划：美国衔接中学与中学后教育的策略[J].比较教育研究，2012（6）：63.

11张华.我国高中教育发展方向：走向综合化[J].全球教育展望，2014（3）：11.

12许涛.职业教育集团化办学的理论分析与个案研究[D/OL].上海：华东师范大学，2012：71[2016-12-01].http：//www.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=0&CurRec=1&filename=1012272513.nh&dbname=CDFD1214&dbcode=CDFD&pr=&urlid=&yx=&v=MDczMTFtRnlyaFViclBWRjI2SExHL0hOVE5y

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作者：肖龙 陈鹏