远程教育与传统教育教学论文

摘要：远程教育所面临的特有分离情况，导致传统班级管理方式存在很大弊端，然而当前对远程教育班级管理的-研究主要集中在各类信息化工具应用方面，而未从根本发掘其存在本质。文章从远程班级管理三个断层着手，探讨解决方法，以四大举措为基础提出新型层级动态班级模型，重塑远程教育班级管理新模式，具有一定的理论和实践意义。下面是小编为大家整理的《远程教育与传统教育教学论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

远程教育与传统教育教学论文 篇1：

从MOOC到SPOC：一种深度学习模式建构

摘要：SPOC是将MOOC与课堂教学相结合的一种混合式教学模式，是MOOC的继承、完善与超越。从MOOC到SPOC，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了资源、环境与理念的支持，促进MOOC在高校教学落地生根。该文建构了由SPOC翻转课堂、DELC深度学习过程、SPOC对深度学习的支持所构成的深度学习模式，将SPOC技术平台、教学内容、学习方式、评价手段等融入高校教学过程，并翻转传统教学流程，变革教学结构，注重学习情境、交互与反思的设计，学生经历学习准备、知识构建、迁移应用与创造、评价与批判四个循环与递进的阶段，达到对知识的深度理解与问题解决，提高高阶思维能力，大力提升教学质量。

关键词：MOOC；SPOC；翻转课堂；深度学习

文献标识码：A

一、问题的提出

当今数字化、网络化、智能化的学习方式逐渐盛行，但学生的学习效果并没有实质性提高，学习过程常停留在浅层学习层面，网络学习因此被称为“滋生浅层学习的温床”[1]。张琪等认为，我国e-Learning对于支持教与学，促进个性化学习和实现高阶学习目标尚存在较大差距，学习资源与网络学习活动并未有显著的革新，学习积极性与自控能力均处于较低水平[2]。顾小清等认为，数字化学习所伴随的碎片化、多任务与浅层读图现象，给学习带来多样性和便利性的同时，容易导致学习深度缺乏的问题[3]。MOOC是单一的在线教育，同样存在学习深度问题。蒋梦娇等认为，MOOC的优质教育资源和学习过程为学习者带来了全新的学习体验，但因呈现方式单调、针对性指导缺失、在线参与度不足、不能满足个性化学习需求等导致学习者难以进入深度学习状态[4]。康叶钦认为，大多数在线MOOC课程只能完成接收信息这一步[5]。然而，信息技术在实体教学中的应用逐渐从边缘化走向内核式，把迈向深度学习视为信息化教学的主要目标与诉求[6]。在MOOC狂热消退以后，其在线教育与线下实体教学相结合的一种混合式教学（Blended Learning）模式——SPOC，可能会成为一种更受欢迎的教学模式[7]。在此背景下，如何利用SPOC资源，构建面向课堂教学的深度学习模式，以大力提升高校教学质量，是本文研究的主要目的。

二、从MOOC到SPOC

（一）从MOOC到SPOC

阿曼德·福克斯（Armando Fox）教授指出，MOOC对高校实体教学的影响很小，而这原本应是高校的初衷[8]。针对 MOOC实践中存在的诸多问题，哈佛大学、加州大学伯克利分校等世界名校尝试了一种更为精致的课程形式——SPOC[9]。2013年，福克斯创建了一门SPOC网络课程“软件工程”，专门针对校内学生开放。清华大学的“电路原理”等课程在edX平台和“学堂在线”平台向国内外同步上线，并在本校教学中开展了SPOC实践。“学堂在线”平台上的“中国建筑史”“数据结构”等MOOC课程以SPOC形式在国内多所高校作为公共课或专业课进行试点[10]。从MOOC到SPOC的话语转移，体现了人们对MOOC的认知与期望日趋理性。国际《金融时报》将SPOC视为MOOC的一种竞争模式，阿加瓦尔将SPOC视为MOOC的一个分支[11]，罗尔夫·霍夫曼认为，“SPOC=Classroom+MOOC”[12]，表明SPOC是融合了实体课堂与在线教育的混合式教学模式，促进MOOC在高校课堂教学落地生根。哈佛大学的罗伯特·卢认为，SPOC已经取代了MOOC，正迈入后MOOC时代[13]。

（二）SPOC释义

2013年，福克斯首次提出了SPOC这一概念，SPOC（Small Private Online Course）译为“小众私密在线课程”。Small、Private分别与MOOC中的Massive、Open相对应，“Small”是指学生规模较小，一般在几十人到几百人之间，“Private”是指对学生申请设置限制性准入条件，只有符合条件的学生才能被纳入SPOC，故有一定的私密性，祝智庭教授将其译为“私播课”[14]。SPOC是将MOOC教学资源如微视频、学习资料、训练与测验、机器自动评分、站内论坛等应用到小规模的实体校园（不限于校内）的一种课程教育模式，实质是将优质MOOC课程资源与课堂教学有机结合，借以翻转教学流程，变革教学结构，提升教学质量[15]，既能充分发挥MOOC的优势，又能有效地弥补MOOC的短板与传统教学的不足[16]。

（三）SPOC与MOOC比较

MOOC属于网络教学范畴，具有网络教学的一般特性[17]。SPOC是将MOOC的教学内容、教学形式、教育理念和技术平台等进行改进，让MOOC课程能够适用于不同学习群体的一种解决方案[18]，是MOOC的继承、发展与超越[19]。SPOC限制性准入条件，可以对学生的基础层次与专业类型进行细分，易于分层教学。同时，通过对不同学习态度的学生群体进行区分与筛选，具有一定的纪律约束作用，有助于解决MOOC学生的高辍学率和低完成率问题[20]。SPOC学生规模较小，不但可以提高师生的参与度，便于师生一对一交流与答疑，增强教师的教学手段、学生的吞吐量（Throughput）与理解深度[21]，根本解决MOOC同伴互评能“教”不能“育”的问题[22]，而且SPOC的私密性特征能让通过申请的学生产生一种自豪感、责任感和占有稀缺资源的紧迫感，从而提高学生重视学习的程度和增强学习的动力[23]。综合、整理贺斌、曹阳等学者的观点，MOOC与SPOC的主要区别如表1所示。

三、基于SPOC的深度学习模式

（一）深度学习理论

Lorin W.Anderson阐述了认知维度层次划分理论，该理论蕴含学习有深浅层次之分的观点[24]。此后，Ference Marton 和 Roger Saljo运用这一理论进行了一系列学生阅读的实验研究，并于1976 年发表了《学习的本质区别：结果和过程》[25]一文，创造性地提出并阐释了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）这两个相对应的概念。Biggs、Ramsden、Entwistle等学者从不同角度探讨了深度学习[26]，认为深度学习体现为学生致力于运用多样化的学习策略，如广泛阅读、交流互动、资源整合、系统思考、情境学习等，以达到对知识的深层理解[27]。Eric Jensen和LeAnn Nickelsen认为，深度学习是指新知识的获得或技能的掌握必须经过一步以上的学习过程和高水平的分析与加工，学生才能以改变思想观念、自我控制力或行为的方式来应用这些知识和技能[28]。21世纪以来，《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》与《剑桥学习科学手册》被诸多学者称为是当今关于深度学习的两大代表性研究成果。

国内学者黎加厚认为，“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习”[29]。张治勇认为，深度学习是一种提高学生自主学习能力、实践能力和创新能力的学习方式[30]。冯锐等认为，深度学习强调知识的主动理解而非被动记忆，强调对知识的批判性思考而非一味地接受，强调新旧知识之间的关联而非孤立存在，强调知识的迁移应用，而非作为应对考试的砝码[31]。深度学习的实质是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工与处理过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效地整合和精细加工[32]，即从觉知、分析到综合、应用、同化和加工，最终目的是发展学生的高阶思维能力。简言之，深度学习是一种主动探究性的学习方式，要求学生进行深度的信息加工、主动的知识建构、批判性的高阶思维、有效的知识转化与迁移应用及实际问题的解决[33]。

（二）基于SPOC的深度学习模式

基于SPOC的深度学习模式如图1所示，由SPOC翻转课堂、DELC深度学习过程、SPOC对深度学习的支持三个部分所构成。

1. SPOC翻转课堂

SPOC是MOOC的继承与发展，其中心平台的构成与运行流程类似于MOOC平台，又是网络课堂与实体课堂的有机结合，具有完整的翻转课堂教学流程，可以分为线上课前教学与线下课内教学两个阶段，SPOC翻转课堂教学流程如图1中的最里层的虚线框所示。

（1）线上课前教学

a.教师设计、开发教学资源。教师事先设计、开发、制作SPOC教学资源，包含以知识点讲解为主的SPOC微视频，辅之以SPOC微案例、微项目、微实验等微素材训练资源，以及SPOC“微作业”为主，辅之以在线答疑、在线测试、在线统计等自主学习活动的学习反馈。教师将教学资源上传至SPOC中心平台，并布置学生在上课之前自主学习。

b.学生观看微视频学习新知识。学生按教师的要求注册、登陆SPOC中心平台并选课，浏览学习资源，自定学习时间、进度与方式观看SPOC微视频。

c.学生训练测验。学生观看微视频以后，进行简要训练与测验，测验结果系统实时自动反馈。

d.师生、生生交流与评价。训练测验过程中或结束以后，学生对于自己未能理解的疑难问题，可以通过SPOC站内论坛或微博、社交网站等交流平台发布，与教师或其他学生探讨。对于通过网络未能解决的问题或新问题，整理后带至课堂，面对面地求助于教师解决。

（2）线下课内教学

参考陈然、杨成等学者的观点[34]，设计如图2所示的线下课内教学模式。学生课内主要参与教师组织的课堂活动如情境模拟、角色扮演、项目训练、案例讨论、交流辩论、问题研讨、科学实验等，分为课堂导学、课堂研讨、课堂评价等三个相互关联的阶段。

a.课堂导学。首先，教师通过SPOC平台的学习过程记录与统计分析功能，快速了解学生课前视频学习的整体情况，并对疑难问题进行归类、整理。然后，针对学生遇到的这些问题进行点拨或精讲，再布置训练项目、案例与任务，创设训练环境，提出导学问题。

b.课堂研讨。模拟企业工作团队将学生分组（每组3-5人），以小组为单位进行项目训练、合作探究与问题研讨。在训练过程中，学生遇到问题可以通过独立思考、相互交流、共同研讨的方式解决，也可以与教师进行一对一或一对多的交流。对于共性问题，教师可以在小组或班内统一示范，集体解决。教师在为学生解决疑难问题的过程中，引导学生思考更深层次的问题。

c.课堂评价。学生在班内分组展示自己的作品或讲解自己的研究成果，然后进行学生自评、互评与教师评价。

2. 基于SPOC的DELC深度学习过程模型

美国学者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出了深度学习路线（Deeper Learning Cycle， DELC）模型[35]，结合DELC模型，借鉴学者纪宏璠、雷体南等[36]等学者的观点，设计了基于SPOC的DELC深度学习过程模型，可以分为教学准备、知识构建、迁移应用与创造、评价与批判等四个递进与循环的过程。

（1）教学准备

教学准备是深度学习的前提与基础，主要包括前端分析、设计教学目标与内容、预评估、营造积极的学习氛围。

前端分析包括学生分析与教学环境分析[37]。前者主要分析学生的专业背景、先修课程、兴趣爱好、学习需求、使用SPOC平台的熟练程度等因素；后者主要分析SPOC平台与教学支持系统的功能、教学改革的接受程度、学校的激励政策、学生评价机制等。

设计教学目标与内容。教师在了解学生特征和已有知识的基础上确定教学目标，根据教学目标制定教学计划、教学大纲，设计SPOC课程教学内容及呈现方式。

预评估。教师对所设计和开发的SPOC教学资源进行事前评估，包含教师自我评估与学生评估。通过教学平台的统计分析功能对学生进行调查，评估教学内容的难易程度、信息量、知识性、趣味性、呈现风格及视频制作质量等。

营造积极的学习氛围。深度学习既是个体感知、记忆、思维与分析等的认知过程，又是根植于文化传统、历史背景、现实生活与社会实践的社会建构过程[38]。教师通过加强对SPOC教学平台的功能与流程、教育理念的宣传，塑造和谐、愉快、积极、健康向上的学习文化，激发学生学习的热情与动力。

（2）知识构建

深度学习是一种典型的建构性学习，在一定程度上体现了生成性、积极性、累积性、诊断性、反思性、情境性、目标指引等建构主义理论的核心概念。知识的初步构建主要发生在学生课前观看视频学习和课堂导学阶段。a.学生课前自主观看教学视频，进行知识的初步建构。视频中可以嵌入一些具有热身效果的导入问题，或在视频开始部分设计有先期知识的回顾或背景知识的阐述，起到预先激活先期知识的作用。通过对先期知识的回顾与新知识的感受，在新旧知识之间建立联系并初步理解部分新知识。通过思考视频中的嵌入问题与训练，逐渐增大理解的范围与建构的程度。而对于未能理解的问题通过网络交流工具与其他学生或者教师交流，发表观点，可以激发学生的内驱力，促进学生反思，有利于加深新旧知识的联系与新知识的进一步理解与建构。在视频的最后，可设计具有探索性的问题，引导学生对新知识或新资源持怀疑的态度，培养批判性思维，逐渐深化知识构建的层次。b.教师收集、甄别学生课前视频学习的疑点、难点或共性问题，在课堂上提示或讲解，引导学生将新知识整合到原有的认知结构中，包含新旧知识和信息的联系与整合，经同化或顺应过程，巩固、重建认知结构，从而深化对新的知识的理解与长期保持。教师通过项目、任务驱动，抛出新问题供学生个体反思与共同探讨，既是知识主动构建的过程，又是多学科知识和多渠道信息的整合过程。

（3）迁移应用与创造

知识的迁移应用与创造主要在课堂研讨阶段完成。深度学习是一种有目的的基于问题解决的学习，也是一种基于实践的探究性学习[39]。教师通过组织丰富多彩的课堂活动，引导学生自主训练、合作训练或变式训练，学生在训练中感受、领悟、构建知识，将知识转化为技能，并通过在复杂、丰富、多变的情境中训练和应用技能，把所学的理论知识迁移应用到真实项目与实际问题中，实现对新知识的深度理解与内化。随着学生训练与研讨的深入，学生对问题的理解也进一步深化，通过师生、生生面对面交互，促进思维碰撞，增进学生自我反思与对新情境的深入理解。在深入理解新情境的基础上，关注解决问题所需的核心论点和关键要素，理解复杂概念、深层知识等非结构化知识，能在相似情境中举一反三、融会贯通，解决复杂的、劣构领域（Ill-Structured Domain）的疑难问题，实现知识的重组性迁移应用与创造。

（4）评价与批判

评价与批判阶段以课堂面对面为主，在线云端智能评价为辅。评价与批判可以促进学生对学习过程与学习结果的反思，培养学生的批判性思维，提升学生深度思考问题的能力[40]。a.教师通过建立评价考核机制，鼓励学生对自己以及他人的作品与研究成果进行分析、评价，可以采用讨论、辩论、评比、情景测验、项目评价、谈话评价等多种方式，营造良好的课堂评价氛围。在评价中，注重培养学生的元认知能力，如学习小组报告的策略数量能反映元认知的广度，策略的质量能反映元认知的水平，策略的复杂性则能反映元认知觉知力[41]。b.创设批判性的课堂情境。批判过程是一种主动学习的过程，使学习对象意义呈现的过程，同时也是一种使学生价值立场形成和认识框架重塑的过程[42]。批判性思维包括洞察、分析和评估等思维过程，其基本要素有断言、论题与论证[43]。教师在课堂教学中要主动引导学生破除对传统绝对权威的盲从，启发学生对他人观点的质疑，以批判的态度来对待各种问题，以充实、确凿的证据来进行推理，以科学的标准来检验推理，彻底打破程式性思维问题解决模式，培养学生的发散性思维与创新思维[44]。

3. SPOC对深度学习的支持

SPOC从多角度支持深度学习，如表2所示。

（1）对教学准备的支持

SPOC继承了MOOC“名校、名师、名课”资源及品牌效应，有利于提升教师教学与学生学习的信心，营造积极的文化氛围。SPOC教学资源的开发由专业团队完成，团队成员主要有任课教师、助教、视频制作专业人员等，容易保证SPOC教学资源开发的质量。SPOC技术平台具有基于大数据的学习分析功能，可以帮助教师准确、快速分析学习者、学习环境需求，便于有针对性地设计教学目标与教学内容。

（2）对知识构建的支持

深度学习是学生自身发展的需要，必须满足学生的个性化需求。SPOC的限制性申请机制，因综合考虑了学生的专业背景、先修课程及其基础、以往表现、个性、特长、兴趣爱好等方面进行分班，可实现分层教学，为不同的学生群体提供异质性教学服务与因材施教，这是知识建构的前提。教学资源的开发有“引进、自制、改造”[45]等方式：一是与MOOC课程开发商等进行深度合作，引进优质MOOC课程资源；二是建设自有SPOC课程，或与合作方合作开发SPOC教学资源；三是把校内已有精品课程资源进行升级改造，或对引进的MOOC课程资源进行二次开发或“本土化”改造。这样，可以为不同学生群体定制课程内容。SPOC高质量微视频，通常采用多媒体或嵌入式呈现方式，如通过采用文字、语言、动画、声音、影像等多种媒体形式展现，视频中嵌入有问题、微案例、微项目、训练等，视频讲解更具情境性，有利于激发学生参与学习，促进知识建构。SPOC平台播放视频的易调节性及不受时空限制，方便学生进行个性化自主学习。学生通过SPOC内部论坛等多种交互工具及广泛联通的社交网络，进行在线交流与互动、在线话题讨论与思考；通过“路径寻找”的方式建构自己的信息网络，在交流互动过程中相互分享学习资源、观点与见解，促进新知识、新内容的生成。SPOC技术平台具有的机器评判与即时反馈、学习过程记录、学习情况快速统计等功能，可以增强人机交互，激发自主学习动机。此外，还可以综合运用云计算、物联网、人工智能、三维动画、模拟仿真等技术，在SPOC平台上建立虚拟现实、虚拟实验等学习体验与环境，把学生纳入到特定的学习情境中训练学习，并和他们所处的情境进行自主的物质和能量的交换[46]，促进知识构建。

（3）对迁移应用与创造的支持

SPOC采用翻转课堂教学模式，基础知识的学习移到课前完成，课堂的大部分时间用于组织课堂活动。SPOC项目、案例与实验本身是一种情境化、整体化的知识表征方式，可以促进学生对知识的有意义的整体感知和对真实情境的体验。SPOC课堂活动采取团队学习、协作训练、探究学习等多种学习方式。团队学习以小组讨论、一对一交流、一对多交流的方式进行，可以为学生营造良好的面对面互动与对话氛围，促进学生对知识与观点的批判分析、深度反思、挑战与内化，提高创造能力。协作训练、探究学习有助于培养学生解决探索性问题的能力，促使其对知识进行有效地迁移与应用[47]。通过创设SPOC“5R”（真实训练项目、真实工作角色、真实工作过程、真实工作条件、真实工作压力）沉浸式学习体验，学生会产生身临其境地感受；开展师生扮演模拟真实生活等，有利于实现知识在不同情境中的迁移应用。

（4）对评价与批判的支持

SPOC评价以课堂评价为主，在线评价为辅，评价主体有同伴、小组、教师等，既容易保证评价的客观性，又容易调动评价主体的主观能动性。SPOC作品展示、课堂测评、互评与批判等环节能够促进学生对研究成果的比较与鉴别、质疑与反思，对所学知识的综合分析及重新审视所遇到的问题，进而促进学生对知识的深度理解与高阶思维。

四、SPOC支持深度学习需加强的几个要素

（一）情境

不论课前学生观看的视频内容，还是课堂进行训练的项目、案例、实验等的设计，均要为学生创设真实生活情境和有意义的学习情境，即把学生学习镶嵌到真实复杂的劣构问题情境中，实现学习的情境化（模拟演示、真实工作情境、虚拟现实情境、多媒体展示、微型世界、角色扮演、虚拟实验）、问题化（导向问题、测验问题、思考问题、探究问题）、多维化（多元智能导向与多学科整合学习）和任务化（调查研究、任务驱动、项目训练、问题探讨、作品创作），有效促进知识在真实情境中建构，在相似情境中迁移应用与创造。

（二）交互

学生个体对知识的认知、个体知识的生成均离不开交互[48]。建构主义认为，学生的知识不是通过教师传授得到，而是在特定的情境中，借助教师或同伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。学生通过对知识的交流与共享，相互反复激发、评价与修正，逐渐形成新的认知，达到对知识的深层理解[49]。因此，交互过程对于知识的建构、理解与迁移均具有至关重要的作用。曾明星等提出采取设计交互性教学流程、构建交互性教学内容、搭建交互性教学环境、运用交互性交流工具、培育交互性学习主体，以提高人与人之间和人与环境之间的交互程度[50]；陈明选等提出从交互的内容、方式、界面、评价等方面进行教学系统的交互设计，形成一个生态化的智能学习情境[51]，提高系统的交互性。

（三）反思

反思作为一种重要的高阶思维能力，贯穿于学习的全过程，是促进深度学习的重要策略之一[52]。在学习准备阶段，教师通过创设促进反思的学习环境，来激发学生的学习兴趣与学习动机，可以采用课前预习报告、自我预评估表等具体措施来促进学生实施学习活动前的反思。教师通过营造学习文化，引导学生树立反思意识，养成反思习惯。学生通过反思来明确自身的知识经验与学习能力，并据此制定自己的学习目标与学习计划。在知识主动构建阶段，引导学生思考劣构性问题，在认知结构上产生冲突，并通过反思来发现冲突产生的原因，再生成消除冲突的方案，即遵循“冲突—反思—生成”的逻辑[53]，建构新的知识体系，要求教师所制作的视频中要嵌入有开放性、劣构性问题。在迁移应用与创造阶段，通过变式项目训练，以反思来促进新情境问题的探究解决，以及知识技能的迁移应用，即遵循“变式—反思—迁移”的逻辑[54]，要求教师所设计的项目与案例中的问题具有一定的挑战性、模糊性，适应“头脑风暴”式互动与深度反思。在评价与批判阶段，要求教师所设计的研讨问题具有层次性、异构性、非程式性，激发学生批判与反思。

五、结束语

网络学习受限于互动，传统学习受限于时空。MOOC的大规模、开放、完全在线等特性既促进了MOOC在全世界的“井喷式”增长，但又带来了一系列问题。从MOOC到SPOC的发展，能实现网络学习与传统学习的完美结合，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了环境与条件、资源与内容、方法和策略。构建基于SPOC的深度学习模式，既能克服MOOC与传统教育的弊端，促进MOOC资源在高校实体教学落地生根，又能提高学生的创新能力、问题解决能力和批判性思维等高阶思维能力，大力提升高等教育的质量。

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作者简介：

曾明星：在读博士，副教授，研究方向为现代教育术与教育社会学（zengmingxing@126.com）。

李桂平：中南大学公共管理学院教授，博士生导师，研究方向为教育社会学与社会组织。

From MOOC to SPOC： Construction of a Deep Learning Model

Zeng Mingxing1，2， Li Guiping1， Zhou Qingping2， Qin Zunyue2， Xu Hongzhi2， Zhang Binlian2， Huang Yun2， Guo Xin2

（1.School of Public Administration， Central South University，Changsha Hunan 410083； 2.School of Software and Service Outsourcing， Jishou University， Zhangjiajie Hunan 427000）

收稿日期：2015年8月16日

责任编辑：李馨 赵云建

作者：曾明星 李桂平 周清平 覃遵跃 徐洪智 张彬连 黄云 郭鑫

远程教育与传统教育教学论文 篇2：

远程教育班级管理的探索与功能重望

摘要：远程教育所面临的特有分离情况，导致传统班级管理方式存在很大弊端，然而当前对远程教育班级管理的-研究主要集中在各类信息化工具应用方面，而未从根本发掘其存在本质。文章从远程班级管理三个断层着手，探讨解决方法，以四大举措为基础提出新型层级动态班级模型，重塑远程教育班级管理新模式，具有一定的理论和实践意义。

关键词：远程教育；班级管理；断层；模式重塑；层级动态班级模式

班级同教育活动同步，在教育家夸美纽斯17世纪率先倡导下、各类班级组织改造运动促进下，经历了三百五十多年的发展完善历程，虽存在相对于个别教育而言无法兼顾个体差异的弊端，仍是世界各国传统教育教学组织的主要形式。而进入2l世纪以来，多种技术手段的综合应用使得远距离的学习成为一种必然，继函授教育、广播教育，远程教育在延续传统教育的同时，打破局限、引发变革，以开放的、灵活的、终身的教育发展为目标，成为终身教育体系的又一生力军。

由于与传统远程教育存在不同之处，直接将班级模式应用于远程教育必然会有不适应之处。而远程教育对教学组织、学生管理仍多采用传统班级管理机制，虽有很多学者针对班级管理做了大量的研究工作，但大多集中于将各类先进技术的罗列及应用。因此，对远程教育班级管理本质问题进行深入挖掘，建立远程特色的班级管理对远程教育发展必将产生深远意义和切实推动作用。

一、远程教育班级管理的现状

众所周知，远程教育具备着空间、时间上的优势，可以使学生摆脱地域、时间限制，随时随地共享各类优势资源，逐步取代了面授教学及固定学习空间，虽然仍采用班级管理，然而班级的传统意义逐渐趋于淡化。同时，与传统教育相比较，远程教育以其特有的网上学习、自主学习、交互学习的教学模式，成为当前众多非全日制学生选择的重要教育形式之一，而非全日制学生的群体特征有别于在校生，使得班级管理的内涵发生了巨大的转变。加之，远程教育教师角色发生了调整，逐步成为教学引导者、组织者，如何发挥其角色作用，离不开合理有序的班级环境。因此，远程教育班级管理的重要性也日趋凸现出来，有必要分析目前远程教育班级管理的现状。

1.组织现状

我国的远程教育主要采用两种管理：采用试点院校——校外学习中心——学生三级模式，学生一般直接同学习中心接触，试点院校委托学习中心负责聘用教师或辅导员进行学生管理；依托奥鹏或知金等第三方公共服务体系，由第三方组织实施完成除教学外的所有工作。试点院校均同学生关联度较差，对学生管理处于相对松散状态。进而不利于保障教学效果。

2.学生现状

远程教育学生主要以非全日制在职学生为主，对于全日制学生而言，面临三重压力：工作、家庭和生活，学习功利性强，学习时间无法保证，学习孤独感及情感缺失等一系列无法回避的问题，严重制约了远程教育教学质量，阻碍了终生教育体系推进步伐，亟待从业人员重视解决。

3.教师现状

无论讲授、辅导，还是班主任都从狭义的班级上升到了广义的班级上，受众对象具有广泛化、特殊化及区域化等特点，然而国内大部分远程教育试点单位未配备专职师资，均存在相应的网络教育经验欠缺，尤其表现在教学素材准备、教学环节设计、教学组织方面，而教学效果达到与教学组织关联重要，教学信息的获取不对称以及教学对象状况不清晰，严重制约了教师自我发展及有效教学手段施展。

4.实施现状

学生班级管理现状，为了便于管理，通常采用传统班级管理方式进行学生管理，学生来源、知识背景、工作性质、学习困惑、流动性等不一致性，使传统班级管理方式不适应，进而阻碍了学生归属感、特定学生学习需求满足等方面。

二、现代远程教育班级特征及存在的问题

1.远程教育班级管理内涵及特征

班级受众对象的主体并未发生较大变化，其受教育程度大体相当、认知水平大体相似、来源较为单一、工学矛盾较平和，与国内高校全日制学生特征基本相符，通常采用传统班级管理全日制学生。班级发展史，是在不断共性与个性的碰撞中前行的，是一个发展、改造的螺旋式上升过程，这期间诞生了编制、教学两大改革体系，旨在谋求学生共性发展的基础上兼顾其个性差异。

班级管理系统包含班级学生管理、班级思想管理、班级活动管理、班级行政管理，而远程班级管理除涵盖以上内容外，学生的个体差异变得尤为突出。

而远程学生管理需要改进以适应远程教育学生管理工作，在满足大部分共性学生的基础上不放松对个性学生的管理，总的方针为：在学生求学过程中针对同等层次或者水平以班级管理共性为主；对待未能尽快适应远程教育模式或课业学习困难的学生以班级管理个性策略为辅。远程班级管理离不开班级管理的内涵，既有传统班级管理的螺旋式发展，又融入个体教育管理的“返祖气息”，需要从业人员具备坚实的理论根基，对班级管理方向及问题准确掌控。

2.远程教育管理存在三大断层问题

远程教育诞生于各大试点高校，其教学、师资、学生管理模式具有浓重的学校个性气息，而借鉴传统高校学生管理模式的班级除先天因素之外还兼具了“远程”这一鲜明的特性，管理内容的单一化与应用环境的多样化使得远程教育班级管理推进及其管理目标的实现困难重重。笔者通过分析、对比班级管理内涵及远程特征，认为当前远程教育班级管理存在三大分离断层，制约着班级功能发挥：

(1)教学分离断层。传统班级管理表层表现为行政管理，其教学实施管理由教师承担，基本由班级管理者、教师、学生共同实现班级职责。而远程教育模式采用自主学习模式，教与学分离，教师对教学效果的了解无法采用面对面高效直观的形式来获取，只能来源于现代信息技术记录的结果，带来了与学生互动的情感缺失，不利于调动学生学习兴趣，进而保障教学效果；学生学习不再局限固定时空限制，以随时随地自主方式开展，其学习困惑、情感交流、学习群体依赖于各种技术手段来实现，学习孤立、异步不适应、工学矛盾、学习角色转换等技术手段很难有效解决，更谈不及在班级角色的发挥；远程教育的班级管理者主要围绕着学生行政事务管理，辅以教学活动协调，由于学生的分散性，大部分工作是信息的传达及少量的学生信息反馈。因此，教学分离断层对班级管理提出了更高的要求。

(2)教管分离断层。由于国内远程教育试点单位，远程学生管理仅限于文件信息，主要依托校外学习中心或者其他机构进行学生管理，无法直接或准确获取学生的需求，无法避免针对性或促进性解决途径的局面的出现；同传统教育教师负责教学及教学管理过程不同，远程教育教师负责教学资源建设，教学、教务管理环节由专职工作人员进行负责，教师与专职管理人员职责不同，观念有所侧重，容易产生一定的表达误区或理解偏差，进而造成教管分离断层的出现。

(3)教学目标与质量监控分离断层。纵观国内远程教

育试点高校，均建立健全了各项教学体系文件，涵盖培养大纲、教学计划、课程设置、教学实施等整套环节，制定了科学而明确的教学目标，然而在具体实施过程中，受诸多因素影响，教学质量监控差强人意，有的甚至形同虚设；目前虽有部分高校加大了质量监控力度，究其深处，监控的重点侧重点有所偏离，同所担负教学质量监控职责存在较大差距。

综上三大断层，只是对远程教育在国内发展状况的缩影一角，尤其三大断层对远程教育班级的影响至关重要，进一步表明了远程教育班级管理同传统班级管理的区别及照搬使用的不适应性，对远程班级管理研究和改革的迫切性。

三、四大举措重塑远程教育班级管理新模式

1.尝试教学督导机制，拉动班级教学、质量监控双职能

教学督导制度宗旨是为教学质量保障而服务，是教学质量的内部监控机制之一，立足于教学工作。笔者将教学督导工作引入到班级管理中，用以弥合教学分离、教学目标与质量监控分离断层等不利因素。借助现代信息技术作用，教师、班级管理者、学生规划到同一交互平台，教学环节、活动参与等多维度发挥督导功能。

2.两类班级管理者共同强化班级教管职能

提高班级管理者的管理素养和专业知识储备，加强与学生交流，策划各类活动，拉近所负责班级的学生关系；同时在现有行政管理基础上配以多名专业教师担当学习班级管理者，以减少教管分离对教学质量改进理解偏差，改变过去行政管理为主的局面，在学生求学期间，根据学习状态分属于不同的学习班级，以不同层次的大体相似的学习状态作为班级教学组织的基础，达到平衡共性和个性双重需求。

3.创新班级管理理念，塑造活力而凝聚的民主班级氛围

众所周知有活力、凝聚力的班级是民主、互动的班级，国内班级管理以班级管理员(班主任或者兼职工作人员)为主体，学生为辅助，且主要集中在行政管理方面。因此急需在管理理念方面创新，从而改变学生为辅的状况，将学生纳入到班级管理的主体地位，以学生自治、互助方式展现学生对班级管理的自主权和能动权，通过民主方式拉近学生间、师生间的情感距离，融洽班级内部活动氛围，进而带动学习氛围营造，克服教学分离造成的学习孤立感、情感缺失、沟通渠道不畅，彰显以学为主理念。

4.新型层级动态班级模式，推进远程班级探索实践

众所周知，班级管理模式多样化，目前的国内远程教育班级多为静态管理方式，学生从入学到毕业，其归属班级不再变化，而远程学生学分制下的弹性机制势必面临着大部分学生按时毕业，少部分学生依然继续求学状态情况，引发行政管理效率低下、学生学习活动组织困难、无法顾及少部分学习学习需求的不利局势。

对此，笔者在研究对比现有班级管理模式的情况下，综合远程教育学生特性和上述四项举措，依托现代先进技术，引入行政班级和学习班级两级概念，设计了一种新型层级动态班级模式，以教学督导为主线、两级班级为实体，多重角色协调配合四重措施共同推进，以期克服现行班级模式弊端，为保障远程教育教学质量、提升社会认可度而大胆尝试。

图1为新型班级模式的组织框图，其中学习班级N表明学生可以归属于多个学习班级；该框图彰显多维立体交叉思想，着重体现以学为本理念，加大学生在求学过程中的参与度，将学生吸纳入班级管理队伍，以学生自治形式激发学生积极性，进而丰富远程班级活动形式、引导网络学习兴趣，发挥学习同伴的示范及带动作用，快速促进协作式学习模式形成。该框图具有以下优点：

(1)教学督导制理念贯穿与学生求学、教学组织、教管实施全过程，通过学生教学监控及反馈、行政管理、考核方式调整、教师教学质量评估与反馈三方面得以彰显，从全局、局部两角度掌控各项业务的实施状况，为可操作性强质量调控方案提供可靠的资料依据，充分克服了教学分离、教学目标与质量监控分离对远程教育带来的不利影响。

(2)班级是一种动态的走班制度，班级管理角色丰富，涉及行政管理者、教学人员、学生。学生在求学过程中分属于唯一不变的行政班级和可动态调整的学习班级。学习班级信息随着学生求学状态的变化作出必要调整，调整目标是以促进教学目标实现为基础，根据批次性的学生学习状态适当调整，学生学习引导由班级教学管理者、教师共同完成。依托信息技术调整，可以到达每次考试后调整的频率，考虑到操作效率等因素，班级调整的时机为所在批次正常毕业后，将剩余学生学习管理归属到下一个毕业批次，其原属班级教学职能完成，仅行使行政管理职能，学生划分到新的学习班级，学习孤立感弱化，协作学习模式继续存在，学习兴趣得以保持，对个人学习、教学目标实现了双赢。

(3)对教学人员而言，将其纳入到学习班级管理中，既可以有效引导学生完成学业，也可以提高教师教学素养，使其更加适应终身学习时代对教师的要求；对班级行政管理者而言，其工作重点将调整为如何在技术指引下、发挥班级行政管理职能，构建有活力、有凝聚力的学习型班级；对试点院校而言，依托现代先进技术、教师、教学督导等多层面力量，全方位提升教学质量培养符合时代发展需求的综合性人才成为可能，使自身教育职责得到充分发挥。

综上分析，层级网络动态班级模式可有效解决目前远程教育班级管理弊端，并对提升远程教育教学质量、教管水平、学生学习素养有一定的促进作用；同时动态性班级模式可有效兼顾到共性及个性学生的培养需求，实现对教学、教管资源的高效利用。

在网络教育试点十来年历程中，传统班级管理在教学组织、学生管理、学生活动等方面存在很大缺陷，为此，分析远程班级特性及班级管理现状，着重从解决远程班级三大断层人手，以四大举措为基础提出了一种新型的层级网络动态管理模型，重塑了远程班级管理内涵，拉近了班级各职能间的关联，克服了三大断层影响，对现代远程班级管理研究具有一定理论研究价值和实践探索意义。而围绕此模式设计符合学生实际需求、能调动其学习积极性的方法，深入开展协作学习活动，达到质量保障要求，将是下一步的工作方向。

作者：李娟 兰喜平

远程教育与传统教育教学论文 篇3：

农村中小学信息技术课程整合的探讨

信息技术与课程整合教学作为当前基础教育改革的新热点,信息技术与课程的整合促进教学方式、学习模式和师生互动的变革,为培养创新型人才,提高教师素质和技能,提供有利条件。基于对理论的分析、实践的思考,结合本人在农村中小学所进行的信息技术与课程整合的调研,得出以下看法,提出来与从事信息技术教育教学的教师共同探讨,以促进农村中小学信息技术教学的提高。

一、当前信息技术与课程整合现状

从2004年我县确定为信息技术实验区开始,我对全县的多所学校进行了信息技术教学和信息技术在各学科教学整合运用做了调查。

调查发现:中学开设的信息技术课程基本上是《信息技术基础》,开设时间为2年,一周学时为2节课,一所学校约有2个信息技术教师(大部分不是电脑专业),讲课模式基本上是讲授加一些演示。其他学科教师一般授课时应用多媒体技术较少,少部分初中教师、部分高中教师在公开课中有运用到多媒体信息技术进行教学。

我们知道,传统教学是封闭式的、以知识为中心的教学,所有的教学都把学生封闭在教材或教学大纲内。整个教学都在以“知识为中心”的指导下进行,学生是被动的、知识灌输的对象。信息技术的引入只是在帮助教师减轻教学工作量方面取得了一些进步,而对学生思维和能力的发展并没有取得实质性进展,信息技术只是作为演示工具,或者可以叫做电子板书。有的学校甚至连这种水平都达不到。其原因一方面是中小学教师长期处于应试教育的笼罩之下无法摆脱;另一方面是以计算机和互联网为代表的现代信息技术设备在中小学中装备较少,应用也较少,许多教师对各种操作系统、应用软件、网络资源、网络工具等知道得太少,以至于信息技术的整合就更加有限了。

二、明确当前信息技术与课程整合中存在的几个问题

1. 明确开设信息技术与课程整合的目的和整合的方向

实施课程整合的目的是什么?先来了解一下教学改革的历史和现状。几十年来,各级各类学校都进行了大量的改革探索,教师们付出了艰辛的努力,也取得了不小的成绩。然而,这些改革实验往往都只停留在内容、手段、方法的层面,而没有或者很少涉及到教学结构的改革。教学手段的改革主要体现在现代化教学设施上,很多学校都配置了语音室、计算机网络教室、多媒体电视系统、多媒体电教室等等,这些教学设施的更新使教学环境有了很大的改善,这是值得肯定的。教学方法的改革那就更多了,每个学科都在进行探索,从内容、手段、方法这三个方面来看,都进行了不同程度的改革。但是我觉得忽略了另一个非常重要的问题,就是教学结构的改革。不是说内容、手段、方法的改革不重要,但是我认为应该在教学结构改变的前提下来进行内容、手段与方法的整体改革,才能真正取得实际效果。

我们的传统教学一直以来只有老师、学生和教材三要素。在现代化的教学系统中,多了一个要素——“教学媒体”。这4个要素不是孤立地、简单地组合在一起,而是相互联系、相互作用的有机整体。而教学系统4个要素相互联系、相互作用的具体体现就是教学结构。

传统教学结构是以老师为中心的。在这种结构下,教学系统中4个要素的关系是:教师是施教者,是教学过程的主导,教师通过口授、板书把知识传递给学生;打个比方,传统教学模式是模拟电视,教师是电视台,学生是用户,电视台播放什么内容,用户就只能接收什么内容。我们要进行的改革是改模拟电视为IPTV,用户端和电视台服务器是互动的,有选择的。

实施信息技术与课程整合正是为了有效地改变传统的教学结构,即彻底改变教学系统中的4个要素。信息技术与课程整合是培养创新人才的有效途径。不可否认,在对前人知识经验的继承、掌握方面,传统教育具有自己的优势,这方面的成绩也是显著的。但是也要看到传统教育的不足:多年来我们培养出的大多是知识应用型人才,而比较缺乏创新型人才。从近年来大学生就业难这个问题也能看出来,特别是刚毕业的大学生,不能适应企业的用人需求。

信息技术与课程整合强调要把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具,利用互联网让学生享受自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境,把学生学习的主动性、积极性充分调动起来,使学生的创新思维与实践能力在整合过程中得到有效的锻炼,这正是创新人才培养所需要的。由此可见,信息技术与课程整合是改变传统教学结构、实施创新人才培养的一条有效途径,也是目前国际上教育改革的趋势与潮流。

信息技术与课程整合要实现3个目标:一是继续提高学生的信息技术水平,让学生学会利用互联网搜索自己需要的内容。二是利用多媒体技术优化教学的互动。三是使学生准确理解信息技术工具的作用、对学习和生活的辅助作用和支持作用。课程整合将信息技术看作是各类学习的一个有机组成部分,它要在已有课程的学习活动中有机结合使用信息技术,以便更好地完成课程目标。教师要根据学科特点,了解信息技术的优势和不足,更好地利用信息技术提高学生的学习效果。对于学生来说,信息技术则是一种终身受用的学习知识和提高技能的认知工具。

2. 把握教师在信息技术与课程整合中的作用

教师在信息技术与课程的整合中起着引导者的作用,因此对教师提出了更高的要求。教师要具备运用信息技术的能力,把握好在课程的整合中自身角色的转变,加强教师自身信息的获取与加工能力、协作能力、应用于课程教学的能力。

3. 信息技术与课程整合的层次

根据信息技术与课程整合的不同程度和深度,可以将整合的进程分为三个阶段:封闭式的、以知识为中心的课程整合阶段;开放式的、以资源为中心的课程整合阶段;全方位的课程整合阶段。

三、信息技术与课程整合的条件

1. 整合的前提条件——树立新的课程理念

树立新的教育理念,以先进的教育教学理论为指导。不能单纯地只是把现代化教学手段引入教学,关键是要有现代教育理念的指导。信息技术绝不是解决教育难题、攻破教学难关的万能工具,教师首先要转变观念,树立现代教育理念。具体说要做到两个改变:一是改变旧有的教材观:要根据当前信息技术的发展和信息技术课程的目标以及学生的特点,结合学科的知识,设置相关的课题内容,并且按照课题难度的大小安排学习顺序和课时。二是改变教学观念:相对于传统的教学模式,无论是教师的教还是学生的学都发生了很大改变,教师成了学习的引导者、促进者。

2. 整合的基本条件——必要的硬件投入

从某种意义上说,硬件水平只是一个投入问题,但没有硬件,整合只能是“纸上谈兵”。我县从2002年起,为每所中学、中心校建立了计算机网络教室和多媒体教室,为教师配备了一定数量的办公电脑,并连接上了教育网,硬件建设基本到位。

3. 整合的重要条件——丰富的教学资源

农村中小学信息技术与课程资源不足,是目前困扰农村中小学课程整合的因素。没有丰富的信息资源就谈不上学生的自主学习、自主发现和自主探索,更谈不上创新人才的培养,因此资源库的建设是重要的和紧迫的。计算机网络的使用能使学生突破时空的限制,实现个性化的优质学习。但是由于资金投入的不足,没有大量的本地资源,而互联网上大多数优秀资源库、全国大多数名校课程资源等都要收费,不能免费获取。

为了解决好整合中的资源问题,从2003年起,我们已着手资源库的建设。课件制作主要有以下渠道:第一是教师制作课件。老师平时制作的素材、课件都上传到学校资源库,供大家共享;目前,我县拥有的课件、素材基本上已涵盖了中小学教材的全部教学内容。第二是网上“拿来”。在互联网里有大量的免费资源,只要教师搜集、整理经过加工,就可以成为符合使用的课件。第三是购买一些资源库。利用这些渠道建设起来的资源库的质和量都是很高的,并在不断修改、更新、交流、共享。老师使用起来感到方便、实用、快捷,运用现代教育技术的热情、兴趣、积极性都会得到提升。因此,资源丰富是“信息技术与学科课程整合”的重要条件。

4. 整合的必要条件——现代教育技术技能,强大的教师队伍

教师是“整合”进程的掌控者,只有具备高超的信息技术水平,对教学难点有充分的理解,才能通过现代教育技术,让学生在整合的过程中轻松地学习。提高教师现代教育技术运用水平,培训是关键。一方面我们要指导教师如何做课件,但另一方面学校还需对教师进行网络知识与操作的培训,特别是与课程整合过程中相关的知识。要使单一的课件制作工具培训和信息网络技术培训相结合,而且要加强使用搜索引擎查找信息、资源信息的上传下载、信息的发布与邮件的收发等方面的培训。

2009年,在全球性经济危机下,政府增加投资,扩大内需,增加教育投入,给我们创造了一个好机会,一个教育改革创新的好时机。结合农村远程教育工程,我们可以更快更好地推进信息技术与课程整合的发展。

(责任编辑:吴金炎)

作者：杨志斌