高等学校教师教学论文

高等学校教师教学论文 篇1：

高等学校教师教学质量评价问题浅析

摘要：高等教育的发展对大学教育提出新的要求，教师的教学质量直接关系到大学教育的水平和学校的可持续发展。我国现行高校中往往通过教学质量评价系统来衡量教师的教学水平，这种评价方式在促进教学管理和教学水平提高的同时，也存在一些问题和不足之处，如没有充分考虑被评价对象的个体差异，过分依据评价结果对教师进行考核，忽视教师个体发展，参与评价的主体过于单一和具有一定的滞后性等问题。本文针对其中的主要问题展开分析评述，并从设置灵活的评价方式，合理减少青年教师的课时量，体现教学评价中教师的荣誉感，评价主体多元化，增强教学评价中师生间的交流和互动性等方面提出一些合理的建议，以促进我国高等教育教学事业的发展。

关键词：高等教育；教学评价；大学教师

不可否认，此种方法的实施确实在一定程度上强化了学校对教学的管理，促进了教风和学风的提高，评价的结果也一定程度的体现了教师的教学水平，通过评价能够激励教师的进取心，使教师在教学过程中更加注重学生的感受，投入更多的精力到教学一线中，也促进教师教学水平的改善和提高[1]。然而这种评价机制也存在一些问题和不合理的地方。本文作者结合高校中的一些具体情况，主要针对教学评价中存在的一些问题进行了分析，并初步提出改进建议。

一、教师教学质量评价存在的主要问题

（一）教学评价没有充分考虑被评价对象的差异

由于实际操作的困难，一般学校在设置评价指标时，无论课程本身的性质是否存在差异，大都设置了统一的评价指标[2]，比如，大学作为基础课的数学、历史等与作为专业课的生物、生物统计等在评价指标中都有“能否反映国内外研究新进展”、“辅导答疑、批改作业认真”、“讲课方法有启发性，课堂气氛活跃”等，在这些课程和指标中数学、生物统计等课程在反映新的研究进展和促使课堂气氛活跃等方面有一定难度，而历史、生物等在辅导答疑、批改作业等方面则不易体现。学生在评价时只能根据系统中提供的统一指标进行打分，没有选择性。有些指标中的内容在实际课程讲授中难以体现，学生在评价时，只能根据自己的主观感受进行评分，即我们通常所说的印象分。这样得到的评价结果可比性值得商榷。

由于评价系统的操作不够灵活，也容易造成评价对象的偏差。教学评价系统在设置时，一般是一门课程评价对应一位主讲教师，而在实际大学教学工作中，根据需要一门课程可能由几名教师讲授，而教学评价只针对排名在第一的教师，对其他教师的教学效果体现不出来，或者都转嫁到第一任课教师身上，这样反映出来的教学评价也不够客观。

同时被评教师的背景不同，采用相同的评价要求也不够合理。教师具有不同的专业背景、性格特点、兴趣爱好等，对所有教师采取同样的要求，设置同样的评价标准，教师的个体差异难以体现。比如刚从业的年轻教师与专家型教授之间的差异。大学年轻教师多是非师范或教育专业毕业的本科生，经过硕士、博士阶段专业科研工作后直接进入大学的讲堂，没有经过教育系统专业训练，从事的课程教学有时对他们自身而言都是新课，不经过一定的消化、适应和锻炼，就让其走上讲台，与专家型教授一样提出较高的教学和教改要求，难免有拔苗助长的取向。并且由这种差异造成的对教师的教学评价也不够客观公正。

（二）教学评价与教师的工资晋级，职称评审、年终考核等直接挂钩，对年轻教师的成长和发展会产生不利影响

在很多高校，教师的工资构成中大部分是所谓的课时费，即学校根据每个教师完成的学时工作量多少来确定工资，超出额定部分的课时工资多发，不足的扣减。职称较低的年轻教师，本身不能指导研究生（无法折算课时工作量），而为了达到足够的工作量和拿到足额的课时工资，就需要努力的开设和讲授尽可能多的课程，按每门课40学时计算，一个年轻教师要完成学校规定的额定课时工作量（按每年260学时计算），每年至少要完成6门/次课程的教学任务，教哪门课有时根本没有选择，自身的专业特长和优势也很难体现，而同时对应于他的有6次被学生评价的机会。从事过教学的人可能知道，一年讲授6门课，对年轻教师而言，无论从专业知识或是投入精力的角度来说都很难达到理想的效果。相对于高职称教师，每年可以只上一门课（大部分的高校有规定教授必须上讲台，每年至少给本科生上一门课），因为有指导研究生等折算的课时，很少受到课时不足的影响，他们可以从工作经验、专业知识或精力等方面投入更多，保证一门课程良好的教学效果和教学评价。

教学评价体现在对教师的考核和职称评审时，也往往趋向于惩罚性质。有学校规定教师有一门/次课程的教学评价分低于80，则三年不得晋升高一级职称，这对年轻教师的影响也很大，如按上述课时计算标准，一个人三年要讲授18门/次课，有18次被评价的机会，这么重的讲课任务难免会有不达标的课程，即使别的工作都很出色也常常受到教学评价的影响在职称评审时被一票否决。这样对于年轻教师的自信心、进取心和工作的积极性都产生较大影响。

（三）过分利用教学评价来实现对教师和教学工作的管理，忽视了教师其他方面的发展

教学和科研常常被认定为大学的两大主要功能，要讲授一门优秀的课程，没有丰富的教学经验，出色的专业知识和科研工作做基础，恐怕只会纸上谈兵。在以往的高校建设中，学校大多把精力主要放在科研上，因为科研更能体现教师和学校的成就、荣誉感和社会认知度。然而，随着社会的发展和对新时代大学教育的要求，以及就业形势的压力。学校也在逐步强调教学的地位和重要性。然而与科研相比，教学带给教师在成果，荣誉感和社会认知度等方面仍然存在一定差距。因此如何使教师走上讲台投入更多的精力到教学中也是学校管理者们时常在思考的问题。既然教学成果的奖励较难体现，就用教学评价来实现对教师及教学的管理。但如何平衡教学、科研及其他方面对教师的发展及影响没有很好的体现。有句俗话‘没有学不好的学生，只有教不好的老师’。有些大学的管理者，认为只要学生不学习或学不好，都是教师的责任，是教师教的不好。这种思想往往只强调了学生的发展而忽视了教师的发展，教师同样是学校的主体。高校的教师除了教学和科研外，往往还有很多社会责任和工作，以及家庭责任和自身爱好及个性的发展。过分的强调教学一定程度上束缚教师其他工作和爱好的开展，教师没时间进行自身的学习充电和发展提高，很难将最新的知识传授给学生，也难以保证以旺盛的精力，强健的体魄，健康的心里投入到各项工作中。也不利于和谐校园的建设和可持续发展。

（四）参与评价的主体过于单一，容易造成评价结果的片面性[3]，影响教风和学风的建设

在通常情况下行使教学评价的主体就是学生，因此学生的价值取向直接关系到评价结果的好坏，也使教学评价具有一定的片面性。现在的大学生独立思想意识比较强烈。教师的知名度，认知程度、资历、职称、学历等都从一定程度上影响学生的打分取向。学生往往崇拜那些资历和知名度较高的教师，评价也相应较好，反感教师同时讲授多门课程，没有学术和科研专攻，学生带着这种情绪势必会影响教学评价。而有些课程是必修课或是学生为了达到学分要求必须选修的课程，学生对课程本身的内容缺乏兴趣，因而他们衡量教师讲课的好坏往往更看重该教师是否风趣、幽默、生动和有激情，这种导向在学生中较普遍。这样常常会引导教师在讲课中引入一些不必要的内容去迎合学生的评审标准，而忽视了课程的主要内容，真正是丢了西瓜捡芝麻。对于不善于幽默的教师来讲是很难“取悦”学生的，教学评价也会大打折扣。

同时单一的教学评价主体，使得教师怕“得罪”学生，想方设法的迁就学生，学生逃课、上课睡觉、不交作业、考试还要拿高分等情况，教师不敢管也不愿管，这就使得学生对学习抱着无所谓的态度。有的学生为了学分，选了一门课，平时从来不去上或是只上过一两次，考试前临时突击，一样可以得高分，有时对哪个老师授课都对不上号，如何进行评价呢，只能胡乱打个分，反正老师又不知道是谁。作为教师迫于学生评价得压力，也希望学生在考试中都能顺利过关并取得好的分数，也常将考试范围和重点等圈定给学生，以此获得较高得教学评价。长此以往容易造成教风不良，学风下滑，真正的教学质量下降，害的还是学生自身和学校[4]。

（五）教学评价系统具有一定的滞后性，缺乏学生和教师间的及时沟通

学生用教学评价系统对教师授课进行打分或提建议，一般是在每学期课程结束时，在网络上不记名进行的，并且基本上是对课程的综合评价。而教师得到最终的评价结果一般在下一学期初，此时教师面对的课程和学生早已更换，这种教学评价具有明显的滞后性。教师不能及时了解学生的具体情况和要求，无法与学生进行直接的交流和沟通，不能根据具体情况及时调整课程内容或授课方式。学生也很难针对具体每堂课的内容及教师的讲授方式等提出意见或建议和与教师适时交流，这些都不利于教学质量的提升。

二、对大学教师教学质量评价的建议

针对以上教学评价中所存在的问题特建议如下。

（一）根据被评价对象的差异设置评价指标

对于刚从业的青年教师评价更多地着眼于备课的认真程度，教学基本规范的执行，教学基本要求的达成情况，首先应使其形成扎实的教学基本功。对于专家型教师更多地进行教学改革、创新及特色方面的评价。再比如对于实验课程的评价，可设置对教师的示范操作是否规范；实验原理是否解释清楚；学生基本操作、基本技能、动手能力是否得到提高等。对于实践与实习类课程评价可设置，如组织实践或实习的方式是否得当；是否注重理论与实践的结合；通过实践，理论知识是否得到加强；对知识的实际运用能力是否得到提高等。对于多个教师共同讲授一门课时，可以把一个教学团队作为评价对象，以加强教师间的团结协作精神，共同促进教学质量的提高。

（二）放宽教学评价在职称评审等环节中的要求，合理减少青年教师的课时（工作量）

教学评价分数在衡量教师教学质量，考核和职称评审时可以作为一个基本参考，在此基础上，放宽对教学评价的基本要求（如70分以上），通过奖励政策，对评价分数高的教师在同类教师的职称评审等环节进行适当加分或优先考虑等，以促进教师教学的积极性，提升教学质量。同时要特别关注和鼓励青年教师的成长和发展。青年教师是学校发展的重要后备军和生命力，要使他们尽早的成长起来，就要合理的引导，不能急于求成，过早的提出较高的教学要求。要首先培养他们的自信心，使其专心一门或两门最擅长课程的讲授，减少课时和一部分工作量，使其有更多的精力备课和参与教学研究与科研工作。有良好的专业知识和科研实践为基础，教师在讲授课程时就会充满自信，同时能将理论和实践更好的结合起来，教学质量也会大大提升。

（三）通过教学评价体现教师对教学的荣誉感，促进教师各方面协调发展

尽量摆脱用纯粹的教学评价对教师进行考核所带来的束缚和压力，对教学评价优秀的教师，教学中有特色和长处的教师多进行鼓励和宣传，以教研室、学科、系、学院等为单位，积极开展教学观摩、研讨等活动向这些教师学习。同时注重学习老教授丰富的教学经验和严实的工作作风，发扬他们的优良教学传统；学习中年教师扎实的专业知识和灵活的教学方式；学习青年教师先进的教学理念和精神思想。互相学习，取长补短[5]。对优秀的教学成果也要进行适当奖励，教师的劳动成果能通过教学充分得到体现，教师能在教学中获得荣誉，不但能使他们身心愉悦、积极主动投入到教学中。同时在保证教学质量的前提下，积极参加文体活动，社会活动，强身健体、开阔视野、激发创造性思维，促进各方面素质的全面协调发展，教师综合素质的提高反过来对教学质量的提高将起到巨大的推动作用。

（四）评价主体要多元化

通过引入教学督导的评价，教师之间的评价，学生评价和自我评价等相结合的方式，可以避免行使评价的主体和被评价的客体之间单一的矛盾，使评价结果更加客观真实。教学督导可以从教师的备课认真程度；按时上下课；教师的仪表，精神面貌；教学大纲的执行情况等方面进行评价。教师间的评价可以从教学方式；教学内容；对课程的熟练程度等方面进行；自我评价是教师对自身的优点和长处的充分挖掘，找出不足和差距的重要保证，可以从是否挖掘自身的潜能，展现自身的长处；是否重视学生的课堂反应；能否认真总结每门课程的特点等方面进行自我评价。同时，平衡各主体所占评价分数的比例，如学生打分占50%，领导打分占15%，同行教师打分占20%，自评打分占15%，这样不同主体的评价侧重点不同，可以从多方位、多角度、多层次、全面系统客观的对教学工作进行评价和督导，有利于教风和学风的建设。

（五）增加教学评价中师生间的及时信息沟通，增强教学的互动性

可以在教学评价系统中设置教学互动平台，教师把每次课的重点、主讲内容，授课方式等放在平台上，学生可以根据自己的兴趣爱好，对下次课程进行预习，对感兴趣的问题进行讨论，陈述个人的观点和意见，对课程进行适时的跟踪等，也可对已讲课程的内容进行点评，指出课程的优点长处及不足的地方，这样能充分发挥学生们的主观能动性和参与性。同时教师可以通过互动平台了解学生的思想观、价值观、人生观，心理活动、思维方式、学习方法、兴趣爱好及对课程的建议和要求等以进行针对性的传教。大大加强师生间的互动性，促进教学质量的提升。

总之，随着我国高等教育的发展及世界化的趋势，对新形势下的大学教学也提出更高的要求，我们只有不断学习、改革完善、适应新机制的需求，才能取得更好的进步，促进我国高等教育教学事业迈上新台阶。

参考文献：

[1]李颂明，谢倩.关于高校建立发展性教师教学评价制度的思考[J].高等教育研究学报，2005，28（3）：57-60.

[2]钱存阳，林维业，曹魁.课堂教学质量评价指标体系的探讨[J].高等教育研究学报，2003，26（4）：42-44.

[3]冯保庆，张文华.高等院校课堂教学评价模式可行性研究[J].华北煤炭医学院学报，2006，8（4）：547-548.

[4]徐东华，童新海.高校有效学生评教的特征与条件[J].理工高教研究，2004，23（5）：39-40，49.

[5]刘洋.浅析教师的教学风格[J].河北广播电视大学学报，2006，11（2）：85-86.

基金项目：北京林业大学教改项目（BJFU2012JG015）；国家自然科学基金项目（J1103516）

作者：赵国柱　李志茹　金一

高等学校教师教学论文 篇2：

教学名师工程推动高等学校教师专业化

摘 要：本文首先分析了教学名师“教得多，教得好”的评选标准；接着，文章论述了大学教师专业的内涵及其意义，强调教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更应当是一个终身学习、不断更新的自觉追求；最后，文章明确提出教学名师是教师专业发展的结果，教师专业发展是一个动态的过程，实质是教师职业形象重塑、教师发展问题，是一个职业理想、职业道德、学业知识、教育和科研能力不断完善和发展的过程。

关键词：教学名师；高等学校；教师专业发展

一、国家级教学名师评选标准

教育部教高厅函[200315号文件]对教学名师的评选程序和评选条件做出了原则而严格的规定。在评选过程中，教

育部高教司又进一步把5号文件规定的评选条件进行细化和具体化。综合这些条件，有研究者把教学名师的标准简单地概括为“教得多，教得好”。[1]历届高等学校教学名师奖评选标准（包括正在开展的2009年第五届）继续坚持并细化了这一标准。

所谓“教得多”，是指从事本科基础课(含公共课、专业基础课和实验课)教学的工作量多。本次教学名师奖的评选条件规定，参评者自1999年以来直接面向本科生的课堂教学工作量不少于400学时(其中基础课教学工作量应占工作总量的60％以上)，即平均每学年不少于100个学时。这实际上要求参评者必须为本科生主讲至少2门基础课。因为绝大多数课程都是1学年开设1次，而不是每学期开设1次，如果某位教授只给本科生主讲1门课程，他显然无法达到400个学时的要求。因此，这里的“教得多”，不但是指讲授的学时多，而且包含讲授的课程门类多——至少给本科生主讲2门课。

所谓“教得好”，主要是指讲课的质量高，讲课的效果好。一个教授的课教得好可以通过以下方式反映出来：（1）学生的评价。学生是听众，是知识的需求者，因此，学生是老师讲课效果的最好裁判员。本次名师奖评选要求参评人的讲课效果在本单位近4年学生综合评分中均名列前茅。（2）教学内容、教学方法和教学手段创新。譬如参评人使用的是什么教材，是国内版教材还是国际版教材，对现行的教材内容进行了哪些改革，在教学实践中使用了哪些好的或先进的教学方法，使用现代化的教学手段如何?如何组织教学，其成效如何?（3）教学成果。包括参评人独立编写和主编的高质量的教材，发表的有关教学改革的论文，获得的省部级以上教学成果奖和教学标兵称号。为了直观地反映出参评者的教学效果，本次评奖还要求参评者提供20分钟的教学实况录像。（4）指导中青年教师不断提高教学水平，在教学梯队建设中做出重要贡献。

大学教授的课要教得好，必须具有较强的科研能力和较多的科研成果。只有长期坚持科学研究，才能对教学内容进行改革和创新，才能把学生领到本学科的前沿。本次评选的条件之一就是参评者学术造诣高，长期从事科学研究，并取得公认的研究成果。

为了全面反映教学名师的素质，本次评奖还要求参评人具有较高的外语水平和国际学术交流的经历。如使用外文原版教材情况，使用双语教学情况，翻译出版外文文选和著作情况，在国外留学、作访问研究、讲学和参加国际会议情况。

二、大学教师专业化

上述标准，反映了我国高校教师职业发展的新动向：走向专业化。

现代教学是建立在现代社会基础之上的教学实践活动、教学思想、教学制度和教学模式的集合体，它是以理论为指导的具有多样综合教学模式的追求和促进个人全面发展的教学形态，是依据教学认识的基本规律采用多样综合的教学结构去实现个人全面发展的教学活动。努力提高理论自觉性是现代教学的基本特征之一。因而，教师专业除了具备一般专业职业的特征之外，还有其特殊性，即教师专业性是含学科专业性与教育专业性的统一。教师职业具有“双专业性”或“边际性”。教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。这就意味着教师不仅要在学科专业上达到相当高的水平，而且在教育专业上也要有一定水平。

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。

许多国家包括中国都制定了专门的法规严格规范教师专业标准，只允许那些达到标准的人进入到教师队伍中。1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。

我国研究者认为，教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。[2]具体而言，有如下四层含义。

第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；

第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；

第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；

第四，教师专业发展是一个持续不断的程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

很明显，教师专业性是学科专业性与教育专业性的统一，教师只有在拥有基本学历的基础上，具有一定的教育专业性，才能够有较好的教学效果。近几年，高校青年教师都按规定或者参加了《高等教育学》、《高等教育心理学》等教育专业性课程的自学考试，或者参加了以这些课程为主要内容的岗前培训。这种培训，对于青年教师职业成长起了极大的作用。但是，这种培训缺点也非常突出，如时间短、学得浅，既没讲透理论、又没针对性，太短暂、太基础、太一般，因此，对于实际工作所起指导作用非常有限。

毫不夸张地说，有相当一部分教师对教育的认识还处于经验阶段，在教学中只是简单地延续自己老师的方式，重复过去的实践。教师每天的时间安排大多是和同事彼此独立的，多数办公室或工作环境中，鲜有时间或机会交分享问题解决的办法；用于计划的时间很少且常常独自进行；大多数教学指导委员会着眼于影响整个机构（部门或年级）的事项，但不提供机会让教师表述个人的忧虑或分享教师个人的智慧；教师们几乎没什么机会和别人一起工作，分享他们的问题、忧虑和成功；跟其他职业不一样，多数教师彼此隔绝，极少触及追踪各自领域最新情况所需的资源。教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

三、教学名师是教师专业发展的结果

教学名师的产生需要个人努力、制度保障同时进行，是教师专业化的结果。

有研究者根据澳大利亚专业委员会的界定并通过观察得知，教师将教学专业所追求的基本“社会利益”描述为“通过满足每个学生的需要、考虑其兴趣、挑战其能力，教学专业使每个学生的学习机会最大化，以实现其知识、个性、文化、情感、体格、道德、精神和其他方面的充分发展”。总而言之，教师的教学是一种“认识和关心(Knowing and Caring)”的专业[3]。

21世纪国际教育委员会认为，“教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分”，“提高教师的素质和能力，应该是所有国家优先考虑的问题。”80年代初，美国国会图书馆大厅悬起一块横匾：“每一个国家的根基是对青年一代的教育。”有什么样的师资，就有什么样的国民,已是有识之士不争的共识。第45届世界教育大会提出面向21世纪教师的四项责任：终身学习并不断地再培训自己；与同事共同开展工作；保持与学生之间的良好关系，鼓励好奇心，发挥每一个儿童的潜能；让学生学知、学做、学会发展、学会共存。

美国的“五者型”教师培养目标（即教师应当成为学者、教学者、交往者、决策者和示范者），英国“完整型”的教师培养目标（指教师优良的个人品质、精湛的教育教学技能和较强的学习能力三要素统一和完整）以及日本的“道德团体”（对中小学教师所进行的培训，不只限于专业知识的传授、专门技能的提高，要求每位任职教师不间断地在教育科学方面进行学术研究，进行自我教育，特别是人品修养，态度、观念和情意的研习和改变）等。

霍姆斯小组的报告《明天的教师》则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。对教师个人来说，专业化就是专业发展。教师专业发展是一个动态的过程。教师专业化的实质是教师职业形象重塑、教师发展问题。教师发展的核心是专业上的成长，这种成长不是自然形成的，是一个终身追求、终身学习的过程，是一个职业理想、职业道德、学业知识、教育和科研能力不断完善和发展的过程，也就是教师职业的专业化发展的过程。

参考文献：

[1]徐子健.教学名师工程：高校改革与发展的重点工作[J].中国高等教育,2003,(1).

[2]教育部师范教育司组编.教师专业化的理论和实践[M].人民教育出版社出版,2002.

[3]王保华.教师教育的专业化与制度创新[J].国家高级教育行政学院学报,2001,(6):34-38.

(责任编辑/陈雅莉)

作者：周勇军　罗月娥

高等学校教师教学论文 篇3：

对高等学校体育教师教学领导力的思考

摘 要： 体育教学过程可以理解为一种特定的领导过程，体育教师是体育教学活动的领导者，为了提高体育课的教学质量，必须提高体育教师的教学领导力。文章对如何提高高等学校体育教师的教学领导力这一问题作探讨。

关键词： 高等学校体育教师 教学领导力 提升途径

一、体育教学与教学领导力

体育教学是体育教师按一定计划进行的有目的、有组织的教育过程。它由体育教师和学生共同参与，其任务是向学生传授体育基本知识、基本技术与基本技能，增强学生体质，培养终身体育意识，养成终身体育锻炼的习惯，提升学生思想道德水准和意志品质。它是实现学校体育的基本形式，是达到体育目标的途径之一。

领导者通常指某一群体或组织的管理者、指挥者，也可以指处在某一职位具有一定权力且承担一定责任而行使管理职能的人。领导即领导者对被领导者实施管理的过程，为实现某一组织的目标而运用权力向下属施加影响力的一种行为或行为过程。通常来讲，每一个人都在影响他人或受到他人的影响，而影响他人的过程称为领导，影响他人的能力称为领导力。领导是一个施加影响的过程，领导力则是施加影响过程的能力和执行过程的能力。

体育教学过程是传授体育知识与技能、培养体育锻炼习惯和良好意志品质的过程，简单地说是体育教师的教和学生的学的过程，这种教与学的组织方式，可以理解为一种特定的领导过程。在这个过程中，体育教师作为领导者制定体育教学目标，并设计相应的教学步骤，采用相应的教学方法和手段，带领学生达到体育教学目标。决定体育教学目标达成情况的主要因素就是体育教师的影响力和执行力，即教学领导力。体育教师作为体育课堂教学活动的领导者，其领导力将直接决定体育教学过程的执行效果，影响体育课程的品质。体育教学过程不是单向的体育知识信息传递，而是体育教师作为领导者引导和带领全体学生通过互动、反馈方式进行的体育技能学习、科学锻炼身体方法的掌握、团队精神培养潜移默化的过程。

二、体育教师的角色定位

体育教师是由诸多角色同构而成的，从不同角度与功能可对体育教师角色做出不同理解，体育教师可以是指挥者、引导者、诱导者，组织者、示范者、管理者和领导者。体育教师是体育教学班组的管理者，却很少说体育教师是体育教学的领导者。在体育教师众多角色中应该注重体育教师作为体育课程领导者的角色，即体育教师应成为体育教学领导者。

（一）指挥者。当体育教师站在列队整齐等待上课的队伍前面，俨然一位指挥官，队伍的调动要用口令进行，包括练习与练习之间队形变化都要用口令指挥，并要节省时间、保持队伍整齐。

（二）引导者。大学阶段是人生最重要的一个阶段，是一个由学校步入社会的衔接阶段，大学阶段养成的良好习惯必将对大学生今后的人生产生重大的影响。体育教师要抓住这一重要时期，引导学生响应教育部提出的“每天锻炼一小时”的号召，养成良好的运动习惯，培养终身体育锻炼的意识。

（三）组织者。体育教学过程相对来说是一个比较复杂的过程，既有智力活动，又有身体练习，既要考虑教学步骤，又要考虑练习队伍的变化，还要考虑周边环境因素的影响。既要让学生学习体育知识、技术和技能，又要达到增强学生体质的实效，如何组织学生学习体育知识、技术和技能，对每一位体育教师提出了更高的要求。

（四）示范者。体育教学是在身体练习的过程中完成的。在教学过程中，体育教师不仅要讲解动作要领，更要进行动作示范，正确、优美的动作示范能调动学生学习的积极性，提高学生的学习兴趣。

（五）管理者。由于体育教学通常在空旷的场地进行，周边的环境相对来说比较复杂，因此为了保证体育教学的顺利进行，就必须制定体育教學课堂常规，包括课前、课中和课后的基本要求，体育教师要做到为人师表、率先垂范，才能管理好班级。

（六）领导者。从领导学的角度看，体育教学活动是一项集体活动，是一项需要领导的活动。与其他领导活动相比，体育教学活动同样具有领导活动的特征。领导者与体育教师都要面对一群需要凝聚的学生，学生之间都结成共同体，都为了一个共同的愿景而努力。体育教师作为一个领导者，依靠的不是职位，而是渊博的体育知识和良好的运动技能。

三、体育教师的教学领导力

（一）个人的人格魅力。人格是教师魅力的核心，是教师对学生、事业和自己的态度在言行中的反映。人格魅力并不是一项单纯的性格或特质，而是多方面的综合呈现，它是通过长期的教学实践而形成和发展的独特的感染力、影响力与号召力的总和。优秀教师具有非凡的人格魅力。教师人格魅力的力量是巨大的，对学生有强烈的感召力和凝聚力，可以给予学生震撼人心的影响和冲击。教师的一言一行无时无刻不在影响学生的成长、成人、成才。

（二）专项运动技术的掌控力。体育教学过程是在进行身体练习中完成的，学生学习体育技能要通过反反复复的身体练习进行。在进行身体练习的过程中，要让学生准确掌握动作要领，体育教师就要进行动作示范。示范动作直接影响学习效果。为了使示范动作准确无误，体育教师必须结合动作理解要领，尤其是对技术动作进行分解，把一个技术动作拆分为几个部分，便于对动作要领的理解，即把复杂的动作简单化，利于技术动作的掌握。拆分技术动作并做出优美动作示范的能力就是专项运动技术的掌控力。

（三）体育教材的领悟力。挖掘体育教材的教育因素、理解分析技术动作的能力就是体育教材的领悟力。早期高校体育课涵盖的内容很多，不是单一的某个运动项目，而现阶段高校体育课的开设以选项课的形式进行，即按学生的兴趣爱好分项目进行，那么体育教材的领悟力就是对某一个运动项目的理解力。挖掘某一运动项目的教育因素，一定要结合该项目的特点加以提炼，如体育项目主要教育因素是学生团队精神的培养和敢打敢拼、勇敢顽强、吃苦耐劳意志品质的培养等方面。对单一的某个技术动作的理解，就是让学生懂得为什么这样做是正确的、合理的，反之就是错误的，并利用正误动作进行对比分析。

（四）个人的亲和力。亲和力是指某人对另一人的友好表示，比喻使人亲近、愿意接触的力量。有亲和力的双方就是有共同力量表示的双方，这种友好表示使得双方在一起合作，有合作的意识和趋向意识，以及共同作用的力量。有亲和力是促成合作的起因，只有具有了合作意想，双方才会结合在一起共同合作。体育教师平易近人、与学生平等对话就具有亲和力，就能与学生一起共同合作，圆满完成教学目标。

（五）先进教学理念的引领力。把现代教育学的理念与体育教学的实践相结合，不断丰富体育教学的方法和手段，提高体育教学质量的能力，就是先进教学理念的引领力。例如把“教学领导”理论引申到体育教学过程中，强化体育教师的教学领导意识。

（六）体育教学过程的评价能力。对体育教学过程进行评价主要包括两个方面：一方面是对体育教师的评价，另一方面是对学生的评价。体育教师既要对自己的教学活动进行有意识的监测和评价，又要对学生的学习活动进行观察和评价。评价的目的就是改进教学方法和手段，调动学生学习的积极性，强化体育课的教学效果。有效的教学评价关键在于体育教师的评价能力强。

（七）开展体育教學科学研究活动的能力。要想提高体育课的教学质量，就必须进行体育教学科研，只有进行体育教学科研活动，才能了解掌握先进的教学理念和思想，才能更新体育教学的方法和手段，才能提高体育课的教学品质。

四、提高体育教师教学领导力的途径

（一）培养体育教师的专业认同感。体育教师专业认同感是指体育教师个人或群体在体育教学过程中逐步形成的对自己作为体育教师的认识与看法。体育教师专业认同感是促进其自身专业发展的内源性动力。由此，应向体育教师宣传其在教育工作中的地位和作用、在培养学生终身体育意识、养成良好体育锻炼习惯的作用，提升体育教师的专业认同感。

（二）发展体育教师的认知能力。体育教师的认知能力主要表现在对教学目标、教学任务、教学对象的实际情况、教学方法与手段、场地器材设施和教学环境等方面的分析判断能力。教师的认知能力是做好教学工作的基础，它直接影响到教师教学前的准备工作，关系到教学方案设计的质量。

（三）提高体育教师课堂教学的组织管理能力。体育课堂教学组织管理能力是体育教师在体育课堂教学活动中，合理安排教学内容和练习步骤，维持课堂秩序，创设和谐的教学气氛，引导学生积极学习，顺利达到教学目标的能力。在体育教学过程中，体育教师应做到教学目的明确，教学方法得当，了解和掌握学生的实际情况，尊重学生但不迁就学生，制定体育课堂常规。

（四）提高体育教师沟通互动能力。体育教学活动也是一个信息传递的过程，在这一过程中必须与学生进行沟通和互动，有效的沟通和良好的互动是调节课堂氛围的重要手段，是改善师生关系的桥梁。体育教师应与学生平等对话，尊重爱护每一位学生，让全体学生都平等享受体育锻炼的权利。根据体育教学的特点，体育教师参与到学生体育练习活动中，用自己的技术动作指导学生，与学生进行良好互动。

基金项目：广东工业大学团队平台重大成果培育基金项目（编号：GDUT2011-16）。

作者：唐新发