综述教师素质教育实践思考论文

摘要：大学英语教学质量的提高与大学英语教师的业务素质和能力的发展是紧密相连的，而新一轮的大学英语教学改革也对大学英语教师的素质和能力的发展提出了更高和更新的要求，凸显了完善现有教师教育体系的紧迫性。本文根据我国大学英语教师业务素质和能力的现状，指出了提高大学英语教师素质的必要性，具体分析了大学英语教师的发展方向，提出了大学英语教师发展的多种途径。以下是小编精心整理的《综述教师素质教育实践思考论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

综述教师素质教育实践思考论文 篇1：

新课程视野下思想政治课教师素质研究综述

摘 要： 笔者通过电脑搜索以及在图书馆查阅，检索了近年来关于新课程视野下的思想政治课教师素质的相关文章与论述，对此方面的研究作一综述。国内教育学者、教师大体从教师与学生、教师与课程、教师与课堂、师德修养、文化素质等角度来论述思想政治课教师应具备的素质，并提出相应的提高教师素质的措施和策略，为提高思想政治课教师素质提供了宝贵的参考价值。

关键词： 新课程 教师素质 途径

思想政治课教师作为政治知识的传授者，把知识一点一滴地传授给学生，使学生获得应掌握的知识，这是传统的教学模式，可谓老套路。曾经有一位老师这样说过，“政治课，并不难教，也不难学，只要会认字，就能把政治学好”；也有人说，“政治这东西吗，谁都可以教的”。他们的意思是说：老师只管让学生把书本上每一章、每一节、每一知识点的每一条、每一款钩起来，回去下死功夫背，学不好才怪呢。但二十一世纪是全新的、高新技术发展的时代，教育应该培养高素质、高涵养的建设者和接班人，因而教育教学改革必须要求政治课教师更新观念、转变角色，变传统的教育模式为现代化的教育模式。近年来，随着新课程改革的不断深入，有关的教师及教育研究者对此方面的研究也日益活跃。据此，笔者对有关思想政治课教师素质的研究作一综述，以供参考。

一、新课程视野下对思想政治课教师的素质要求

从教师与学生的关系方面讲，思想政治课教师应是学生学习能力的培养者，而不单是政治知识的传授者。

现代科学知识量逐渐增多、发展加快，教师要在短时间内把所学政治知识全部传授给学生是不可能的，而且也没有这个必要。教师应该从以往知识的传授者这一核心角色中解放出来，去指导学生如何获取自己所需的政治知识，如何根据认识的需要去处理各种各样获得政治知识信息的方法。另外，政治课教师最重要的是引导学生沿着正确的道路前进，不走歧路、不搞歪门邪道，并且要在他们成长的路上不断设置不同的路标，引导他们向更高的目标前进。总之，政治课教师再也不能把传授知识作为自己的任务和目的，而要把精力放在检查学生对政治知识的理解和掌握上，应该成为学生学习的激发者、辅导者、能力培养者和人生引路人。

从教师与课程的角度讲，要求思想政治课教师要求树立牢固的课程意识。

这是新课程对教师提出的要求。在新课程改革中，每一位教师都应该把具备课程意识放在最重要的位置上，更新自己的课程观念、教学理念，适应新课程改革。在课程教学中，教师不是被动的执行者，而是课程实施的主体。如何领会课程标准，如何理解教材，处理教材，课堂教学中如何实施、如何去教、教什么内容，都由教师来决定。教师不仅对教学有深刻的影响，甚至影响到培养什么样的人才。所以，教师必须具备主体的课程意识，同时还要增强主体的实施能力。

在传统的政治教学中，教学与课程是彼此分离的，教学内容和教学进度都是根据国家的教学大纲和教学计划规定的，教参和考卷则是由专家或教研部门编写和提供，这导致政治教师成了教研部门的执行者、教参的照搬者。如果脱离教参，就不知道教什么、怎么教；脱离了习题集，就不知道怎样出考卷。这种教学与课程脱离的情况，会使教师丧失课程意识及课程能力。新课程教学改革倡导民主、开放、科学的课程观念，同时确立了国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理体系，要求课程必须与教学相互整合，发挥政治课教师在课改中的主体性作用，使之不只是课程实施中的执行者，更应该成为课程的建设者和开发者。

从教师与课堂的角度来看，教师要激发学生的创造力，培养学生的发散性思维，提高课堂驾驭能力。

新课程强调以学生发展为线索和目标，要求发现和鼓励学生的兴趣爱好、积极性、发散性思维。这样在课堂教育中就容易出现鼓励激发学生发散思维与回归教材完成教学任务的矛盾。打压学生兴趣，硬套理论固然不足取；为维护学生的即兴发挥，放弃知识结构讲授和进行理论深化同样不好。因为学生想象力、能力的发展同样是建筑在知识的内化上的。所以教师应该做的是着眼于学生的长远发展，着手于保护学生的创造力，同时构筑学生的知识体系，使想象和理论比翼双飞。没有知识为依托的创造性思维是结不出果实、不可能长远发展的。所以，在课堂上，教师不能完全被学生的思路牵着走。教师必须拥有大量的后备知识，及时肯定、赞扬和升华学生的思维火花，并快速回到主线上来。如果对学生的思想不能理解和点评，可建议放到课后研讨。那种认为激发维护学生的创造性就要让学生的每个思想火花都在课堂上得到充分研讨的想法，是不现实的。因为老师和其他同学可能对涉及的知识准备不充分甚至一无所知，课堂即时研讨没有多大价值。同时，这也是对其他同学的不负责任，牺牲了其他同学建构自己知识体系的权利和机会。所以，教师要提高自己的课堂驾驭能力，随机应变因势利导，尊重每个学生的发展权利，提高课堂效率。

从师德修养方面看，师德是教师素质的重要组成部分。

教师要对每一个学生的全面素质发展负责，不丢掉一个学生，不忘记一个学生的全面和谐发展，尤其是要爱护差生，善于发现他们的长处，扬长补短，转化差生，提高差生。这一点也应该是检验师德的一条重要标准。

教师的思想政治素质和职业道德水平将直接关系到广大学生的健康成长，关系到国家的命运和民族的未来。在教育工作中，教师所处的地位决定了教师是学生学习的榜样。榜样的力量是无穷的。教师只有通过自身的良好道德风范，才能使学生分清真与假、善与恶、美与丑、文明与粗野、高尚与卑劣。当代的人民教师不同于传统的教书匠，根本原因就在于他是“人类灵魂的工程师”，他必须有自己的教书育人的思想。古人说得好，“经师”易得“人师”难求。著名教育家陶行知先生也曾说过，教师的职责就在于“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。优秀教师在学识渊博、教学得法之外，还应该有更高的要求，这就是以育人为理想，以塑造人的美好心灵为己任。这是没有任何功利目的的，是完全出于对学生、对社会负责的精神，是一种责任感使然。要承担起育人重任，教师必须加强师德修养，使自己成为真正的师德高尚的“人师”。

从文化与心理素质方面看，教师要多方面的自我提高。

首先，理论功底扎实，能把握教材的理论体系，透过“形”抓住“神”。

任何一节政治课，都有它的理论核心和逻辑结构，这在旧教材中是非常清晰的，结构的完整性和理论的逻辑性很明晰。但新教材以学生的思维发展规律为指导思想编排，整个教材的体系打破了，每一课的理论呈现方式不再是以往的演绎式。这时，如果教师不能不断提高理论素养，做到并引导学生从现象中把握本质，归纳规律，就往往可能把握不住课的核心。新版教材理论重点不再以黑体字强调的形式出现，学生可能发现某个自己感兴趣的知识点或现象，就被转移了注意力，如果教师不能准确把握课的理论重点，往往也可能被动转移课的重点，导致舍本逐末。总之，新教材的特点是形散而神不散，教师必须锤炼思维，做到透过散形抓住本神，教会学生透过现象抓本质的习惯和思维品质。

其次，要有宽厚的教育科学等方面的理论知识，养成终身学习的习惯。

新课程视野下的教师要求教育学、心理学、教育法等学科有较高的造诣，能理解和熟练运用教育科学理论，根据教育规律、知识内在规律及人的年龄特征和心理发展规律，综合吸收多方面的知识与信息，及时更新教学内容，积极地投入课程改革，研究和改进教学方法；用专业的理论指导教育教学实际，在教育教学实际中，丰富自己的专业理论知识。因此，要成为一名优秀的政治教师，在新课程教育理念下，必须顺应时代要求，形成终身学习的习惯，培养终身学习的能力。

再次，提高资料搜集、筛选与整合能力。

随着现代教育技术在教学中的普及，利用媒体拓展学生视野的情况越来越多。有的教师已经将网络直接导入课堂，现场进行信息的收集与分析。在这一过程中，现代网络给予了我们丰富的感性材料，使我们能够直观且大量地了解社会信息。但这个大量也带来了负面的影响：充斥电脑的巨大材料资源中，哪些才是最能体现观点的，哪些是最贴近学生生活实际的，哪些是最能引起学生共鸣、呼应并引导学生情感价值观发展的。作为教师必须不断提高资料的收集与筛选能力，甄别选取最好的资料，为课堂教学的展开奠定良好的基础。

最后，加强对自身心理健康问题的维护。

教师心理健康是教师心理素质很重要的组成部分，教师职业对教师心理健康水平有较高的要求。教育实践中大量的事例说明，教师的心理健康与学生的心理健康之间存在着十分密切的关联。在许多情况下，教师的心理健康水平会直接决定学生的心理健康水平和教学效果。因此，维护和促进教师的心理健康是一项十分重要的工作，需要综合各种因素，创设和谐发展的组织氛围，进而提高教师的适应能力，促进教师的心理健康。

二、提高思想政治课教师素质的途径

全面推进素质教育，是贯彻党的教育方针即培养全面发展的跨世纪人才的重要途径，是教育改革发展的必然趋势。要想改变过去那种死板、僵化、模式化的教学方式，必须变单一的应试教育为全面的素质教育。在实施素质教育的过程中教师应该是主力军。因为他们担负着传道授业解惑的重任，与学生接触时间最长，接触机会最多，是空间和时间的拥有者。所以教师素质如何将直接影响学生的素质。那么如何提高教师素质，使教学与时俱进呢？我从以下几方面谈谈看法。

1.转变观念，全面培养学生

观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用。一切先进的教学改革都是从新的观念中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚。

一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。确立新的教育观念，是教学改革的首要任务。教育观念不转变，教学改革无从谈起；教育观念一转变，许多困难迎刃而解。新课程的教学改革要求我们首先确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念，诸如重视学生的全面发展，重视师生的交往互动，重视课堂的开放生成，等等。只有这样，才能有效提高学生的素质。

新课程标准要求学生变成真正意义上的学习主体，教师则重在发挥引导者或指导者的作用。但目前奋斗在我国各级各类教育战线上的数千万教育工作者都是在“传道授业解惑”的传统教育观念下成长起来的，这对新课改的实施无疑是一个巨大的挑战。而长期的应试教育实践告诉我们，教师只要熟悉教材，勤于工作，给学生多布置作业，督促学生死记硬背，就能取得好成绩，就算是个好老师。应试教育的压力使我们不少“恨铁不成钢”的园丁们产生了严重的心理障碍，死心塌地地充当“学监”，一厢情愿地按照自己的设计为学生实施畸形教育。要教师为分数而教，学生为分数而学，为考试而战。分数成了教学的中心，思想政治课的德育功能被淡化，学生创新能力的培养被忽视。

黑格尔曾说：“一切改革，归根结底是观念的更新。”因此，我们必须从根本上转变教育观念，变小学的“听话教育”、中学的“分数教育”为“素质教育”、“创新教育”，把着眼点放在提高全体学生的政治觉悟、思想品质、心理素质、能力素质上，在教育教学中力争实现知识性与趣味性统一，理论性与实践性统一，思想性与科学性统一，真实性与操作性统一。

2.充分发挥教育的示范作用

常言道：艺高为师，德高为范。教师的举止言行无时不对学生起着潜移默化的作用。低素质的教师无法培养出高素质的学生。就道德素质而言，教师应做到人为本、德为先，以自己高尚的品质、良好的修养与人格去感化、影响所教育的对象，做到以情感人，以理服人，从而达到理想的教育目的。严谨地治学，勤奋地工作，无私地奉献，对学生必然产生一种无声的教育。要通过各种渠道，营造一种氛围。通过课堂的主渠道对学生进行正确的世界观、科学的人生观及未来的生存观教育；通过平时的言行对学生进行良好的养成教育，在规范学生的不良行为时，杜绝简单粗暴等现象，使学生在学校能感到集体的温暖，对教师产生敬慕的感情。教师如果能做到这一点，他们的说教在学生那里就会掷地有声，定会收到良好的效果。

3.提高教师创新素质

“先有创新的教师，才有创新的学生”。因此，政治教师必须摒弃传统教育观念，以前瞻的眼光，突破传统，打破条条框框，以独立人格和批判精神，不断研究新问题，探索新方法，真正树立创新教育的思想。创新的教育观念主要包含以下三个方面：一是正确的人才观，要相信每个学生都蕴藏着创造潜能，每个学生都能学好，都能成才；二是正确的学生观，学生既是认识的主体，也是发展的主体。教师在课堂教学中，要区别对待，因材施教，要使每个学生都在原有的基础上有所进步，有所发展；三是正确的教学观，教学过程是教师主导下的学生个性的认识过程和发展过程，不应视学生为知识的被动接收器，而是作为学习的主体来对待。学生的任务，不仅是接受科学文化知识，更重要的是在接受知识的同时发挥自己的潜能。作为一名政治教师，必须解放思想，善于打破常规。应树立师生平等、尊重个性的教育观，引导学生形成独立思考、大胆质疑的自信的心理品质。只有尊重和发展学生的个性才能让学生思考的批判性、思维的独特性得到充分发挥，才会有真正的创造性思维可言。有位老师提出的“三不迷信，三欢迎，三允许”，就是创造性思维培养的一个表现。“三不迷信”即不迷信古人，不迷信名家，不迷信教师；“三欢迎”即欢迎上课质疑，欢迎发表对教材的不同见解，欢迎发表与教师不同的意见；“三允许”即允许学生说错做错，允许学生改正错误，允许学生保留意见。这也给我们政治教师一些启示。

4.注意苦练教师基本功

俗话说：“名师出高徒”，连基本功都不过关的教师，何谈赢得学生的依赖，何谈培养出具有创新能力的学生来。没有高水平的知识，创新能力就没有根基；没有创新能力，所谓使命感、责任感就是一句空话；没有独立人格和主体性，也不可能真正有创新精神。而诸方面结合起来就是无穷的创造性。因此，应注重内强素质，外练操作能力，开展教师大练基本功、大比武活动。通过实践活动，我们能认识到教师的素质不是别人给予的，而是通过自身知识的内化形成和积累的。

5.提高教师理论水平，指导实践

提高教师理论水平，要组织广大教师学习、领会与掌握古今中外教育大师的教育思想，探寻教育理念的源头。运用教育名家的思想理论，解决和说明目前教育中存在的问题；用布鲁纳的“发现学习”来激发学生学习动机，使教师的理论学习与实践尝试有机结合起来。通过开展读书心得交流会、专题演讲会等，在读书中系统地接受古今中外教育大师们教育思想的熏陶，把握教育思想脉络，进入“源头之水天上来，水满溢涨理念生”的境界。

具有一定的理论水平，还要会运用，指导实践。只有实践才会发现问题，才会找到解决问题的方法。作为教师应与同行多学习、交流，吸取他人之长，形成自己的风格和特色。在“请进来、走出去”的活动中，使教师在感性上获得他人的实践经验，提高自己解决实际问题的能力。要注意发现问题，学校教育一学期全天候向社会和家长开放，通过开放活动，转变教师的观念，使教师从“我是教师、你要上学、一切都得听我的”，转变为“我教学、你要上学、愿意让我教你吗”。同时，使教师接受家长的监督，征求家长意见。

总之，提高教师的素质，才能适应培养21世纪高素质人才的需要。这就要求教师必须具有丰富的知识、开阔的思想、创新的理念。也只有这样，才能使教学与时代俱进。如果广大政治教师能在上述诸方面自觉地进行转变、更新和提高，自觉地深化教育改革，努力构建新课程教学的新模式，那么，思想政治课教学的状况，必将出现根本性的转变，也定会大大提高思想政治教师在推行新课改，进一步实施素质教育中的地位和声誉。

参考文献：

[1][美]JamesM.Banner，Jr；HaroldC.Cannon著.陈廷榔等译.现代教师与学生必备素质[M].中国轻工业出版社，2000.

6，第1版.

[2]朱小蔓著.教育的问题与挑战——思想的回应[M].南京师范大学出版社，2000.8，第1版.

[3]许嘉璐.未安集——许嘉璐说教育[M].教育科学出版社，2000.8，第1版.

[4]熊大成，黄日耀等著.教师素质教育论[M].百花州文艺出版社，2000.8，第1版.

[5]刘晓明主编.关注教师的心理成长[M].东北师范大学出版社，2006.4，第1版.

[6]李建芹著.现代教师心理素质及其培养[M].黑龙江人民出版社，2006.7，第1版.

[7]袁振国主编.教育新理念[M].教育科学出版社，2002.3，第1版.

作者：倪国良

综述教师素质教育实践思考论文 篇2：

浅论大学英语教师发展问题

摘 要： 大学英语教学质量的提高与大学英语教师的业务素质和能力的发展是紧密相连的，而新一轮的大学英语教学改革也对大学英语教师的素质和能力的发展提出了更高和更新的要求，凸显了完善现有教师教育体系的紧迫性。本文根据我国大学英语教师业务素质和能力的现状，指出了提高大学英语教师素质的必要性，具体分析了大学英语教师的发展方向，提出了大学英语教师发展的多种途径。

关键词： 大学英语教师 继续教育 专业发展 教师教育机制

一、引言

新一轮的大学英语教学改革对大学英语教师提出了诸多期待和挑战，对教师的素质和能力的发展提出了更高和更新的要求。大学英语教师的专业发展和职业素养的提高应该引起教育教学界管理者、研究者和教师本人等各方面的更多关注和思考。

我国目前有近6万名大学英语教师，是我国大学英语教学这一系列工程的操作主体和英语教学改革的先锋，但他们存在着知识结构单一、科研薄弱、理论素养不足等问题。相关大学英语教师素质调查表明，相当部分的大学英语教师在智能、经验和教学态度上都需发展或成长。［１］从全国范围来看，大学英语教学工作主要由中青年教师，特别是刚参加工作不久的青年教师担任，这些低教龄和低年龄的教师只是具备了英语学科的知识，其教育专业知识（教学技术）还远未成熟。束定芳在《外语教学改革：问题与对策》中指出，师资状况调查表明目前许多教师没有经过专门系统的理论培训，教学缺乏理论研究的支持。［２］

由中国外语教育研究中心于2002年初对全国48所院校900多位大学英语教师进行的问卷调查显示，教师有很强的意愿来进一步提高自身专业水平，但对于应该在哪些方面得到提高却比较迷茫。［３］这种状况将根本上阻碍了大学英语教学质量的提高和教学改革的推进，因而通过多种途径提高大学英语教师素质将是大学英语教学改革不可忽视的一个方面。

二、大学英语教师发展的途径

只要经济条件许可，大学英语教学硬件环境可在短时间内得到快速有效的改善，而教师综合素质的提高却是缓慢的、隐性的、循序渐进的，但对于教学质量的提高又是至关重要的，是保障和提高教育教学水平的前提和有力措施，可强有力地推动大学英语教学改革。

我国教师的教育教学活动与发达国家相比还有不小差距，必须改革和发展教师教育，推进我国教师的发展进程。教师教育是对教师培养和培训的统称，在终身教育思想指导下，按照教师发展的不同阶段，对教师的职前培养、职后培训和在职研修等通盘考虑，总体设计。目前，教师教育已建立起包括教师的职前专业准备、入职专业辅导、在职专业提高一体化的教师专业发展制度。［４］英语教师教育不应试图一步到位，一次性地培养出专业成熟的教师，而应扩大到教师专业发展的全过程，与教师继续教育相挂钩，是终身持续的过程。本文将着重讨论大学英语教师如何通过继续教育自我发展。

大学英语教师的继续教育不是传统意义的学历培训和简单的知识更新，而是指教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程，是教师能力水平、知识结构从低级到高级、由旧到新的发展过程，是教师作为主体的人的一般发展到作为职业人的专业化发展。［５］它不仅包括教师个体生活中知识、技能的获得与情感的发展，还涉及教师工作环境中的学校组织文化和结构。教师的发展需要集体和教师个体的共同努力。

由于主观和客观的种种原因，如教学任务繁重或自我缺乏科研意识等，不少大学英语教师对课堂教学和科学研究投入不多，对教育理论与实践的热点问题不关心，教育教学理论与课堂实践相脱节。因而，要通过继续教育促进大学英语教师的专业化发展，提高其综合素质，首先要强化大学英语教师的科研意识，加大科研投入。除去教学这一教师最重要的本职工作，科研同样是教师的一个重要工作内容，它能反映出教师的专业素质和业务能力。

教师的专业能力是受学科内容的专业知识和教育学、心理学的科学原理与技术所制约的，教学实践就是对学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用，教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。因此，教师的专业能力发展应侧重于教学内容再处理、课堂教学环节的组织、教学课程调控、课堂管理、突发事件处理、师生互动中的技艺的追求。在继续教育中具体体现为要着重提高以下专业能力：（1）认知能力：包括归纳能力、演绎能力和分类等逻辑思维能力。（2）教学反思能力：主要包括对教学设计的反思、对教学过程的反思、对自身教学行为的反思、对课堂教学整体行为的反思、对教学评估的反思等。（3）设计创意能力：主要包括英语课程的构思和设计、教学的构思，教学整体设计，教学过程的调整，教学材料的编制、组织、调整和使用等。（4）执行能力：包括实施课程计划和整体教学计划、实施具体教学计划，在实施过程中保持课程计划、整体教学计划和具体教学计划的一致性，教学过程的随机处理策略等。（5）观察能力：包括课堂现场观察，学生群体行为观察，学生个体行为观察、心理观察，观察信息的有效收集和分析等。（6）话语能力：主要包括询问方法、交谈方法、领悟技术、有效表达技术、母语和英语的使用策略、学生话语失误策略处理、课堂交际英语的系统掌握等。（7）互动能力：主要包括师生间的互动模式的养成、互动模式的转换和变化、真实交际中的互动技术等。（8）群体控制能力：主要包括班集体的建构、课堂的管理技术、课堂活动类型的运用、课堂活动类型的转换、群体学习行为的养成、教师对教学群体的领导方式等。（9）表现和操作能力：主要包括运用电脑进行教学的技能、形体技能、课堂表演技能、课堂造型技能、使用各种教学工具的技能等。（10）研究能力：主要包括设计并实施教学研究方案、运用各种研究方法、设计研究程序、撰写研究报告等。［６］

教学研究是教师自身发展的需要。新的教育思想、课程要求、模式等新事物的出现要求教师不仅要更新知识结构，不断调适情感与技能，而且要具备分析、讨论、评估和改变其教育思想与教育实践的能力。教师自身的成长和发展离不开科研。

根据我国英语教学的改革形势，大学英语教师有丰富的教学研究课题，如变化研究、行为研究、角色研究、关系研究等。教师参与教学研究活动的途径也很多：（1）由大学英语教研室组织申报校级或省级课题，教研室全体成员参与开展大学英语教学研究活动，共同探讨、合作研究、积极总结、互相借鉴，总体推进改革步伐。（2）以培训、观摩和研讨等形式，相互学习、资源共享、经验共享、共同提高，积极开展教研活动。（3）开展实验教学研究，对各种教学行为、教学理论、教学模式进行案例实证研究，通过教学实验得出第一手资料，经过分析、总结，写成学术论文或实验报告。以目前流行的“反思教学”为例，“反思”是指教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的行为、决策与由此带来的结果进行审视和分析的过程。反思性教学强调教师基于教学实践的自我意识、自我检察和自我评估的能力。行动研究着重教师善于发现教学中存在的问题，通过反思和探讨找到解决问题的途径，在教学中加以实践。［７］在解决实际教学问题的同时，还可以写出科研论文，提升科研能力。（4）当然还可以借鉴国外教师教育的理念，通过对自己教学实践进行批判性的反思，不断更新教学理念和实践；借鉴国外教师教育的培训内容：教学理论、专业知识、教学技能、交际技能、应变决策等；借鉴国外教师教育形式，开展行动研究，沟通理论与实践，强化专业能力。［８］

三、结语

完善的教师教育机制的建立需要时间的积累。目前，我国的教师教育无论在研究方向还是在培训方法上都有很多不足之处。对教师培训的主要形式是请专家作报告或讲座，培训内容着重于语言学理论，而这些理论往往是机械的、固定的，缺乏灵活性，不能与时俱进，也没有与具体的课堂应用研究相挂钩，无法对教师如何教语言提供实用可行的技术指导。

教师教育的完善既需要教师自身的努力，也需要外部条件的支持。大学英语教师的自身努力受个人的时间、精力、经济、资源的局限，毕竟是有限的，教师综合素质的提高和发展更需要管理层或学校在政策、资金、资源方面的支持，结合我国大学英语教学的实际，借鉴国外外语教师发展的研究成果和培训体系，对国内教师教育形式进行创新，使之教学相长、教研相依，确实地推动课堂的教学研究和应用研究，提高整体教学质量。

参考文献：

［1］辛广勤.试述大学英语教师在岗自我发展［J］.国外外语教学，2006，（3）.

［2］束定芳.外语教学改革：问题与对策［M］.上海：外语教育出版社，2004.

［3］［4］葛丽芳.关于英语教师教育与发展的认识与思考［J］.教育理论与实践，2004，（3）.

［5］［6］孙耕梅，刘正泉.论大学英语教师的继续教育［J］.中国成人教育，2006，（8）.

［7］夏纪梅.外语教师发展问题综述［J］.FLC，2006，（1）.

［8］张庆云.谈大学英语教师在岗职业发展［J］.中国成人教育，2007，（5）.

作者：李红燕

综述教师素质教育实践思考论文 篇3：

学科教学论教师多元角色的合理建构

摘要：学科教学论教师是重要的教师教育者，独有的专业背景是多元角色存在的基础。他们扮演了教育理念先行者和终身学习者的角色，他们的工作具有很强实践性，但更是反思性实践者。学科教学论教师在开发课程资源的同时，也在不断开发和积累自身资源，服务于教学。他们是课程教学的评价者，在自我评价和师生评价中获得更进一步发展。

关键词：学科教学论教师；教师教育者；多元角色；合理建构

高师院校里的“学科教学论教师”，在人们的印象中一直被视为“教教学法的教师”。曾几何时，他们活跃在学科教学的舞台上，承担了师范教育的重任，扮演着重要的教师角色。但随着教师教育大学化的转型，他们的专业身份受到多种因素的消解，使得这一特殊群体不得不重新在大学制度环境中寻找自身的专业定位，这种无形的压力以及尴尬的处境，学科教学论教师体会得最为深切。如果学科教学论教师的专业定位得不到认同，其独特的专业价值得不到应有的彰显，那么，势必影响学科教学论教师角色功能的实现，进而严重制约着高质量的教师教育的实现。因此，重新审视学科教学论教师复杂的专业背景，以此分析学科教学论教师多元角色的合理性，探讨学科教学论教师在教师教育改革中所扮演的角色，以期推动学科教学论教师的专业发展，对提升教师教育质量有所助益。

一、学科教学论教师多元角色的合理性

1.学科教学论教师是重要的教师教育者，教师本身就是角色，而“教师教育者的角色是指教师教育者作为一名专业人员应该在教师教育工作中所具备的功能，是教师教育者人际关系的具体体现”。学科教学论教师的人际关系体现在高校学科教学论师资队伍的不同组成，有学者认为高校学科教学论教师有以下几类人员：科班毕业的硕士、博士研究生；学科专业人员；具有实践经验的中学教师；活动于高校学科教学研究和基础教育之间的教师。在这些不同类型的人员组成中有鼎鼎大名的专家教授。也有默默无闻的助教讲师，可上可下的人也不少，这种差异虽然客观存在，但这丝毫不能否认他们的共同职责是教书育人。他们来自不同的专业，却从事着共同职业；他们具有不同的身份背景，却有着独立的人格魅力；他们具有不同的专业观念，但有相同的“教学概念”。这些不同文化背景的人员结构组成，本身就是学科教学论教师多元角色的合理取向。

2.独特的专业价值是其角色担当的重要内容。学科教学论教师的使命是发展教师教育知识。教师教育知识的核心则是学科教学知识（简称PCK），PCK是教学中的知识，是基于教学（In teaching）、为了教学（For teaching）、关于教学（On teaching）的复合统一体，仅为从事教学实践活动的教师所独有。它是学科知识与教学知识的融合生成的知识，是教师知识结构的核心内容，体现教师职业专业性的根本标志，也是教师专业发展的重要内容。学科知识与教学知识的融合最根本的途径就是实践，只有通过教学实践，才能将学科知识由学术形态转化为属于教师个体的具有可教性的学科知识形态。学科教学论教师既具有学科专业知识背景，又具有教育教学知识背景，还具有整合与融合两类不同知识，从而形成独特知识类型的天然优势。这是学科专业教师或者教育学教师所不具有的。由此确立了学科教学论教师具有不可替代的独特专业角色。

3.学科教学论是学科教学论教师角色扮演的专业平台。学科教学论是研究如何使有关的一般理论跟学科教学实际情况相结合，来指导、改进学科教学实践，并且在学科教学实践基础上研究并对一般理论进行整合、补充、发展和完善的学科，其核心是以实践为目的的理性设计。这就要求学科教学论教师将现代教育理论、理念自觉贯彻到自己的教学行动中，要从学生的实际经验出发，重引导，重学生的探索和发现，重体验感悟，重创新能力的培养，重学生身心潜能的开发和作为未来教师的人格完善。教师素质乃教育之本，任何一门课程的授课效应和教学质量在其现实意义上都是由教师素质决定的。学科教学论教师的“综合素质”正是学科教学论教师多元角色的真实体现。

4.“基础教育的伙伴关系”构成了角色扮演的合作纽带。学科教学论教师不仅要对职前教师的专业发展奠基，而且要为在职教师的专业发展提供持续的智力支持。学科教学论教师要承担起这一重任，就必须完全摆脱大学学科专业的学术发展逻辑，走进中小学校、走进中小学课堂，与中小学教师、中小学生、职前教师在生动的中小学课堂教学过程中互动、对话与生成。很难想象一个不理解中小学课堂的学科教学论教师如何能够培养出胜任中小学课程教学任务的教师。学科教学论教师的教学只有根植于基础教育实践的土壤，把基础教育学科教学的鲜活内容不断充实到学科教学论的知识体系中并改进自身的教学，从而有效地担当起教师教育者的角色，促进自身专业发展。

二、学科教学论教师扮演的多元角色

1.教育理念的先行者，也是终身学习者。教育教学理念根植于广大的教育工作者在教育教学实践中，无私奉献，辛勤耕耘，苦苦探索的结果，是教师专业发展的内在动力。其表现方式为：用独特的视野去观察问题，用发展的眼光去看待问题，用全新的思维方式去认识问题，用新的教学方法和手段去解决问题。作为学科教学论教师的教育理念，主要是在认识教师教育的未来性、生命性、社会性的基础上，形成与教师教育和基础教育改革相适应的新的教育观、学生观和教育活动观。教师把这些新的观点和新的理念，通过教育教学实践活动，去唤醒师范生的教育教学意识，激发他们学习兴趣，培养他们的科学素养。尽管有部分师范生会随着教育教学环境的变化而发生部分改变，但这也会促使他们在实践中思考，这种思考又会促进他们教学行为的改变，以形成更加崭新的教育观念，实现超越。由此经过一代一代教师的不断努力，就会形成教育教学的良性循环，这也是学科教学论教师作为先行者所期望的目的所在。十年树木，百年树人，仅就这一点，学科教学论教师就堪当教学理念的先行者、教师的典范。

教育理念的更新和完善需要倾注更多的元素，那就需要学习，而且是终身学习。教师教育课程标准明确指出：“教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。”终身学习既是一种理念，也是一种实践，是理论和实践不断修正、不断融合的过程。在现在的社会发展中，树立终身学习的观念，提高终身学习的能力，是促进人正确、持久、全面发展的重要因素。学科教学论教师的学习，一是在理论的思考中学习，学习学科专业知识、教育学心理学学科教学论等相关学科的最新研究成果，更新知识结构和观念。这种学习不是单纯的理论学习，而是结合自己学科教学实践的学习，目的是发展学科教学知识，学以致用。二是要在课程改革的实践中学习，在师范课程的教学中学习，还要到基础教育的第一线去体验、去思考，关注现实问题，关注国内外基础教育的改革，及时了解国内外的教改动态。这种学习也不是机械式的，是用所学的理论去观察、解释和思考，并解决基础教育改革中的实际问题。因此在理论与实践的学习中，螺旋上升，持续建构，始终是一个终身学习者的两大主题。

2.教育的实践者，更是反思性实践者。在过去很长一段时间里，教师的实践被认为没有太多研究的性质，教师只是被动消费、应用教育理论而已，教师的工作莫过于是一个“技术熟练”的过程。事实上，实践是教师发展的基础和生命。教育从根本上是一种实践活动，教育的实践性预示着教育由单纯知识的传递转变为意义实现的过程，而教育实践根本上是教师的教育实践，因为教师置身于教育的生活世界，经历着教育的丰富情境，体验着教育中发生的一切，感受着教学中的每一个细节。学科教学论课程强调实践性教学，学科教学论教师作为指导者和学生的引导者，他们既要上课，还要评课，既要组织师范生教学观摩、教学试讲、微格教学，引导他们教学反思，还要指导教育实习，参与中小学教师的培训，在接受课堂教学考评的同时还要进行教学研究。凡此种种，已经足以证明学科教学论教师工作的杂乱。当我们看到师范生在基础教育战线上敬业爱岗，教书育人，甚感欣慰，因为“对教育的理解只有在丰富的现实的教育实践中才能真正获得”。

教师教育标准指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”对现代教师专业发展的研究认为，经验加反思是专业成长的最有效途径，教师在已有经验的基础上结合教学实际，立足于对实际问题的探讨，进行主动建构。学科教学论教师应有洞察、反思、选择与判断的意识：关注每一个学生的发展，而不是几个班干部或是表现好的学生；关注学生的全面发展，而不是仅看到他们的知识和技能；实施课堂讨论而不是流于形式；进行探究教学则必须研究儿童的学习心理；进行合作学习，不只是简单的分组问题；进行教学评价，而不是一味地表扬；积极参与教师教育课程改革实践，但不能盲目行事，要有成果意识；注重研究成果，但又不是纸上谈兵，等等。对于实践与反思，我们应然的态度是：学科教学论教师作为教学的实践者，理应在得到关怀、赞赏和支持中实现向反思性实践者的转化；作为反思性实践者，应当是在实践基础上的发展性反思，以形成教育教学实践的持续动力。

3.课程资源的开发者，自身也是重要的课程资源。学科教学论教师具有的课程资源大致可分三类：一是学科课程资源，这些资源大都紧密联系日常生产、生活，联系基础教育课程教学，他们更多关心的是这些资源的有用性，因为这些是师范生进行基础教育所必需的。二是教育理论资源，包括教育学、心理学、学科教学论等相关学科的理论等。教师应当在深入研究这些理论要点的基础上，结合基础教育的实际进行案例教学，关注他们在实际教学中的应用，形成理论与实践结合的学科教学知识资源以及教学研究成果。比如在课堂教学中，我们常常提问，学生回答“不知道”，其实“不知道”本身就包含“假说”和“猜想”，倘若教师不回答学生，那就是不知道，但教师如果提出，“想一想，猜一猜有哪些可能，有哪些方式”，学生会很感兴趣，他们会提出各种不同的设想。事实上这就是“探究教学”的具体应用。三是基础教育的课程资源，来自于师范生的实习指导中，来自于基础教育第一线的教师中，来自于专家的讲座中，充分利用好这些资源，不仅有利于基础教育的课程改革，更重要的是，提升了自己的专业水准。

学科教学论教师本身也是重要的课程资源，它归集于教师个人的专业文化、专业品德修养，由专业成长过程、个人阅历等凝练积淀而成，这些资源是动态的，而不是静态的，以教育教学的实践活动为载体，通过各种方式予以表现。比如先进的教育理念，通过教师的教育叙事，使师范生受到感染，唤醒内在动机，立志教书育人；教师灵活多样的教学方法，使学生认识到这些方法不是书本上的方法，而是实实在在的教学实践，自己才是课堂的真正主人；教师独立的人格个性、丰富的语言表达、良好的教师形象、独具匠心的教学艺术使学生感受到教学的魅力所在；娴熟的实验操作能力、独特的教育技术使学生感受到教师教给他们的是实践的知识和实践的智慧。当然教师在这些教育教环境的实践活动中也不是只出不进，而是需要关注“情景”的变化发展，不断充实完善自身的素质，经过调整、内化为教师可再生的课程资源，在实践和反思中促进自身专业的发展。

4.课程教学的评价者，自身也是受益者。学科教学论教师作为课程教学的评价者，是基于两个方面的认识：一是教师论课程教学的需要。比如教学设计、实验教学能力的培养、教育实习等，这些课程有教学观摩、教学试讲、微格教学等实践环节，除了师范生自评和学生互评，教师就是主要的教学评价者，师范生也很看重教师的评价，评价的方式是多元化的，侧重于专业知识和教学技能，重视师范生的个体差异，目的是激励师范生民主参与与自我反思，以提高师范生的教学能力，这与新课改的评价理念是一致的。二是学科专业知识和技能、专业艺术、学科教学论的理论基础为教师教育课程教学的评价提供了可能性。一方面，传统的教师对教学评价更加注重认知方面的考察和鉴定，在评价过程中注重教师教学知识的科学性、合理性、丰富性；另一方面，我们应当看到，教育更是一种实践活动，教师的教学并不是简单地进行知识灌输，而是一个艺术追求的过程。它要求教师运用艺术的手段激发学生兴趣，迅速提高其知识、技能，并让学生在有限的时空里充分发挥其想象力，发展其创造力。而学科教学论教师恰好具有师范生所需要的教学艺术的能力和魅力，学科教学论教师理应成为课程教学的评价者。

作为课程教学的评价者，自己也是受益者。一是从自我评价中受益。通过自我评价做出自我调整、自我反思、自我提高，实现真正的自我。二是从评价学生的过程中受益。在评价学生的同时，学生也在评价教师，教师要尊重学生的评价，更要尊重学生的创新成果。在教学过程中有许多知识技能和方法都是学生自主创新，学生中的闪光点会极大地启发教师，教师要及时归纳总结这些创新，适时地加以肯定、支持和推广。推广学生自己的创新成果，具有更高层次的适用性，可以极大地促进教师对学生认知的进一步理解，同时也为自己的教学创新提供可靠的实证材料。三是从专家学者的评价中受益。每一个人的评价方式与角度不一样，评价的水准也不一样，教师应当从这些评价中学习、反思，找到差距与不足，同时要大胆提出不同的意见和观点，取长补短，共同进步。教师教学评价的最终目的是促进教师的专业发展，因而在教学评价中应更加重视教师自己对其教学行为的诊断和反思，这不但能够帮助教师更有效地发现、体会自己的不足，易于改进，而且也有利于协调评价者与被评价者的合作关系，尊重教师个人意见，显然有利于教学活动持久、稳定、高效地发展。

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作者：杜正雄　黄成