专业实践教学教师教育论文

[摘要]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》面向职业教育提出了关于到2020年形成现代职业教育体系和增强职业教育吸引力的要求，为了全面落实这一要求，教育部组织制订了部分《高等职业学校专业教学标准》（试行），并陆续正式发布。本文立足于高职师范院校教学与发展现状，对高职教师教育专业实践教学标准进行了探索。下面是小编为大家整理的《专业实践教学教师教育论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

专业实践教学教师教育论文 篇1：

教师教育专业实践教学路径的优化研究

摘 要 在我国大力推行教师教育改革背景之下，本文从教师素质聚焦于教师实践性知识，并基于国内外已有的教师教育实践教学经验，提出了从重视教师实践技能背后的理论依据、充分体现教学案例在教师教育课程中的重要价值和系统规划微格教学方案三个方面优化教师教育实践教学路径，以培养出能够自觉反思并改进教学的教育家型教师队伍。

关键词 教师教育 实践教学 优化

百年大计，教育为先。教育之本，实为教师教育。为了培养出能够适应新时代要求的国家建设者和接班人，教师教育也应该有所革新。近年来，我国先后颁布了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等相关文件。纵观这些文件，都透露了新时代下我国对全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍的迫切期许。如何高效的培养出人民满意的基础教育教师队伍？现行的教师教育专业实践教学路径又该如何改进？本文正是基于这些疑问展开了探索。

1 教师教育课程的起点——教师素质

为了探讨教师教育课程体系下的实践教学路径，不得不对“培养什么样的教师”这一问题进行探讨，而我国在谈及此问题时总离不开“教师素质”和“教师实践性知识”这些概念。

（1）教师素质。研究早期，我国为了提高教师教育质量，就探讨了教师素质的结构，并定义教师素质是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。可以看出，教师素质的高低与学生身心发展有着直接的联系，从教师教育入手能够有效提升国家教育质量。那追问教师素质具体指的是什么？早期有代表性的表述是，教师素质包括了职业理想、知识水平、教育观念、教学监测和教学行为策略。[1]可以看出，早期的教师素质内容就兼顾了情感领域、认知领域和行为策略领域。但是这种表述很容易讓人将教师素质元素化，致使我国早期的教师教育课程内容主要由学科课程、教育学和心理学课程以及学科教学课程组成。虽然这三种课程为职前教师提供了教师素质视域下教师职业所需的本体性知识、条件性知识和实践性知识。但是在教师培训课程中这三种知识往往独树一帜，相互割裂，致使以往的教师教育效果欠佳，主要表现为师范生在学习完相应的课程之后并不能很好的运用于教学实践。

（2）教师素质的再聚焦——教师实践性知识。基于此，本世纪初我国开始出现大量的专家学者开始对教师行为实践背后的知识进行研究，并将其命名为教师实践性知识。其含义是指，教师通过对自己教育教学经验，反思与提炼所形成的对教育教学的认识。[2]鉴于该种定义，在一定程度上解释了教师教育教学行为背后的机理，即有意识的对教育教学经验的总结与反思。有学者认为，教师实践性知识的兴起有助于促使教师主体性的浮现，从而唤醒教师发展的内驱动力。[3]在建构主义的视域之下，否定了教师实践性知识的客观存在性，而是在具体问题情境中通过行动—反思—再行动—再反思，形成的一种信念。鉴于教师实践性知识形成的大致轨迹，为教师实践课程的实施路径提供了理论参考。

（3）教师素质在教师教育政策中的体现。我国在历年颁布的教师教育政策当中对教师素质均作出了明确规定。2012年我国分别颁布了《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，标准中均突出了教书育人的实践能力，强调将学科知识、教育理论与教育实践相结合，坚持在实践、反思、再实践、再反思的过程中不断提高专业能力。[4]而在此之前颁布的《教师教育课程标准（试行）》中，已明确定义教师是反思性实践者，教师在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。[5]由此可以看出，当代教师教育改革以实践为导向，重视理论与实践相结合，倡导教师教育中充分发挥学习者的主体意识，使学习者成为教师教育过程的主体，以实现自身专业的持续发展。为了提高基础教育质量，教师教育的培养方向需由培养“教书匠”型的教师向培养“教育家”型的教师发生转变，而反思性是成为“教育家”型教师的必经之路。

2 教师教育实践教学的国内外经验

在不断探讨完善“培养什么样的教师”的问题之上，各国已在“如何培养教师”的问题上积累了丰厚的实践经验。在此，有必要对各国教师教育当中的实践教学经验进行回顾，从而为优化教师教育实践教学路径提供经验基础。

2.1 我国的教师教育实践教学经验

实践课程一直是我国教师教育课程体系中的重要组成部分，其课程目的在于帮助职前教师将教师教育理论知识转换成专业实践能力，加深专业理解，夯实专业情意。我国教师教育实践课程多以专业见习、教师技能微格训练和专业实习组成。专业见习围绕特定主题任务以观察和参与部分见习学校实践教学工作的形式展开，为职前教师后续学习教育教学理论课程做准备。多数学校教育见习的设计，在时间和任务主题方面均具有一定的衔接性。教师技能微格训练课程则以训练职前教师教学基本技能为目的，常以职前教师的实践和教师指导相结合的方式进行。专业实习常以全责参与的形式进行，职前教师进入实习学习进行听课、备课、上课、班主任工作和教研活动，每名职前教师配有两名指导老师，高校指导教师管理实习期间的日常工作，并对学习者在实习期间作出专业指导，实习学校指导教师对实习生进行一对一的专业指导。

2.2 国外的教师教育实践教学经验

加拿大不列颠哥伦比亚大学在教师教育中引入PBL模式，采用真实情境的教育教学案例组织课程内容，引导学生自我建构教育专业知识。在课程组织阶段，以培养方案的目标整合多学科的课程目标形成新的教师教育计划的主题轴，以此为依据来开发PBL案例，而在PBL案例的开发阶段为了凸显建构理念，PBL案例开发需要遵循“引发阐述、鼓励自主学习、建构式、促进知识整合、具有激发性”等原则，[6]即在PBL实施阶段所运用的案例需要以真实教育事件为背景，并能够引导学生提炼教育相关议题线索，在线索之上生成的研究议题需要能够与课堂上的教育概念相联系。鉴于以上原则开发的PBL案例具有与培养目标的高度切合性和内容的真实性和低结构性的特点，以此为后续PBL模式的实施和评价打下了良好的基础。

本世纪初，法国的教师教育机构发生了由教师培训大学院向高等教师教育学院演变的过程。机构的转变之中，其实质是教师培训模式的转变。与教师培训大学院“自悟式”的职业实训模式相较，高等教师教育学院的职业实训模式，培训指导教师需要参与实践实训讨论指导。在实训进程方面，高等教师教育学院将观察实训、指导实训和全责实训三种方式结合起来，学生在每个实训阶段指导教师都会引导学生对该阶段的实训过程生成问题，并组织讨论，再将讨论所得的暂时结论运用于下一阶段的实训过程中，或者以讨论再次生成的问题作为一下阶段实训过程需要完成的目标问题。[7]可以看出，高等教师教育学院的职业实训模式加入了反思的元素，运行出一道“反思—实践—再反思—再实践”的教师实践教学轨迹。

由此可见，各国教师教育中都非常重视实践教学在培养合格教师过程中的重要性，且课程内容丰富，遵循技能训练的一般原则，并各具特色。相较我国的教师实践教学，他国的教师实践教学课程不光凸显了反思性，并能将其思想融合于教师教育实践教学的整个过程之中。以培养具有思想，并能灵活自主地运用教育理论知识的教师为目标，强调职前教师在教师教育过程中的主体地位，以真实问题情境为课程载体，引导职前教师在理论与实践不断联结的过程中，建构个性化的教师专业知识。鉴于此，我国教师教育需要重塑对教师教育过程本质的认识，由认为教师实践性知识的可获得性向教师实践性知识的生成性转变，[8]优化其课程体系。

3 教师教育实践教学路径的优化

有研究认为教师教育是基于高深知识的实践智慧。这里的高深知识可以理解为教师知识，即关于内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、有关学习者及其特点的知识等七类知识。[9]但教师教育最终的目的在于培养教师在复杂情境中能够灵活运用这些高深知识的实践智慧。教师的实践智慧是教师对教育合理性的追求，对当下教育情境的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰顯。[10]在该种定义之下，我们可以看出教师的实践智慧是合乎规律性的理论认识和合乎目的性的主观认识的整合，具有理论性、主观性和反思性的特点。由此，就不难理解各国为何将“实践、反思、理论与实践相结合”作为新一轮教师教育改革的关键词眼。与此同时，也为完善教师教育课程体系提供了修整参考。

（1）重视教师实践技能背后的理论依据。这里的教师实践技能有别于前面所提到的教师实践性知识，教师实践技能偏重于动作技能，可以狭义的理解为教学技能，是教师职业能力中最基本的实践技能，因此也是教师教育课程中重要的组成部分。但在以往的教学中，针对教师教学技能的传授多以经验教学为主，致使课程内容零散、不成体系，不利于职前教师有效的掌握。究其缘由，与对教师实践技能的认识有关。历年来，教师实践技能的实践性在很大程度上掩饰了教师实践技能背后的理论性。然而优秀的教师，无论是先知后行，还是先行后知，其教学都是有意识的行为活动过程，其指向有效的帮助学生学习。教师教学有效性的心理倾向，使教学过程合乎一定的规律，致使教师实践技能不仅是经验，而是教学主体有意识或无意识下运用学习和教学理论的行为表现。因此，在教师实践技能训练的背后需要重视学习和教学理论的传授，以使职前教师领悟教师实践技能的精髓，而不仅是单纯的记忆教学经验和模仿教学行为。

（2）充分体现教学案例在教师教育课程中的重要价值。教学案例是教师教育课程中较为直观的课程资源，对职前教师模仿教学行为、理解教学理论、形成教学反思具有重要价值。在当代认知心理学的视域下，教学过程其实质是一种问题解决的过程，是知识与技能的综合运用。在冯忠良创立的“结构-定向教学理论”中，动作技能的形成需要经过“操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练”四个阶段。[11]故此，为了使职前教师直观感受和模仿教学行为，应以教学案例作为课程素材。当然，教学案例不仅只是职前教师形成动作技能的模仿原型，在实际运用中可以通过组织引导，有意识地帮助职前教师运用已有经验解释案例中的教学事件，以达到内化教学操作经验的目的。

（3）系统规划微格教学方案。微格教学作为训练教师课堂教学技能的现代教育技术由来已久，其以角色扮演的教学方法配与摄像技术，[12]提升了训练职前教师动作技能的效率。但就微格教学本身而言，其价值并不局限于此，其小组学习的组织形式，为职前教师学习共同体的形成提供了条件。近年来，教师专业发展实践越加关注生态取向，即认为教师个人所处的人际环境和组织环境对其专业发展具有重要影响。[13]微格教学的小组学习组织形式为职前教师提供了促进彼此专业发展的环境生态，小组成员在共同对话的过程中，促进专业反思、建构专业认知结构、感悟专业价值。为了保证小组成员能够进行有效的技术交流，微格教学在内容的组织上需要进行“去内容化”的处理，即让小组成员面对相同的教学情境，从而凸显小组成员各自的教学实践智慧，这种“去内容化”的小组学习形式类似于针对特定教学主题进行的教学探究，将微格教学中小组成员的关注点聚焦于“如何更好地实现教学”这一问题之上，在观摩、探讨、反思、修整循环往复的过程中生成教师实践性知识。

4 结语

当代教师教育旨在培养能够自觉反思并改进教学的教育家型教师，是扎实的理论积淀与较强能动反思能力于一身的教师专业个体。在我国已有的教师教育经验之上，深化理论理解，加强反思引导，促进理论与实践的融合，势必有助于教师实践性知识的生成。

参考文献

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[5] 中华人民共和国教育部. 教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html，2011-10-08.

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[7] 范士龙，孙扬.法国教师“培训-研修”模式转变研究[J].比较教育研究，2019（5）：69-74.

[8] 金建生.教学能力培养：获得轮的困境与生成论的实践[J].教育发展研究，2019（18）：25-30.

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[10] 邓友超，李小红.论教师实践智慧[J].教育研究，2003（9）：32-36.

[11] 王欣，郭辉.微格教学中课堂教学技能形成的心理机制[J].电化教育研究，2000（2）：70.

[12] 汪振海，张东慧.微格教学法在教学技能培训中的应用[J].电化教育研究，2000（3）：51.

[13] 教师学习共同体——教师专业发展的有效路径[J].河北师范大学学报教育科学版，2013.15（2）：40.

作者：温亚

专业实践教学教师教育论文 篇2：

高职教师教育专业实践教学课程标准探索

[摘 要]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》面向职业教育提出了关于到2020年形成现代职业教育体系和增强职业教育吸引力的要求，为了全面落实这一要求，教育部组织制订了部分《高等职业学校专业教学标准》（试行），并陆续正式发布。本文立足于高职师范院校教学与发展现状，对高职教师教育专业实践教学标准进行了探索。并以专业核心课程《小学语文教材教法》为例，详细阐释此标准的设定依据、设计思路、实施方案及启示。

[关键词]高职院校；教师教育；实践教学标准

一、问题呈现

1.高职高专教师教育专业教学标准制订的背景意义

社会经济进步推动教育发展，教育发展也成为社会发展的原动力。高等职业教育的的飞速发展，为社会培养了大量具有专业技能的人才，对社会的发展起到了推动作用。同时社会的发展也为高等职业教育提出新的要求。本文所探讨的教师教育专业的发展因其兼具示范性特征而更具特殊性，应以学生职业技能发展为本；以学生综合文化素质发展为本；以学生可持续终身学习为本。

在一段时间内，教学标准发展的滞后严重影响教师教育专业的发展。缺少规范化、科学化、制度化的专业标准的要求與评价，人才培养也就缺少了统一的标准，而人才水平的好坏也缺少评估的依据而难以进行综合性评价。在新课程改革的推动下，高等职业教育专业教学的发展尤显重要，因此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》面向职业教育提出了关于到2020年形成现代职业教育体系和增强职业教育吸引力的要求，为了全面落实这一要求，教育部组织制订了部分《高等职业学校专业教学标准》（试行），并陆续正式发布。本文立足于高职师范院校教学与发展现状，对高职教师教育专业实践教学标准进行了探索。

2.高职教师教育专业实践教学标准的设计思路探索

本次科研项目以三年制教师教育专业学生为研究对象。以加强高职高专教师教育专业实践教学内部诸多方面的联系，加强与职业发展以及与生活的联系，促进学生职业素养全面协调地发展。就实践教学标准相关研究的成果加以梳理与总结，针对具体课程进行实践标准的设计并提出切实可行的实施方案。本文以专业核心课程《小学语文教材教法》为例，详细阐释此标准的设定依据、设计思路、实施方案及启示。

二、高职教师教育专业实践教学标准探索——以核心课《小学语文教材教法》为例

1.课程性质与任务

本课程是教师教育专业的核心课程。在掌握小学语文教育规律与教育教学理论方法的基础上培养学生教育教学实践技能，包括课程设计与实施；课堂教学推进与监控；课程资源开发与利用；教学评价与综合测量等能力在内的综合能力的养成。通过本课程的学习，能够基本胜任小学语文教师日常工作的基本要求。

2.课程培养目标

本专业主要就业面向九年义务制小学，各类民办辅导学校提供的语文教师、班主任、教辅人员等相关岗位。学习《小学语文教材教法》课程达到的核心目标是“提高师范生对小学语文科课程的认识与理解；提高学生的语文教育教学实践与研究能力；奠定小学语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。”〔1〕

本课程的实践教学能力培养目标：具备准确使用口语与文字表达的技能；具备小学语文课程设计与教学的技能；具备现代科学手段呈现与适度选用的技能；具备与学生沟通交流并对其产生良好影响的技能；具备小学语文教育科研的技能。〔2〕

3.课程内容及实践标准

三、实践教学标准的实施建议

1.加强校内实训基地与校外实践基地建设

校内实训基地与校外实践基地的建设是推动实践教学标准实施的硬件基础，在具体建设中，以“环境建设多元化、实践场所职业化、课程教学理实化、实践项目企业化；职业训练平台、教学研发平台、交流服务平台；进行高技能人才培养”〔3〕为设施建设的主要原则。教师教育专业应根据专业课程教学内容的需要建立能满足全部学生进行课堂模拟教学的多媒体实训室，并配备能满足教学需求的相关软件配套设施。在校外积极寻找并建立实践基地，以一线教学现场为教学依托，发挥其教学实践训练场，教学科研调研场的重要作用。

2.加强课程整合及重视校本教材建设

加强课程的多元整合，发挥多重课程的合力，以专业主干课为支撑，向外辐射其相关课程，使课程之间形成相关联、有纵深的课程架构。例如以《小学语文教材教法》为主干课程，整合其与《儿童文学》《儿童教育心理学》《教学技能训练》《写作》等课程，使课程与课程之间跨越学科性局限，综合发挥整体力量，构成未来教师的综合教学技能。重视校本教材建设，建立相应政策支持鼓励专业教师积级参与专业特色教材建设，注重教材体例、结构、内容体现实践性及实用性，不断提升教材编写质量。

3.加强实践教学标准过程性测量与综合性评估

本课程的教学评价不仅以学生对理论知识掌握的多寡为依据，而以学生所能实际具有的实践教学力能为主要参照。评价的标准以图中具体标准为依据。采取阶段式评价、过程式评价与目标式评价相结合的评价体系。在学生接受学习之初对学生进行综合性测评，在学习过程中建立过程性跟踪，对就具有典型特征的学生学习过程进行阶段性评价并进行对比性评价。考查内容也从单一的试卷考查方式拓展到实训项目完成情况的考查，教育见习实习情况的考查，毕业设计与科研论文撰写的考查等。注重学生理论能力的实践性转化，注重立足于学生终生发展的素质培养。

〔参 考 文 献〕

〔1〕孙建龙，王云峰.“小学语文课程与教学论”学科建设与教学改革〔J〕.课程教材教法.2005，（02）：65-72

〔2〕刘芳.教师职业技能训练教程〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2014.

〔3〕黄艳芳.职业教育课程与教学论〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2010.

〔责任编辑：侯庆海〕

作者：王光华

专业实践教学教师教育论文 篇3：

教师教育背景下体育教育专业全程实践教学

[基金项目]南京晓庄学院教改研究项目（JYKT2010032）

在教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师。教师专业发展日趋成为当代教育改革的中心主题之一，研究者们认为教师等同于医生、律师、会计师一样，是一种具有特殊技能需要特别培养的专业。教师是把课程理念转化为课程实践的关键人物，因为再好的课程理念如果无法落实到课堂教学层面，就不会给学生带来现实的影响，改革的初衷与愿望也就无法达成，可以说“课程即教师”，这一观点已经得到了越来越多学者们的共识，相应地，教师教育研究也成为近年来教育科学界关注的热点议题。

体育教育专业培养的主要是中小学教师和具有社会体育指导能力的复合型人才，今后的社会工作主要是是传授和传播相关体育知识和技术、技能，更多的是以身教重于言教和标准化示范去教育、影响学生和他人，促使他们在身体、心理、精神上受益。体育教育专业无论是从体育的角度，还是从教师教育的层面，注定是一个实践性和应用性极强的专业。长期以来，我们的职前体育教师教育重理论阐述，轻教育现场实习经历。对体教专业学生的培养往往脱离于教师的实践现场，学生学习诸多的体育理论、教育理论以及运动训练、人体科学知识，但一旦面临真实的教育情境时却往往不知所措，以致学生真正走上工作岗位，常常感到很难适应丰富、多变的教育现场。究其原因，主要是没有充分认识体育教师职业的专业特性，没有把体育教师教育看成是“学科性’与“教育性’、“学术性”与“师范性”、“学科专业智能”与“教育专业智能”的统一，是学科专业教育与教育专业教育双专业的整合。

那么如何促进体育教师的专业发展，并以此为突破口革新体育教师职前教育的办学理念、课程设置、实践教学，无疑是体育教育专业适应时代需求的革新路径。体育教师除应具备专业知识外，还应具备一定的专业技能与专业实践智慧。而这些专业技能和实践智慧的培养需要在由高校与中小学构成的共同体这个大实践环境中，经过各种训练，才能完成。传统的模式已经远远不能满足职前体育教师教育的要求，构建“全程实践教学模式”成为必然。

体育教育专业“全程实践教学”的核心概念

无论是中国先哲孔子，还是西方先知苏格拉底、柏拉图等，都对教育“实践”给予了足够的重视。实用主义代表人物英国的培根、美国的杜威等更是强调实践在“经验知识”形成中的作用。我国伟大的教育家陶行知提出的“社会即学校”、“教学做合一”的教育教学思想，这些都为我们开展全程实践教学提供了理论参考。

“全程式实践教学”的培养模式的核心理念是“理论与实践相融合、实践育人”。全程实践教学，“实践”显然是其核心概念。任何教学实践活动都应是在教育理论指导下的行为过程，否则只能称之为“活动”或者“行为”，而不能称之为“实践”。因此“理论与实践相融合，实践育人”，构建了“全程式”实践人才培养模式。从广义上说，“理”即学校，“实”即社会。理论与实践相融合，即学校和社会相结合：“实践育人”则践行“学习知识和技能”与“修炼品德和能力”互相促进，紧密融合。“全程实践教学”培养模式不是传统意义上的阶段性实践教学环节，而是一个系统的、全方位的教育教学能力培养与实践过程。它是将教育教学实践贯穿于专业教育的全过程。具体到体育教师教育来说，贯彻“全程实践”的理念，即是要将实践教学工作贯穿于学生从入学到毕业的全部学习过程，同时融入中小学教育教学的整个流程，使其呈现出全程化、多场所、多样化、“双导师”的培养体系特点，这将使全程实践教学中的“实践”达到实质性的实践层面，而不是停留在一般的模仿性活动或重复性行动层面，体育教育专业的学生在教学场所里不再是一个“观察者”或“听做者”，而是真正从事大量教育教学实践活动的“实践者”，从而切实锻炼和提高体育教育专业学生的教育教学实践能力。

体育教育专业“全程实践教学”的特征

双专业性目标。体育教育专业的培养目标与一般综合大学不同，它要求培养的人才必须同时具备双重规格：一是本学科的专业知识和技能；二是教育理论知识、教师素养好教师职业技能。传统的教师教育目标，忽视实践能力的培养，强调理论知识，特别强调体育专业的理论知识教学而忽视教学的基本技能，这个方向不能适应素质教育和新课程改革对教师的要求。新时代的专业教师，培训教师必须有本体性的知识（学科专业知识）和有条件的知识（教育专业知识）。

然而，这两种专业知识的简单叠加并不能形成教师的主要化素质，也不能带来教师职业化素质的提高和发展。这两种专业知识还必须由实践性知识来进行整合，使其内化为教师自己的专业素质。因此，运动技能不能成为体育教师专业发展的目标所在，还应以如何教的知识和能力的发展作为基点，做到“会讲，会做，会教，会纠错”。全程实践教学模式充当着这种整合的角色和实践性中介的角色。这种整合的过程是长期的，贯穿始终，成为体育教育专业学生终生学习、终生教育的一项重要内容。

多场所体验。全程教育实践活动通过教育实践过程中循序渐进的情境体验与反思，感悟新时期教育的魅力与责任；通过参与全面的教师职业技能训练，实现阶段感悟与全程体验结合、教育理论学习与中小学实际结合的活动目标。另一方面，该模式将学生放置于实践中，直接与中小学教学实践相接触，能使学生进一步了解教师的工作，了解中小学教学的实际及基础教育对高师院校人才培养的具体要求，潜移默化地对学生进行了师德教育，使学生热爱教师职业，坚定从教的决心和信心。

“双导师”培养。“双导师”是指师范学院为体育教育专业学生配备专业导师，同时在中小学教育实践基地聘请优秀教师担任其指导教师，专业导师与中小学指导教师（称“指导教师”）分工协作，培养和引导体教专业学生专业发展与职业发展的一种人才培养模式。在“全过程双导师制”的培养模式中，专业导师的主要职责是：负责学生的课程学习、品德发展和专业能力发展；引导学生了解学科发展状况，指导学生开展教育科学研究；为学生个性化学习提供帮助。指导教师的主要职责是：指导和帮助师范生提高教学技能与技巧：指导师范生开展教育教学活动：指导学生开展课题研究：帮助学生获得胜任中小学教育教学的课堂组织、班队工作、学校管理、课程开发、教育科研等职业能力。通过“双导师制”的培养，使体育教育专业学生的专业素养和职业技能在四年时间中得到全面、系统的指导和训练，其综合能力与整体素质得到整体提升，最终实现与中小学教师职业“无缝对接”。

全程化过程。教师教育应重视“养成”。养成教育的第一个特点是“长期性”，这意味着养成教育一定要“经历过程”，不会立竿见影、一蹴而就。养成教育有一个“外化一内化一外化”的逻辑过程，教育基本技能和专业技能的训练，都首先是认知，其次是内化，再次才能在行为上表现出来的过程。这个过程决定了实践的长期性。因此，从体育教师“双专业性”的养成时间及过程来看，体育教师培养不像工业产品那样一次成型，其培养和修炼是一个长期的、反复学习与提高的过程。“全程实践教学”培养模式下的实践教学不是传统意义上的阶段性实践教学环节，理应是一个系统的、全方位的教育教学能力培养与实践过程，是一个四年一贯、连续不断的养成教育过程。

体育教育专业“全程实践教学”模式的理论基础及其构架

根据专业培养目标和要求。体育教育专业对学生实践技能、创新性和创造能力进行系统培养。专业实践教学体系分六大模块（入学教育模块、课程内的教学技能模块、专业技能培养模块、实习模块、论文设计模块、课外活动技能模块）（图1）。以课堂教学为中心，将实践内容落实到1～8个学期的每门课程，在不同学期的不同课程教学中侧重安排相应的实践内容，并于第二课堂有机结合，形成课内实践与课外实践相结合的“全程实践”教学体系，目的在多角度、多层次、开放式的、综合性地培养学生的‘体育教师基本素养”和“体育教师教育教学能力”，促进学生的知识“内化”，全面提高学生的综合素质，增强学生的社会竞争力和行业适应性。

全程实践教学体系，从单一走向综合，从简单到复杂。致力于提高学生的职业能力，四年的本科实践教学，突出构建并完善体育教育专业主体结构体系，注重有机协调联、相互交叉，并注重维持整个过程的各个阶段的连续性，以提高体育教育专业实跋教学的效果。

课程内实践。通过运动解剖学、运动生理学、体育保健学、体质测量与评价等专业实用基础理论课程中的实验教学，培养学生对学科知识的应用能力、理论联系实际的能力、观察问题和解决问题的能力。

通过各专项理论与术科课程的教学进一步强化学生的从师技能和专项技能，注重理论与实践相结合。在教学中加强教学能力、裁判能力、体育活动组织能力、专业创新能力和健身方法指导能力的培养，要求学生课堂教学实习、编写体育教学教案、制定比赛的组织策划方案等。

通过学校体育学和中小学体育教材教法等课程，紧密结合中小学教学实际和新课程标准改革下的学校体育的需求，从不同角度增设说课、讲课的内容。同时把教育见习、观摩、调研等列入计划，使学生在掌握教育教学理论的同时对基础教育有一定的感性认识和初步的了解。

裁判实习，安排在第二学年两学期各一周。通过实习使学生在课堂学习的基础上，丰富各项运动的竞赛知识，更深刻的了解运动项目，培养学生各运动项目的组织、编排、裁判方法等实际运用能力，积累实践经验，，培养学生团结协作的意识和精神，为未来从事体育教育教学工作打下基础。

教育实习，安排在第四学年第一学期进行，集中8周，采用以实习基地为主的集中实习、相对集中实习和与就业相结合的方式进行，主要是深入中学，进行实战学习，体验教师工作，把所学知识在学校体育工作中加以运用，培养实际工作能力，同时对社会和就业有更深刻的了解。实习基地以南京市内为依托，与市、区体育教研室等相关部门及中小学建立紧密的长期协作关系，成立挂牌基地：同时根据专业建设需求，将实践基地建设拓展到郊区、县及健身中心，为学生提供更多的实践机会和更为广阔的发展空间。学生按照体育教育专业教育实习大纲的要求，完成规定的时数和内容。实习单位指导教师和带队教师共同对实习生进行考核、评定成绩。

毕业设计（论文），安排在第四学年的两个学期进行。毕业设计（论文）是对体育教育毕业生专业实践能力检查的重要环节，是检查毕业生对专业知识掌握的程度并能否运用专业技能解决实际问题的重要实践过程。在毕业设计（论文）的学生选题、教师指导、教师评阅、学生答辩等各环节中结合实践能力的运用和培养，确定具体的管理程序与要求，促使指导教师和学生按照应用型人才的培养要求去完成毕业设计（论文）工作，以确保毕业设计更好地体现体育教育人才培养的目标。

课程外实践。从培养和强化学生运用本专业所学基本理论与技能出发，鼓励学生走出课堂，走向社会，积极参加各种有益的社会实践活动，以期学生在实践中磨练与提高基本技能。与学校团委、工会建立联系，在校内、院内的各项运动的比赛中，结合专项教学有计划地安排学生参与活动、比赛的组织、裁判等体育工作；在第二课堂与学院学办、学生支部工作结合起来，引导学生会、团总支组织学生建立武术、排球、足球、散打、跆拳道、健美操等各种运动项目协会、社团、俱乐部、体育辅导站等，与课堂教学紧密结合起来，有计划地安排学生见习与实践操作，培养学生的自主创新意识，提高学生的指导和实践能力。

体育教师教育“全程实践教学”模式的路径

体育教师教育“全程实践教学”应包括体验层、实验层、践行层和研究层四个阶段。四个阶段贯穿8个学期，由外向内、层层递进，将情感养成、基本技能训练和专业技能训练融为一体，以集中的、显性的课外、校外实践为主要特征，课内、校内打基础，课外、校外显成效。

体验层。体验是指通过对事物的直观感受而获得对事物的认识。在教师教育基础课程（以及教师教育文化系列活动中，体育教育专业的学生通过参观考察、交流共享、听课访谈等方式感悟、体验中小学体育教育以及中小学体育教师职业角色。

实验层。中小学教师职业素养的培养需要在具体的中小学教育情境中进行。体教专业的学生主要是在大学度过学习生活的，他们在此期间可以获得从事中小学教师职业必备的教育、心理和学科等知识素养，但是他们缺乏中小学教育现场的训练与实践学习。解决这一问题的途径之一是开展中学教育模拟练习，也就是实验层面的教育实践课程。通过模拟中小学教育现场和教育活动，将中小学教育活动场景搬到大学课堂，学生在模拟的情境中得到训练，其技能、素养也得到提升。其次是加大见习和实习的机会，鼓励学生到中小学上课，积累教学经验。

践行层。实践是认识的基础、认识发展的源泉和检验真理的标准。学生通过教育实践，能够更为深刻地认识教育，提升自身教育素质。培养教师必须要有现场观摩和练习环节。教师职业素养的培养最终要通过实践来实现。体育教育专业学生教育实践主要是通过教育实习来进行的。教育实习是体育教师教育实践课程最为核心的组成部分，学生在实践中学做教师，在真实的教育情境中培养教师职业素质。

研究层。实践是主体有意识、有目的地改造世界的活动，实践者的研究与思考是实践的一个组成部分，是使实践更有效的必要条件。培养体育教师进行教育研究的意识和能力是体育教育专业教师专业化发展中一项极其重要的任务。

四个层面的实践课程构成一个完整的教师教育实践课程体系，它们相互影响、相互促进。总之，四个层面的实践学习活动之间相互影响，它们之间不是先后递进的直线关系，而是构成一个立体交错的实践课程系统，贯穿于体育教育专业学生的教师教育学习的全过程。

体育教育专业的教师教育的专业发展历程表明体育教育的实践教学已从单一走向综合、从直觉走向理性、从零散走向系统。全程实践教学模式使体育教育的场所从高校拓展到了中小学，其“多场所”（既有高校又有中小学）、“双导师”（既有高校教师指导，又有中小学教师指导）的培养体系，能够帮助学生在大实践环境中顺利完成从“预备职业人”向“职业人”的转变，同时还能够促进中小学在职教师与高校教师的共同专业成长，从而有效地推进教师教育一体化进程。全程实践教学必然是今后体育教育专业教师教育改革的重要方向之一，以培养中小学体育教育师资为己任的高校应结合本校实际与发展创建适合本校推行的全程实践教学模式。加强来华留学生入学前教育，促进留学生管理的整体性 吴苗露

我国来华留学生人数逐年递增，各个高校在招生宣传方面把握机会主动出击，凭借我国高等教育在海外的宣传和影响力，不断吸引海外渴望学习汉语的人才。但在这个过程中，大多数高校更加侧重留学生的招生工作，把留学生和经济效益直接挂钩而忽视了留学生入学后教育管理工作的发展，留学生的管理并没有很好地融入学校整体教育管理体系，也因留学生事务的复杂性，多数高校将留学生务与国内学生区别对待，造成留学生入学之后无法快速适应来到中国后的学习和生活，在各个方面都会面临大大小小的新问题，由此引发的事故也不断增多，针对此问题，许多留学生管理人员将工作重点放在了留学生入学之后的日常学习生活中，但也有不少留管人员意识到加强留学生的入学前教育，对于留学生入学后的日常管理工作具有更实际的意义。

新疆大学现有来自世界20多个国家和地区的约450多名在读留学生。其中80%的生源来自俄罗斯、中亚等周边国家和地区，所以留学生使用语言主要是以俄语为主，英语为辅。目前，留学生来我校学习的主要途径其中包括校际间的合作交流、推荐；友好团体和朋友之间的介绍：公司企业的选派：网络了解占少数。我校留学生类别仍然是以语言生为主，处于进修生多、学历生少，学历本科生多，高层次研究生少，汉语言生多、其他专业学生少，来自周边国家留学生多，其他国家学生少。

通常来说，我校入学教育分为两个阶段：留学生在本国收到录取通知书时的准备阶段；留学生来到我校最初两周。在收到录取通知书之前，留学生多多少少通过网络、招生简章或侧面了解对我校以及中国有个大概的认识，但是这种了解是极为模糊的；我校在每学期初始，就会请入境管理处的警官进行法律宣传教育，为外国留学生讲解中国的法律法规，并详细介绍入境管理、签证办理、校内外住宿，社会活动等等与他们生活息息相关的法律常识，使留学生一入校对中国的相关法律有个大致的了解，对自己的行为有所约束。此外，在学期中，我们还会不定期地举行一些安全讲座，例如消防知识安全、防震减灾等，同时我们还邀请学校保卫处宣讲与外国留学生相关的法律政策以及校纪校规等等。在开学典礼时，我校为每位留学生发放《新疆大学留学生手册》，内容涉及与留学生在华学习生活相关的法律法规、校纪校规、奖学金管理办法、考勤管理制度与校内外住宿管理制度等。

但是，和中国学生一样，来华留学生大多数是年轻人，思想不成熟，心理还正处于成长期，由于语言障碍和跨文化交际的现实，总会对留学情况估计不足；学校网站上提供的信息不全面，也还没有在线咨询等条件，通过老师朋友了解的情况多少有些片面；对于学校开展的入学教育，由于术语较多，宣讲时间有限，翻译过来也仅有俄语和英语，留学生无法快速地将所有信息整合起来并消化，相反，还会给留学生在华学习生活造成更多的心理压力。因此，将来华留学生入学前教育当做一个系统工程，对于日后留学生日常学习生活管理有着非同寻常的意义。

目前，我校根据上述情况正在着手加强留学生入学前教育指导工作，以下几个方面是可以改进的地方：

通过学校网站的建设，除了招生信息之外，还应向海外留学生介绍学校学习生活和当地的情况，并附相关部门介绍和链接，通过这些信息，留学生可以清楚地了解到遇到什么问题应该找谁解决，怎么解决，使留学生更快地融入当地的生活，网站的语言应以英语和俄语为主，并且经常更新，让留学生了解最新最真实的信息。

不断完善留学生入学指南，通过各种方式提供给留学生。我校正在编写内容详细的留学生入学指南，其中除了入校报名登记流程、日常生活信息之外，还包括一些安全教育和法律援助的章节，也涉及留学生保险的问题，其实还应考虑到一些留学生的特殊要求如已婚家庭的安排，文化适应的技巧等等。入学指南应根据需求不断更新。

入学后班主任、辅导员宣传为主，安全教育、法律法规讲座为辅。以每一个来华留学生为中心，班主任和辅导员快速收集每位留学生信息进行分析评估，密切关注留学生来华现状及其反馈信息，积极主动为留学生进行咨询服务，对于特殊学生还要进行单独咨询和辅导，在进行集体讲座之前让大家对各项内容有个初步的了解，在讲座之后还应进行详细地解说和加强教育，班主任、辅导员、导师、任课教师、联谊会成员以及留管干部需要及时沟通协作，以每个留学生为中心开展宣传教育工作。

发挥联谊会骨干作用，帮助新老生建立联系，做好新生入学指导工作。联谊会干部可以从留学生角度帮助新生解答各种疑问，帮助有语言障碍和跨文化交际困难的同学打理一些日常生活，并和新生分享一些宝贵的留学经验。

综上所述，来华留学生入学前教育是整个留学生管理工作的关键，我们以这种方式将留学生管理工作提前，可以更好地预防安全管理方面的问题和突发事件的发生，在管理工作中以人为本，为来华留学生提供最大限度的教育管理服务。

作者：史晓红