对高师教育实践模式的思考

2022-09-22

教育实践作为培养师范生技能、检验师范生素质的一个重要组成部分, 对于全面提升高师生的教育素质具有独特的、不可替代的作用, 同时它也是培养其创新能力、综合能力的主要手段。目前, 我国适龄儿童就学高峰期已过去, 师范生需求量相对减少, 同时伴随着我国对教师队伍建设的开放性, 高师教育从满足数量型向质量提高型转变的社会发展过程中, 现行师范教育实践模式与培养专业化的教师之间的矛盾逐渐显现出来。

1 教育实践的内涵及意义

实践是人们改造物质世界的活动, 是人的存在方式。它“是通过任何一种连贯的、复杂的、有着社会稳定性的人类协作活动方式, 力图达到卓越标准的一种过程”, 推而进之, 教育实践是“由特定环境中如何实现教育目的的行动。”这一概念可以理解为在一段时间内, 通过多种途径和方式进行一系列特定的实践活动来实现特定培养目标的一种过程。目前教育界的共同认识是:教育理论需要与教育实践结合才能发挥其更大的作用, 教育时代的机遇与挑战迫使教育理论走出纯思辩的领域, 在实践中丰富与延伸, 寻求新的发展。高师教育作为当今世界教育的重要组成部分, 其培养合格高师生的作用不容忽视。而教育实践对于促进高师生的职业道德、专业成长以及建构高师院校与中小学合作关系有着重要的推动作用。

1.1 教育实践是形成师范生职业道德的基础

江泽民同志指出:“老师作为人类灵魂的工程师, 不仅要教好书, 还要育好人, 各方面都要为人师表。”作为“准教师”的师范生要使自己更富有德性, 只有在教育实践中实现。只有投入到教育实践中, 才能与他人、与社会发生关系, 了解人与人之间的各种道德关系, 才能不断积淀情感体验、提高道德认识水平, 并形成相应的道德习惯。教育活动也是最基本的实践活动, 也是培养教师道德品质的重要课堂, 教育实践活动解决的不仅仅是理论知识在教育实践中的运用的问题, 同时也应该是理论知识得到进一步完善的重要环节, 是引发师范生求知需要, 重新审视自我, 认识自我价值, 培养职业道德的关键性阶段。师范生只有真正参与到了其中去, 才能为以后形成良好的职业道德奠定坚实的基础。

1.2 教育实践是促进师范生专业发展的重要途径

随着20世纪末教育改革的深入, 教育研究群的不断壮大, 教师的职业理论有了长足的进步。“教师以仅靠直观和经验的实际工作者变成了以教育理论为依托的专门家。”教师专业化成了各国教师教育追求的目标, 也被看作是提高教师素质的有效手段。教师的职前培训 (师范教育阶段) 是教师专业化的起点, 因此, 师范生的专业化水平如何, 对于教师的专业化建设至关重要, 而教育实践在这一过程中起了很大的作用。只有为其提供足够的实践机会, 建立完善的职前培训体系, 让其在实践中反思所学的教育理论, 才能促使师范生不断的进步, 从而为其将来成长为专业教师打下专业基础。加强职前实践训练, 重视对师范生的从教技能的培养, 对师范生进行有计划、有系统的训练, 能促进师范生将来尽快进入教师角色, 最终获得专业发展。

1.3 教育实践是构建师范院校和中小学合作关系的桥梁

随着当今社会中小学课程改革的全面铺开, 对教师的素质要求越来越高, 过去师范院校和中小学仅仅在教育实习和见习期间才彼此联系的状态需要被打破, 形成互通有无的合作伙伴关系。而教育实践在这两者之间正好起到了桥梁作用, 不仅使中小学面临的问题与需要及时反馈到师范院校的教育计划中及其理论研究者的研究视野, 同时师范院校又给中小学带去了新的思潮、新的技术。这种合作伙伴关系, 保证了师范生有稳定的实践基地, 也使得中小学在职教师接受到了新的理念, 为其提供了发展机会。

2 我国高师院校教育实践的现状

2.1 教育实践形式的单一性

当前我国师范生的教育实践可分为两种形式:教育见习和教育实习, 普遍存在着单一性的现象。教育见习主要是让师范生到中小学听课或请中小学教师到大学上演示课。教育实习主要是让师范生亲自到中小学实地上课。这样师范生通常只是锻炼备课、上课的技能或充当教学助手等少量的“规定动作”, 很少有机会参与学校生活;而这样就会忽视作为学习促进者的学业指导、多种教学策略和现代教育技术的实践与应用、班级管理等全面的职业素质培养和锻炼。这不利于师范生在技能上与心理上形成对教育教学工作内涵、技艺、方法的丰富性、复杂性和创造性的必要认识, 这也导致了在接下来真正参与到教育教学工作中去的师范生在很多方面难以独自开展工作。

2.2 教育实践时间的短暂性

当前我国大多师范院校的教育实习一般为8周 (除去实习开始的一周准备以及实习结束时的一周总结, 实际上真正用于实习的时间仅为6周) , 一年的教学时间以36周计算, 四年的教学总时间应为144周, 这样教育实习仅占总时间的4%, 实习时间在学生整个学习时间中的比重太轻。另外我国教育实践时间绝对集中, 教育实习时间由1963年以前分散于两个学期的“相对集中”改为至今仅在第7学期进行, 这与国外的做法正好相反, 形成了实习时间的绝对集中。这样一来, 造成了我国师范教育中存在的通病, 就是教育理论与教育实践脱节, 学用分离, 学习过程中不使用, 应用过程中没时间学, 而且见习时间太短, 流于形式。因为实践时间太短, 使得不能全面、整体地训练师范生具备教师应有的素质。

2.3 教育实践管理的临时性

我国师范院校教育实践的管理机构都是临时设置, 每次组织学生实习, 往往是现联系实习单位, 现安排带队教师, 现确定实习计划, 而且成员每年都在变。同时高师院校通常仅把教育实践当成是教学计划中的一个内容, 着重把它看成是检验学生理论专业知识的水平, 这导致师范生的教育实践的管理在操作层面上很难把握, 流于形式化。教师是推动实践教学活动的主体, 教师参与教育实践活动能力的高低直接关系着学生实践活动能力的质量。长期以来, 我国各高校一直非常重视校内的课堂教学管理, 但教育实践的管理却始终没有纳入正轨, 规章制度不健全, 更没有相应的考核评估措施。这在客观上使得师范生在思想上不重视教育实践, 行动上缺乏主观能动性。

3 我国新时期高师院校教育实践模式的构想

目前我国新一轮的高等教育改革中, 一般的师范院校逐步升格为综合性大学, 师范教育的任务落在其中的某个教育学院中;仅有的师范院校在学科上强调向综合性大学看齐, 追求综合性大学的学科课程设置与水平, 其导致的结果往往是师范院校“学术性”不强, 而且“师范性”受到削弱, 导致教育类课程得不到重视, 这也包括了实践性课程的缺失。2005年教育部1号文件《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中强调要“实践育人”, 把教育实践提升到了新的高度。因此探索新形势下我国高师院校教育实践模式有着很大的紧迫性和必要性。为此笔者从以下几方面提出一些设想:

3.1 在教学计划中增加教育实践的时间

教育实践的时间应该贯穿于师范生整个大学教育阶段, 而不应该是目前仅仅安排在第五学期的教育见习和第七学期的教育实习。让师范生在大一到大四整个学习过程中尽早、多次、渐进地接触和了解中小学实际, 这样才能在以后的教育过程中引导师范生学会用理论去指导自己的实践, 实现理论与实际的结合。总的来说, 笔者认为高师院校教育实践的时间应该延长为15周左右, 占到课时总量的10%, 具体设置如下:大一上下学期各安排一周时间进行接触中小学教学实际的机会;大二在学校进行为期两周左右的模拟实践;大三则可按照以前见习形式进行, 时间改为三周;大四的教育实习大约占到八周左右, 与目前的时间一致。当然实践课程时间的增加也就不可避免的压缩了其他课程的时间, 我们可以通过优化课程组合, 增加综合性课程等手段来取得教育实践与学科课程的动态平衡。

3.2 在组织管理上理顺教育实践的体系

目前师范院校与实践基地合作双赢关系已成为实践教育教学的发展趋势。实践基地、地方教育行政部门与高师院校三方合作, 共担责任, 通过书面协议的形式明确各自的义务, 成立由三方组成的实践领导机构, 共同负责协调、督导、检查、总结等工作;建立稳定的教育实践基地, 发挥实践基地的多种功能是教育实践改革研究的新方向。应该逐步形成“校地共建、优势互补、双向育人”的实践基地建设新机制, 地方教育行政部门从为当地培养师资后备力量的高度对待教育实践工作, 在经费方面予以支持;实习学校选聘有先进教育理念和具有丰富实践经验的教师作为实习指导教师, 保证了实习指导的质量;作为高师院校主动与实践基地保持经常性的联系, 为他们提供教育理论和教改信息方面的帮助。同时, 针对中小学的实际需要开展教育教学研究工作, 与实习学校一道共同培养一支高素质的指导教师队伍, 及时收集实习生及往届毕业生适应状况的反馈信息, 不断深化教学改革, 确保人才培养质量, 以利于实习基地的巩固。

3.3 在实践模块上拓展教育实践的内涵

实践性知识作为一种经验获得性知识, 需要通过多阶段、多层次、多途径的锻炼。多阶段指的是将教育实践安排在师范生大学四年的八个学期之中分段实施, 形成教师工作体验、现场学习、教育见习和实习的相互联结的教育实践体系;多层次指的是将教育实践分成从低到高层次的锻炼体系, 使师范生的教育教学经验从理性上升到感性的层面;多途径指的是不仅要加强学校教育实践活动, 也要依靠强化课外等途径来实现教育实践训练的拓展。

3.3.1 体验教育

教师作为一种专业化要求愈来愈高的职业, 具有理论与实践二重性。一方面它是科学的, 有基本规律可寻, 可以从书本和教师的传授中获得;另一方面, 它又是艺术的, 要伴随着具体的教育情景而变化, 需要在真实或者近似于真实的教育情景中亲身实践、体验、感悟、积累和发展。所以“角色体验提前化”应该成为高师院校培养师范生的共识。大一期间可以安排几个下午 (总共为两周时间) 让师范生深入中小学去参观访问, 开展体验教育。大二可以进行“模拟实践”的体验, 所谓“模拟实践”就是创设一种接近真实的中小学教育教学情景, 让师范生在此情景中模仿中小学教师行为和练习教学技能的一种活动。[经过一年的大学教育, 师范生已经初步掌握了教育教学的基本方法, 面临大三教育见习和大四教育实习, 需要在学校里通过模拟教学行为以奠定师范生良好的实践基础。具体的做法可以是:根据讲授的内容, 由学生模拟教师角色上课, 其他学生充当中小学生配合。模拟实践最直接的体现就是微格教学。通过教育体验使师范生对中小学教育教学的认识从模糊地感性上升到理性, 能从一线教育教学实际出发考虑师范学业。同时通过体验教育认识自我和认识社会。

3.3.2 教育见习和实习

大三的教育见习和大四的教育实习作为我国高师院校教育实践中历来最重要, 也是最重视的环节, 其对师范生教育教学实践能力的培养有着不可低估的作用。但是其“放羊式”的管理已经不能适应目前师范生教育的改革。鉴于其现状, 提出以下几点建议:一是要配备高质量的, 时间能保证的指导老师。而不是随意挑选教师, 导致整个见实习阶段很难碰到指导教师指导的局面经常发生;二是采取定向、自主等多种见实习模式, 一方面可以减轻高师院校的压力, 另一方面激发学生的主动能动和积极性;三是扩充见实习内容, 缩短教育适应期。要求在见实习的过程中, 仔细去感受学生的身心健康, 关注他们的内心世界, 体验教师的责任感, 掌握学生的学习特点。

3.3.3 环境教育实践

目前的师范教育体制下允许高师院校课程设置的结构变化空间不大的情况下, 在原有的教学计划内挤占大量的时间来安排实践教学难以实现, 经费困难的高师院校要大幅度的增加实践经费也不大现实, 师范生只有参与到环境教育中去才能锻炼自己的技能和取得专业成长。环境教育实践最主要就是让师范生参与到社区教育实践中去, 在社区中提高自己的教育教学能力和获得自我价值实现的一种实践途径。具体的设想:一是建立“以校为本, 社区为辅, 整体合作”的教育格局, 高师院校与社区合作成立社区教育指导中心, 安排专门人员 (相当于高校教育实习的带队老师) , 负责师范生的教育教学指导, 同时把师范生的社区教育实践纳入正常的实践教学环节的管理中去;二是师范生利用寒暑假期社会实践时间开展诸如兴趣班、夏令营、素质学校等丰富多彩地形式来训练展自己的能力。另外环境教育实践还包括了家庭教育实践。这里所讲的家庭教育不是平常所理解的家长对孩子的教育方式, 而是师范生通过有偿或无偿家教参与到教育学生的过程中去, 这样一方面可以加强师范生提前进入社会的能力, 另一方面也可以通过家教这种一对一的教学模式来提高自己的教育教学水平和因材施教的教育理念。目前社会上兴起的“个性化家教”就是为孩子度身定制的家教服务, 通过对孩子进行全方位的分析, 发现其独有的学习特点, 为他建立相适合的学习策略和辅导计划, 上门实施有针对性的辅导。师范生可以积极的投入到这些活动中去。

环境教育实践的评价可以根据师范生在实践中的综合表现, 一方面由专门机构和师范院校共同评估其教育教学的水平;另一方面通过对学生完成的个案材料和实践日记来评价, 两者评价的结果反馈给学校后, 合格的可记入实践教学的学分或者可以抵消其他副科的学分, 这样可以大大激励学生参与实践教育的兴趣。

学校、社区、家庭三位一体的教育实践模式一定程度上改变了目前我国师范生教育实践的不足与缺陷。但是要从根本上改变这一局面, 真正建立起当前师范生教育实践的整体模式仍有很多的工作要做。

摘要：本文首先从教育实践的内涵和意义入手, 通过对我国高师院校教育实践现状的分析, 力图对我国新时期高师院校教育实践模式进行有益的探索, 提出了增加教育实践的时间, 理顺教育实践组织管理的体系, 以及教育实践内涵在社区及家庭拓展的构想, 为建构我国高师院校教育实践模式提出了自己的新思路。

关键词：高师院校,师范生,教育实践,体验教育,环境教育实践