大学通识教育与英语教学论文

2022-04-22

【摘要】大学英语课程应该将学生英语应用能力和基于英语学习的通识能力作为核心培养目标，并从课程体系构建，教学方法改革等方面切实落到实处。重庆工程学院根据应用本科人才培养目标，进行大学英语“课堂+网络+实践”三维一体教学模式的改革与实践，形成了学分为“3+1+1”的分模块培养的混合教学模式，为应用本科院校大学英语改革提供一些参考。今天小编为大家精心挑选了关于《大学通识教育与英语教学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

大学通识教育与英语教学论文篇1：

通识教育视野下的大学英语教学与人文精神培养

[摘要] 结合纽曼关于大学的“使命”和芝加哥大学的“通识教育”，提出在大学英语教学中注重学生人文精神的培养，有利于提高大学英语教育质量，提出了一些可行有效的方法。

[关键词] 通识教育;人文教育;大学英语教学;质量

随着教育改革的不断深入，高等教育质量备受社会各界关注。最新版本的《大学英语课程教学要求》规定，大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能，跨文化交际为主要内容。大学英语的教学目标是以“培養学生的英语综合运用能力……通识增强自主学习的能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”“英语课程改革有三个方面：一是学科育人价值，二是学生的思维发展，三是学科的核心素养。”[1]“英语教育是集工具性、人文性和智能性于一体的综合能力培养的过程。”[2]大学英语也是扩展知识视野，了解各国优秀灿烂文化的素质教育课程。文章通过对大学使命的探讨，从芝加哥大学关于“通识教育”的理念这个视角入手，思考大学英语教学中所存在的问题，探索了在大学英语教学中重视人文教育的有效方法，以求推动大学英语教学的改革和发展。

一、大学英语教学中人文精神的缺失

语言传承文化、记录文明、承载思想、实现交流、表达情感。现今的世界多元融合，在复杂多元多选择的背景下，必须交流融合、和谐共生。当下，我国明确提出“一带一路”，要想在国际舞台上“传播好中国声音”[3]，建立高效的大学英语教学理念显得尤为迫切。习近平总书记在党的十九大报告中指出，文化兴国运兴，文化强民族强。2017年，教育部高等教育司最新修订的《大学英语教学指南》明确提出：“社会主义核心价值观应有机融入大学英语教学内容。可在通用英语课程内容中导入一定的中外文化知识。”[4]

英语语言在一定程度上反映了该民族的思维方式和思维习惯，具有鲜明的人文性，体现了一种人文精神。然而大学英语课堂目前存在许多不足和让人遗憾的地方。在教学中存在着重知识传授，轻视培养学生文化素养的现象。学生以通过英语等级考试为目的，不关注也不注重是否提高人文素养，教师也不太重视教学是否能帮助学生在以后的学习、工作和社会交往中有效交际和使用。在很多大学里，教材侧重阅读写作技巧和策略训练，一些教师在授课中注重语言的积累与词汇的掌握，忽视深掘文中所蕴含的人文精神，不注重学生人文素质的培养。过分功利化的教学无疑会造成大学教育的育人功能被淡化和忽视，也偏离了大学育人的宗旨。这导致功利化思想倾向严重，导致学生人文精神的缺失，创新意识和能力的不足和缺位，缺乏英语学习的主动性。很多人“没有看到英语学习在开启学生心智、培养学生思维能力和开阔学生视野等多方面的作用”。[5]由于大学英语课堂学生人数偏多，教师教学任务繁重，很多教师的职业倦怠感造成的教学方式、态度、为人处世等，连同学生接受教学的精神状态等，都影响最终教学效果。

二、加强大学英语教学中人文精神培养的策略

（一）将人文精神贯穿到英语教学中

大学英语教学应以学生个体发展为本位，设置多元、多层次的教学目标。课程目标中的人文素养教育和语言技能、知识的地位应并驾齐驱，目标应尊重学生个体的需求，提高个体情商与心智，升华人格与情操，完善自我，提升自我，积累智慧。耶鲁大学校长施密德特认为，大学中的教育不是为了学生走出校园以后求得一份好职位，而是为了他们更好地生活。任何一门课程的教学目标由多个部分组成：关心，动机，态度，思考力，判断力，技能，知识理解。由此可以明白，目标的设置与人文教育密切相关。他认为虽然人文科学教育解放了人的个性，培养了独立自主的精神，也同时增强了集体主义精神，使人更乐意与他人合作，更易于与他人心息相通。这种人文主义精神应贯穿于学生之间、师生之间，也应贯穿于父母与儿女之间。因此在教学中，应该始终把人文精神贯穿到整个教学中去。教学目标应体现在以人为本，熏陶情操，促进学生互相合作，提高素质等方面。在教学中可以通过课文背景知识的调查报告展示，对课文内容改编成小品进行表演、唱歌、诗歌朗诵、演讲等活动，充分地鼓励学生积极参与，营造出浓厚的学习氛围。英语学习必须要进行大量的阅读，特别广泛阅读英语文学和跨文化交流等方面的经典作品。只有在广泛的阅读中，学生才能弥补知识的缺陷，强化语言基本功，促进思维发展。

（二）探索教材中的人文精神

对于个人品格的完善，正如纽曼所说，“大学不是诗人的生地，但一所大学如果不能激起年轻人的一些诗心的回荡，一些对人类问题的思索，那么，这所大学缺少感染力是无可置疑的。”[6]也正是由于这种理想的支撑，大学就具备一种孤芳自赏的独立风格，并试图用这种精神气质引领社会。大学教育的目的应教会学生如何做人，如何做一个有理想的人，为社会的发展奉献力量的人。在教学中，除了科学知识、思维方法的传授，教师应充分挖掘教材中所蕴涵的人文精神，提升学生的思想境界，教会学生处理人与人、人与自然、人与社会的关系，以适应社会的可持续发展需要。

大学英语教学在教学的内容、方法、学生综合考察等方面都应紧紧围绕“以人为本”的理念。挖掘课文里蕴含的文化内涵，通过讲解，“随风潜入夜，润物细无声”感化学生，熏陶其情操，拓展其视野，提高其文化修养，培养其优秀品质。例如，以复旦大学出版社出版的教材《21世纪大学英语》第二册为例，在第二单元的课文Loving Memory： Elephant Reunion里讲述了两只大象Jenny和Shirley感人肺腑的故事。大象是聪明伶俐的动物，拥有多愁善感的情怀，它们惺惺相惜彼此关怀。学习此文，学生不单学习一些词汇、短语，而且还学到人与大自然要和谐生存，懂得罗曼·罗兰说的“自然常会孕育美好的心灵”。大象对曾经遭遇惨痛的经历现在又离开世界的同伴Jenny的表现，它们哀痛的行为，对Jenny的临终关怀举止无不唤起每个读者心中悲悯的情怀。“要让油灯不灭，必须不断加油。”学生可以感受到大象的这种深沉的爱，学会善待周围的一切，用同情、仁爱、合作等情怀参与到学习和社会活动中，养成良好的精神境界和修养等。

（三）让学生在绚丽多彩的校园文化中健康成长，培养学生深厚的家国情怀

大学里有丰富多彩的校园文化活动，校园文化对于大学生的人文素质的培养和提高具有重大的意义，是课堂教学之外育人的重要渠道。教师可以此为突破口，净化思想，规范其行为，引导学生树立远大理想，培养其为国家为民族认真学习的爱国主义精神。在日常生活中，积极主动参加学习有关人文知识的活动，例如英语文化知识竞赛、演讲、辩论赛，写作大赛等。学生要多阅读具有人文性质的英语材料书籍等，结合教学内容，积极查找阅读分析相关人文性质的英语材料。老师可灵活布置课外作业。例如在学习了Loving Memory： Elephant Reunion这课后，布置的写作任务是，要求学生根据课本知识以Shirley的视角讲述自己和Jenny的故事。很多同学用动人细腻的文笔，生动地描述了发生在“作者”大象Shirley和Jenny之间感人的故事，它们母子般互相眷恋的故事。这样的写作受到学生的普遍欢迎。难度不大，所运用的单词和短语也大多是课文里的，但作者需变化叙事角度，补充上自己想象的细节，这需要对课文的内容有透彻准确的理解。而第四单元A Reason for Living讲述了一个志愿者和一位失去生活希望的老人的故事。教师可以布置课外写作任务，改写课文，如以饱受疾病折磨老妇人的视角讲述发生在自己身上的故事。课文里有很多对话，还可以安排学生分成小组，以角色扮演的形式，展开彼此的对话。在课外排练好以后，在课堂上展示。

（四）提升大學英语教师自身的人文素养

“英语教师既需要自己有很高的英语水平，掌握本学科的知识和基本能力，具备相当高的人文素养，又要能够扮演好自己的角色。”提高学生的人文素养知识，教师自身的人文素质至关重要。培养学生理解、欣赏文化的能力，提高人文素养，这对英语教师自身的人文素养和思维提出了高要求。“要给学生一杯水，自己首先得有一桶水。”水从哪儿来？要从不断的学习，广泛的阅读和科研中来。教师要建构自己的人文知识体系。2018年颁布的《国家英语课程标准》中六大元素之一的思维品质亦在英语学科的核心素养之列，学生思维品质的养成离不开英语教师对其人文思维的培养。人文精神蕴含于教学中，教师在教学中要有问题意识，将课程思政教育融入课堂教学中，体现育人价值。雅斯贝尔斯说过，“教育的本质是一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒一个灵魂。”诗人华兹华斯曾说过，“啊，回来吧，快把我们搀扶/给我们良风，美德，力量/你的灵魂是独立的明星/你的声音是大海的波涛/你纯洁如天空，奔放，崇高。”利用语言优势，广泛阅读。培根所言，书籍是在时代波涛中航行的思想之船，它小心翼翼地把珍贵的货物运送给一代又一代。在广泛阅读的基础上，教师方能积累丰腴的知识。

教师只有具备了丰硕的人文知识，才能在课堂上融会贯通，举一反三，在学生的心中种植下真善美的种子，引发学生的社会责任感、使命感。同时，学校应有计划地安排教师参加各种培训，邀请才华横溢博古通今的专家来校讲学，开拓视野和胸襟，多给教师提供聆听专家讲学，外出参加学术研讨会的机会。另外，英语教师自身也应根据所处环境，规划好个人职业生涯的发展，不断学习新的理论，进行自我更新。

三、结语

培养学生的人文素养不是转瞬既成的事情，需要长期的付出。作为大学英语教师，在教学理念上，主观意识方面首先重视学生人文素质培养，坚持不断学习，秉持细雨润物、金针渡人的理念，用青松般的品格、大海般的学识、如诗的语言感化教育学生，培育出爱的绿洲。

参考文献：

[1]王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养：高中英语课程改革的新挑战[J].英语教师，2015（16）：7.

[2]李卫清.论英语教师职能的多元性[J].教学管理，2008（10）：103.

[3]蒋洪新.大学的意义[M].北京：外语教学与研究出版社，2017：10.

[4]教育部高等教育司.大学英语教学指南[S].北京：高等教育出版社，2017.

[5]程晓堂.关于当前英语教育政策调整的思考[J].课程·教材·教法，2014（4）：58-64.

[6]何宏伟.回归人文教育的本位：由英语专业面临的危机谈起[J].牡丹江大学学报，2013（8）：143.

编辑郭起珍

作者：何宏伟

大学通识教育与英语教学论文篇2：

通识教育背景下BCL理论在大学英语教学中的研究与实践

【关键词】应用本科；大学英语；BCL理论；教学模式

【作者简介】丁福聚（1985.08-），男，汉族，四川雷波人，重庆工程学院，讲师，研究方向：认知语言学及外语教学；何敏（1980.02-），女，汉族，重庆人，重庆工程学院，本科，副教授，究方向：英语教育教学。

【基金项目】基于英语应用能力培养的应用型本科大学英语实践教学体系的构建与实践，项目编号：163166。

一、引言

大学英语课程的目标在于提高学生英语应用能力，跨文化交际能力、自主学习能力等综合素养。大学英语教学将课程内容与通识教育的理念进行深度融合，在课程设计上实现语言应用能力培养与通识能力提升的相互渗透成为高校大学英语改革的有效途径。此外，在互联网信息技术飞速发展的今天，大学英语教师如何借助“互联网+”方法论将通识教育与语言训练和知识技能的掌握进行有机结合也为大学英语课程的改革提出了新的要求。在這样背景下，我校提出了基于BCL理论的应用本科“课堂+网络+实践”三维一体教学模式。

二、高校大学英语教学存在的问题与调研

1.教学目标达成上：课程教学及考核大多仍以四、六级考试为导向。大学英语四、六级考试，虽然不断在题型上以及口试上进行改革，依然没逃脱“应试做题”的考试形式。其导向性教学虽然注重了学生的技能培养，但学生在学习过程中表现出的文化感知力和思辨能力也相对较弱；他们在面对教师新的教学模式时感到茫然，不知道如何通过英语学习让自己的语言能力、跨文化能力及思辨能力得到很好的训练。所以，四六级考试显然还不能完全适用于应用型本科院校在人才培养上对于英语通识能力和应用能力的评价。

2.教学方法上：课程教学“一刀切”。大学英语课程性质决定其不同于英语专业课程，不能对英语语言的听，说，读，写，译五大技能的培养进行分类专项训练，导致教学形式传统单一。此外，大学英语教育中的文化失语严重，没能很好体现以学生为中心的教学理念。单一的语言知识讲解使得课堂气氛沉闷，学习索然无味。通识教育背景下的应用本科外语教学包括知识、技能、策略、跨文化能力、思辨能力等多方面的内容。因此课程内容、功能、教材、教学评价体系都还有待完善。

3.教学技术上：没有很好运用互联网。大学英语因其量大面广的特性使得该课程在获得校内网络技术的支持，资源的分配，以及监管方面都面临困难，教师能利用互联网很好地备课和授课，但是课堂教学以外，互联网没有能够成为学生有效地实现自主学习的平台。没有很好地进行“互联网+”的融合。

4.教学改革上：有效性不强，效果不明显。调研中，我们发现目前重庆市很多高校对于非英语专业学生英语应用能力的培养也做过一些改革，有的是针对英语口语竞赛的小众群体培养；有的是以校园活动形式开展，但都未纳入课程教学；有的采用“电影学英语”也是限于学生“学法”，缺少教师的指导以及教与学之间的互动。而对这些改革仅停留在语言技能层面，且基本都只体现了英语五大技能的“说”方面的能力，对于文化素养的培养有所不足。如何针对全校学生群体，利用教学模式的改变，依托互联网资源，让学生既能主动学习，又有教师的指导作为保障，既能真正运用语言，又能提升文化素养，成为大学英语教学改革首要解决的问题。

三、应用本科教学模式探索与教学实践改革

BCL理论是指混合式学习（ Blended Learning）与协同式学习（ Collaborative Learning）相融合而成的新型外语教学模式。混合式学习强调线下传统课堂与线上网络教学教学的结合；协同式学习强调课堂教学与课外实践相结合。通过传统课堂学习、网络平台学习以及课外实践平台的搭建形成优势互补与，使得学生的英语学习得以从课内延伸到课外，有助于学生英语综合能力的提高。

“课堂+网络+实践”三维一体教学模式以“3+1+1”学分分配为基准，将课堂教学的5个学分分化为三个模块，即课堂3学分，网络自主学习1学分，课外实践1学分，是一种典型的混合式协同教学模式。这一教学模式在发挥传统课堂教学优势的同时，融入能体现个性化和自主化的数字化和网络化学习，是一种新型的以老师为主导，学生为主体，自主个性化学习为中心，多媒体网络技术为辅导的具有通识教育属性的外语混合教学模式。此教学模式已在我校实施三年，现结合相关研究与实践进行详细阐释。

1.课堂学习：3个学分，以传统课堂学习环境为背景，选取教材面授的形式，进行听说读写的综合性技能训练和文化素质及思辨能力的培养。课堂教学体现以学生为中心，教师“导”的教学理念。教学方法上，根据学生实际情况，利用多媒体设备和课件采用了任务式、合作式、项目式、探究式等教学方法，将学生分成小组进行课堂教学组织，教师在学习过程中根据学习内容对个人学习和小组活动进行监控并对具体情况给予及时的策略性帮助和指导。此外，教师们还积极将现代信息技术应用于与课堂教学，尝试并探索利用微课、慕课等网络优质教学资源拓展教学内容进行翻转式课堂教学。这一O2O（线上线下结合）式教学，可有效促进学生外语能力的提高和自主学习能力。

通过课堂学习，学生大学英语单项技能与总体能力应至少达到《大学英语教学指南》中教学目标的基础等级。对教学目标的达成评估方式宜采用过程性和终结性结合的方式。我校根据实际教学情况采取了 “5：2：3”的综合评价方式。其中：“5”（50%）表示学生课堂平时表现（包括出勤、活动参与等）；“2”（20%）为学生口语能力测试《口试》；“3”（30%）为听、读、写、译能力测试《笔试》，详见下表：

实践表明，这种基于过程和结果相结合的评价方式可以较客观地反映教师的教学情况和学生的学习情况，可以有效调动學生的热情和兴趣，使学生能更加主动从多方面关注自己外语的学习并进行个性化学习与自主学习。

2.网络学习：1个学分。我校使用的是与教材配套的网络自主学习平台。主要采取教师发布学习任务-学生课外在线学习-教师监控管理等形式进行，内容以教材所学及其延伸为基础，配以相关学习资源。

利用该平台，学生除完成学习任务外，可以在资料库里选择其他资源进行学习，在线寻求教师帮助，讨论等；教师除进行辅导答疑外，还可以对学生的学习过程进行监控，并对于学习结果进行数据分析评估。

我校采取了 “5：3：2”的形成性评价方式。其中：“5”（50%）表示网络任务完成情况；“3”（30%）为在线时长达标度；“2”（20%）为完成质量，详见下表：

网络自主学习平台可以拓展学生学习空间，吸引学生在多媒体、多模态、多环境下根据自己需要随时随地选择合适的材料和方法进行自主学习，是学生进行个性化学习和培养自主学习能力的主要途径，同时能形成学生和教师之间，学生和学生之间的互动。

3.课外实践：1个学分，模拟英语语言应用场景，搭建实践平台，以协会为支撑，通过活动、竞赛等形式让学生的英语语言得以应用。课外实践包含英语协会组建、英语广播、英语晨读、英语经典电影配音和话剧表演等活动，还包括英语经典歌曲大赛、大学生英语竞赛、口语大赛、书写大赛等各类校级、市级及国家级比赛。这些课外实践活动兼顾了个人和团体，为学生提供了英语交流的多种机会，有利于全方位培养学生的听说读写综合性技能，特别是听说能力和通识能力中的沟通交流的能力和团队协作能力以及创新能力。

课外实践活动是师生共同参与的过程。活动均有相应的方案，有指导，有记录。教师通过过程性评价对学生实践效果进行评估，优秀的实践成果通过公众号平台进行展示，增加对学生的认可度以提升学生自行和学习热情。实践证明，课外实践是学校大学英语教学体系不可或缺的有机组成部分，对学生完善自身知识和文化体系，提升文化感知力和跨文化交际能力具有重要意义。

上述三个模块既相互独立又紧密联系：它们依托于不同的课型，又相辅相成共同培养学生外语能力和通识能力。课堂学习强调学生在老师的指导下进行听说读写的综合性技能训练和文化素质及思辨能力的培养；网络学习重在培养学生的个性学习，自主学习能力；课外实践则在强调技能应用的同时，培养了学生的团队协作能力、问题解决能力及创新能力等通识能力。课堂学习、网络自主学习和课外实践共同构成了应用本科三维一体大学英语教学模式。

四、结束语

重庆工程学院大学英语“课堂+网络+实践”这一基于BCL的教学模式同时发挥了课堂教学与课外实践优势，充分强化了网络自主学习。尊重了学生的个人兴趣，激发了学习的主动性，学习得以从课内延伸到课外，可以有效促进学生的英语综合运用能力和自主学习能力等通识能力。同时，模块化，过程化的测试体系也能较为科学客观地反映出学生的学习状况，外语水平与通识能力。此教学模式在我校实施三年来，效果明显，得到了师生的认可，其中存在的问题正在收集和改进之中。

参考文献：

[1]大学英语教学指导委员会.大学英语教学指南[M].教育部最新版，2017.

[2]陈玉云.BCL理论的英语“三维一体”教学模式研究[J].北京航空航天大学学报（社会·科学版），2016（9）.

[3]王欢，高朝阳.应用型本科院校大学生英语学习现状调查研究[J].教育与教学研究，2015（4）.

[4]余丽华.大学英语综合应用能力培养之研究[J].昆明理工大学学报（社会科学版），2005（1）.

[5]云红.非英语专业混合式英语教学3（R）+1（O）+S+A模式[J].山东外语教学，2011（4）.

作者：丁福聚何敏

大学通识教育与英语教学论文篇3：

ELE还是ESP,再论我国大学英语的发展方向

摘要: 外语通识教育或通识教育英语(ELE)这个概念最近频繁出现在大学英语教学中,并受到强力推崇和推广,被视为大学英语教学改革的转折点和深化大学英语教改的关键。本文从外语专家的观点和世界公共英语教学趋势等方面论证了大学英语教学的发展方向应是ESP,而非外语通识教育。文章分析了通识教育英语课程出现的背景以及它在大学英语教学中的定位,认为外语通识教育课程准确的说法应该是英语人文类选修课程(ECH),虽然它是结合内容学习英语的一个路子,并能满足不同兴趣的学生要求,但是它只能是基础英语后选修课程中的一类,它不是也不应该上升到大学英语教学的主流地位,更不是大学英语的发展方向。

关键词: 大学英语;通识教育;发展方向

随着大学新生水平的逐渐提高和大学英语基础英语的压缩,不少高校的大学英语教学都在尝试在后续课程里开设诸如西方文化、英美概况、英美文学选读、英美电影欣赏等语言文化选修课程,这本来是一件非常好的事情,它不仅在用英语学习知识方面迈出了可喜的一步,而且也极大地丰富了大学英语选修课程,满足了不同层次不同兴趣的学生的需求。但是最近读到的一篇大学英语教学改革研讨会纪要,把这些课程冠以外语通识教育课程,并把开设外语通识教育课程视为深化大学英语教学改革的重点和关键,更有称外语通识教育已成为大学英语自我拯救之路的。会上交流的有些学校甚至推出了“基础英语+通识教育”的大学英语课程设置全新模式,并得到大会的推崇。

由于论坛主讲嘉宾包括多位教育部大学外语教学指导委员的领导,因此会上提出的开展外语通识教育,深化大学英语教改这一会议主流观点,以及要把论坛精神和成果介绍和推广到其他学校的大会呼吁就具有一定的权威性;同时也因为各学校都面临压缩基础英语,选择后续课程内容的关头,因此讨论“外语通识教育是否有可能成为大学英语教学发展的方向”就变得非常迫切了。本文要讨论的问题是:外语通识教育课程是什么概念,其在大学英语中的位置是什么?“基础英语+通识教育”是不是可以成为今后大学英语课程设置的新模式?我国大学英语发展的方向是通识教育吗?

1 两种对立的大学英语教学发展观

1.1 外语通识教育观点

2010年5月“全国大学英语信息化教学改革成果总结暨外语通识教育与课程设置高层论坛”在广州中山大学召开。会上提出了一个新的概念:外语通识教育,或通识教育英语(ELE)。根据会议纪要(2010),“与会者认为,该论坛所提出的外语通识教育与课程设置思路势必成为外语教学的一个新思路,很可能会成为中国外语教学的一个重要转折点”。会议认为“深化大英教改其重点就是以英语为教学语言推广通识教育”。会议呼吁“我们现在的大学教学决不能再搞以前的语言教学两张皮,英语课程不再只是单纯的语言技能课,而应该兼具一些富有文化内涵、尤其是能推广中国文化的课,就如某些高校用英语开设了‘认识中国’、‘人与环境’、‘中国现当代文化’、‘中外文化概览’等。我们的教学目标也不只是拘泥于提高语言应用能力,而是应该培养学生有理据的思辨能力。”会议还认为,为应对“为国家培养国际化人才而推广通识教育的新形势和新任务,通识教育的过程实际上就成了驱动教师‘自我拯救’的一个过程”。因此“如何寻觅和培养能胜任通识教育课的老师”就成为师资队伍建设的关键。

中山大学大学英语教学中心的王哲(2010)会上详细介绍了他们的做法。中大的大学英语改革后的学分压缩到12学分,“外语教学按照‘9+3’模式设置课程。其中9学分为《大学英语(二、三、四)》课程;3学分为《外语通识教育》课程”。“外语教学中心开设的通识教育课程主要有:《英国文化专题研究》、《英国历史》、《英美文学》、《当代美国社会生活》、《美国文化专题研究》、《西方影视文化》、《跨文化商务交际》、《公共演讲》等。”“外语教学中心在通识教育课程方面的目标是:积极开展国际合作,利用3到6年时间,建设9到12门双语或外语类通识教育课程,令我校学生都可以有机会选择至少3个学分的外语通识教育课程”。为了外语通识教育课程的建设,我们“每年选派4~6名教师到国外名校当访问学者,有目的、有选择地旁听或参与开设英语语言和文化通识类课程”。

1.2 ESP或学术英语观点

我们认为随着大学新生的英语水平逐年提高,从单纯语言学习转移到结合内容学习语言是正确的。但是这个内容是什么,或主要是什么?按照这次论坛的主流观点是外语通识教育,是用英语学习“中国现当代文化”、“中外文化概览”、“英美文学”、“当代美国社会生活”、“美国文化专题研究”、“西方影视文化”等课程。对这一看法和观点,我们不能同意,相反,我们认为未来大学英语的主要教学内容应是专门用途英语教学。笔者之一(2004,2007 ,2010a)多次指出,随着我国大学新生英语整体水平的提高,大学的基础英语教学应适时向专门用途英语教学转移,学术英语应是我国大学英语教学的发展方向。

什么是ESP或学术英语?笔者(2010b)认为基础英语教学后的主要课程ESP“包括两大类:一般学术英语即EAP(English for Academic Purpose )和专门学术英语即ESAP(English for Specific Academic Purpose )。前者主要是帮助学生上双语课程或用英语在专业学习和研究上做好学习技能上的准备,如学术口头交流课程,学术书面交流课程等。后者如工程英语,金融英语、法律英语、医学英语等课程主要帮助他们熟悉专业词汇特点、句法结构和语篇特征,为他们上专业英语课程或今后相关的工作做好语言和内容上准备。大学英语没有理由把这些课程推给专业教师。大学英语教师完全能够胜任一般学术英语课程,经过适当的培训也能完全胜任专门学术英语课程。因此大学英语教学很关键的任务之一就是培训大量合格的ESP英语教师。

2 大学英语发展方向是ESP的理论依据

2.1 专家的观点

改革开放后,外语界包括汉语界的专家对大学英语教学课程内容倾注了极大的关心。从文献搜索来看,专家们几乎一致认为大学英语在完成基础英语教学后,主要方向是ESP,或专业英语。

——许国璋(1986)中学学习普通英语,大学学习分科英语(文科学生学人文内容英语,理科学生学习科普知识英语),研究生学习专业英语。我们的英语教学目标是:“中学6年,大学和研究生6年,12年培养出与麻省理工大学同行专家交流(听说读写)学术信息的专家”。

——刘润清(1996)“将来英语学习的一个重大变化可能是不再是单纯的英语学习”,“以后的英语教学是越来越多地与某一个方面的专业知识相结合,或者说,与另一个学科的知识结合起来”,专门用途英语教学将成为21世纪的英语教学的主流。

——程雨民(2002)“我国面临外语教学转型期,即基础外语教学的重点将由高校转到中学。”“中学培养基本外语能力、高校结合专业进行提高”。

——章振邦(2003)“现在的问题是我国的普通英语教学太长,对专业英语重视不够。高校英语教学迟迟不与专业挂钩,怎能要求学生毕业后走上需要专业的工作岗位能够胜任愉快?”

——秦秀白(2003)“从长远角度看,我国高校英语教育的主流应该是专门用途英语(ESP)教学”。具体为:“大学阶段的前两年,学生应该学习学术英语,其听说读写诸方面的技能训练都应围绕开展学术活动进行。到了高年级阶段,学生应该结合自己的专业学习更高层次的学术英语。”

——陆俭明(2010)鉴于小学、中学和大学的英语教学内容重复,建议对各学段的英语教学重新定位。中小学英语教学应定位在打基础上,而大学和研究生英语教学则应定位在偏重于学术或者特殊目的需要的英语教学上。

2.2 世界的潮流

我们一直在说大学要和世界接轨,那么世界各大学里的公共英语教学的内容是什么呢?他们的公共英语教学内容是英美文学等通识教育课程吗?不,他们的内容无一例外的是ESP教学。所谓英美文学等只在英语专业课程中出现。

——美国:“在哈佛大学、加州大学、麻省理工学院等著名学府,留学生占学生总数的四分之一以上,这些留学生也学英语,当然主要是ESP” (程世禄等,1995)。

——英国:“ESP在英国大学的外语教学中一直占有显要的地位,受到广泛的重视。不少著名的学府都设有ESP课程或研究中心,例如英国的伦敦大学、伯明翰大学、兰开斯特大学” (卢思源,2009)。

——香港:香港的大学为非英语专业学生开设的英语必修课程就是专门用途英语课程。如Speaking skills for architecture students, Professional English for arts students, Clinical oral English for dental students, Professional and technical written communication for engineers, English skills for legal students, Professional writing for social work students等。这样课程香港大学开设一个学年,共60课时。香港科技大学时间最长,一共开设三学年,共168课时(Agnes Lam,2005)。

——日本:日本的大学开设ESP非常普遍,尤其是日本的一流大学。如东京大学和京都大学一年级本科生就开设学术英语,二年级到四年级有专门学术英语,基础英语学习在高中就已完成(张济华等,2009),日本的大学英语已从“学习英语”转向了“用英语学习”(张文友,2001)。

——台湾:台湾的ESP委员会负责人戴维杨出了一个ESP研究论文集,书名为《英语老师的前途:迈向专业英语ESP时代》。台湾大多数高校除了大学一年级开设的通用英语,从二年级大多起开设ESP英语Chiou-lan Chern(2002),如成功大学专门成立了ESP教学中心,把ESP课程设定为大二学生的必修课程(刘文莉, 2008)。

——俄罗斯:2001年启动了一个类似于我国大学英语教学改革的项目,改革目的就是加强ESP教学。这个项目包括加强对ESP教师的培训,开发ESP教材,努力提高ESP教师在大学中地位(严明,2007)。

——希腊:“在希腊,非英语专业的学生在大学不再学习公共英语,而是学习专门用途英语,也就是我们国内所说的专业英语,比如经济学英语、医学英语、法律英语”(杨欣欣,2004)。

——罗马尼亚:他们那里“由于基础教育在中学已经完成。在大学就没有公共英语课,而是直接开设专业英语课”(梁友珍,2003)。

3 外语通识教育提出的背景

那么,为什么唯独在中国大陆,外语通识教育而不是ESP教学反而受到大学英语教学界更多的关注和实践呢?我们认为这既和我国通识教育的大环境有关,也和大学英语教学出现的新情况以及整个教学理念和师资结构有关系。

3.1 通识教育的大环境

我国内地大学最近几年掀起一股通识教育热。如从2005年起,复旦大学等国内重点大学首先开始模仿美国哈佛、耶鲁等大学的通识教育课程,提出了淡化专业,培养学生具有深厚的文化底蕴,广阔的国际视野和突出的思辨能力的课程设置指导思想。如复旦大学在公共平台上开出六大模块的通识教育核心课程,其中西方文明类就有:圣经与西方宗教、荷马史诗导读、欧洲文明现代历程、文艺复兴史、基督教文明史、比较西方政治制度、英美电影思想解读等等(复旦大学2009-2010课程表)。而在外语界首先引进人文通识教育课程的是英语专业。这和最近几年英语专业迅猛发展,教学质量下滑有关。根据戴炜栋(2010)不少院校英语专业本科招生严重失控,一届少则几百,多则几千,师生比达不到要求,教学质量严重滑坡,不少英语专业已降格为“语言中心”,仅仅训练学生的听说读写语言能力,学生出现严重的“嘴尖腹空”和“思辨缺席”的现象(黄源深,2010)。因此“我们认为,我国英语专业应该回归人文学科本位,致力于培养人文通识型英语人才”(胡文仲,2006),开设人文类课程,如中国传统文化概论、西方文化概论、西方文明史、中西文化比较、古希腊文明、欧洲文化概论、欧洲文艺复兴、莎士比亚导论等(蓝仁哲, 2009)。

3.2 大学基础英语压缩的需要

最近几年,由于高中英语教改和新课标的实行,“新英语教材的词汇量都有了大幅增加,学生在高中毕业时掌握的单词必须达到3500个,直逼大学四级英语水平”(黄利生,2009)。因此,越来越多的大学新生可以从大学英语二级、甚至三级开始学起。在部属重点大学里,不少新生基本达到《课程要求》中的一般要求水平。这样各学校原来的大学英语16学分受到了普遍的压缩要求。如北大、清华、复旦、上海交大等,大学英语学分都被削减到6~8个学分。而浙大、南开、东南大学、甚至宁波大学都把大学学分压缩到10学分以下。不少学校如北京交大,上海同济等虽然学分消减不多,但规定学生通过四级、六级或校内考试可以免修或部分免修大学英语课程。在这个背景下,各学校的大学英语教学为了保住大学英语学分或教学资源,就想方设法开设并扩大基础英语后的后续课程。另一方面学生对大学基础英语学习的普遍厌烦和不满意也迫使大学英语教学必须从单纯的语言学习向结合内容学习语言转移。而在我国大学实行通识教育和英语专业加强人文素质培养的影响下,大学英语推出并开设英美文学、英美文化等外语人文类课程就不难理解了。正如论坛一位主讲嘉宾指出的“大学英语学分减少了,下一步该如何走?而通识教育则成了大学英语自我拯救之路”。

3.3 观念和师资的制约

大学英语选择英美文化类课程作为后续课程的主要内容,不仅仅是因为受限于不同的教育理念,也受限于我们目前大学英语界领导和教师的专业背景。从教育理念来说,我国大学英语长期以来否认科技英语,忽视专业英语,同时一直提倡基础英语,强调培养学生扎实的基本功和人文素质教育修养。这种理念根深蒂固,以至于在2007年的《课程要求》中,几乎见不到对专业英语的要求和安排。在“大学英语是一门拓宽知识,了解世界文化的素质教育课程”的教学理念下,如要提出语言学习与内容结合,当然选择的是通识课程,而非学术英语。其二,我国的大学英语教师基本上都是从外国语言文学专业毕业的,无论是本科,还是硕士甚至博士,他们学习的课程不外乎英美文学,文学翻译,语言学等,因此开设他们学过的或熟悉的英美文学、英美文化课程相对而言更为驾轻就熟,而要开设科技英语﹑工程英语﹑学术口头和书面表达等这些他们从来没有学过的课程情况就不一样。开设这些课程的教师不仅需要有ESP的理论,还要有一定的专业背景知识,需要有大量的相关的师资或师资队伍培训。这些因素都制约了学术英语课程的开设。

4 大学英语教学中的外语通识教育质疑

提倡大学英语开设外语通识教育课程本无可厚非。但是任何课程设置都有一些原则,不能随心所欲,也不该喧宾夺主,更不能病急乱投医。根据Posner(1994)和Furey(1984),理论依据、目的需求、实施条件这几个因素影响课程设置的科学性和有效性。根据这些原则,我们认为有必要讨论通识教育课程在大学英语教学中的定位问题。

4.1 课程设置与英语教学理论

英语课程设置必须以一定的外语教学理论为依据。那么外语教学理论下对英语教学课程内容有哪些描写呢?Hutchinson and Waters(1987)把外语教学分为通用或基础英语GE(General English)和专门用途英语ESP(English for Specific Purposes)和两大类。通用英语就是以语法词汇为核心,训练学生一般的听说读写能力。专门用途英语又可以根据不同的目的派生出EAP(English for Academic Purposes )和 EOP(English for Occupational Purposes )。前者就是学术英语,后者是行业英语。我们在他们著作中,或找遍其他任何相关理论文献都没有见到在非英语专业的外语教学课程内容里有英语通识教育课程ELE(English for Liberal Education) 的说法。

因此,我们还是回到通识教育的定义。根据罗索夫斯(1996)“通识教育课程的目的在于确保知识的广度和平衡,使个人获得全面发展”,也就是说通识教育是不分专业的教育,它的内容涉及到历史、哲学、艺术、文学、社会、自然科学方方面面的博雅知识。无论是在国外还是在国内,通识教育课程都是学校公共平台上为所有专业的学生开设的。很少看到过在一门专业中有被称之为通识教育课程的。通识教育课程按其性质不是设在某一学科内或专业内。如设在某一个专业内就不是通识教育课程,而是专业必修课或专业选修课。如“美国文化”或“人权与法”放在公共平台上就是通识教育课程,但它们在英语专业或法律专业内开设只是一门专业课程。因此在英语专业内把 “英国历史”和“当代美国社会生活”等称之为通识教育课程是不恰当的。尽管大学英语和英语专业有所区别,但同样,这些和结构知识相关的课程只能算是选修课程。也就是说这些“英国历史”、“英美文学”等只能被称之为外语人文类课程或语言文化类选修课,而不是通识教育课程。

4.2 课程设置与英语教学目的

一门课程是否要开设,开设为必修还是选修,都必须取决于教学目的。英语专业学生的专业就是英美文学或语言,今后毕业从事的工作,主要是翻译、外语教学和语言研究等,因此开设西方文明史、中西文化比较、欧洲文化概论、莎士比亚导论等是完全应该的,因为这些课程是符合英语专业教学目的,是帮助学生达到目的的专业内容或专业结构的一部分。他们的课程内容当然不是一般的听说读写。但大学英语就不一样了,它不是一门学科,也不是一门专业。大学英语教学对象是非外语专业学生,他们有自己比较确定的专业学习方向,外语对他们来说只不过是其中一门次要课程,是一门工具(胡壮麟,2002)。大学英语教学的主要目的就是培养学生英语综合应用能力,以便使他们在学习和今后的工作中能用英语有效地汲取信息和交流信息。因此,课程设置首先考虑的是否能帮助学生达到上述目的,然后才可以考虑开出能达到开阔学生文化视野,培养学生人文素质目的的人文类课程。两者不能颠倒。根据《课程要求》,大学英语教学总共只有280个课时(如压缩到10学分后只有180课时),在这样有限的课时内,如果模仿英语专业,引导学生选修英美文学,英美文化,莎士比亚等课程,去锦上添花或舍本求末,并不是一个明智的选择。而且更应该考虑的问题是,在学校公共平台上已经开设了大量通识教育的课程的情况下,大学英语是否有必要再去开设目的重复、甚至内容重复的课程,而仅仅是因为教授的语言不同,或要结合内容学习语言的缘故?

4.3 课程设置与社会和学生需要

课程设置成功与否很大部分就是看其是否适合社会和学生的需求。文献搜索对社会用人单位和学生本人的英语学习需求调查(needs analysis)都揭示了他们最需要的是有过硬的英语水平和英语工作能力。正如杨惠中(2010)指出的“多次大规模社会调查需求分析的结果都确认:我国大学生学习英语的主要目的是把英语作为交际工具,通过英语获取专业所需要的信息、表达自己的专业思想,因此,大学英语教学在性质上就是专门用途英语”。因此,如果学校忽视学生在专业学习中所需要的学术英语和在未来工作中所需要的专门用途英语,对他们要求开设这方面课程的要求置之不理,而不恰当地引导他们去学习英美文学和英美文化,美其名曰提高他们人文素质,这样的英语教学并不能够使社会和学生感到满意。大学除了对学生人格的培养和素质的提升外,同样不可忽视的基本任务之一是培养他们社会所需要的专业能力。请到招聘市场看一看,再和招聘单位谈一谈,就不难发现他们首先看的就是毕业生的专业知识背景和结构。就外语而论,他们需要的就是较强的英语交际能力,尤其是和专业或工作相关的英语工作能力。也就是说,只有具备这种专业英语优势,才能在相关的职业中找到理想的岗位,才能谈得上在今后的工作中体现文化素养和国际视野。因此在对基础英语后续课程内容设置中,我们一定要作需求分析,不能仅凭主观的美好愿望,不分主次。

4.4 课程设置的有效性

开设外语通识教育课程是否能达到提倡者所希望的“提高学生人文素质,培养多文化国际视野”的目的?我们表示怀疑。复旦大学是国内最早实行通识教育的高校之一,但从几年实施情况看,效果并不如美国的大学。主要原因哈佛大学本科生每学期平均选课只有4门,而且小班上课,因此他们在一门通识教育课上可以比较扎实地阅读好几种比较重要的经典原著,可以进行充分的小班讨论和内容的深度挖掘。而中国学生每学期平均选课12门左右,而且都是上百人的大班授课,结果通识教育变成了一门“老师随便讲讲满堂灌,学生随便听听不用读”的轻松拿学分的课程。没有一定的深度和难度,通识教育只能是徒有其名,因此在内地大学校园内通识教育正成为一个贬义词(甘阳2008)。我们怀疑大学英语里开设通识教育课程会不会有同样的问题。

通识教育课程的关键就是经典原著的研读,学术上的充分讨论。也就是说,内容上必须有一定的深度,没有这一点,就不成为通识教育。“英美电影”放在公共平台上有专业教师教,主要重点在内容,因此课程名称为“英美电影思想解读”,而放在大学英语内有大学英语教师教,比较重视语言,因此课程名称只能是“英美电影欣赏”,这就是为什么我们不赞成把大学英语开设的“英美文化”、“英美文学”称之为通识教育课程的另一原因。这些课程受非英语专业学生的语言能力、班级规模以及大学英语教师专业水平的限制,只能较多的从语言上分析。也就是说由于多数学生没有能力研读原著,大班又不可能有充分的讨论,大学英语教师也没有能力有专业教师那样深刻的分析,因此在内容上,学生也就不可能对英美文化,英美文学有深度的挖掘和理解。这样,就不可能达到通识教育的要求和效度。目前大学英语中所谓“英美文化”和“英美文学”等外语通识教育课程和大学英语综合课程并没有什么本质上区别的,选几篇文章读读,还是语言上的,内容上很浅。而目前大学英语教材课文也基本上都是西方(尤其是英美)文化、社会、历史等人文主题的,一册就有8~10主题,每个主题有2~3篇相关文章。因此论到拓宽国际文化视野和培养人文素质教育,大学英语综合课程已经在起到这样的作用。现在把原来文化选修课程冠以通识教育课程,而又没有实质性变化,还不是新瓶装老酒吗?

5 结语

我们不反对在大学英语后续课程体系中有外语人文类选修课程(English courses of the Humanities),不反对开设英美文化、英美文学和跨文化交际等课程,因为它既是结合内容学习英语的有效路子,也适应了不同兴趣爱好的学生的需求。但是外语人文类课程不能也不应成为基础英语后的唯一选修课程,更不能成为大学英语的发展方向。未来大学英语教学的定位应该是ESP教学或学术英语,而不是人文类英语。图1是我国大学英语课程设置的演变和发展,我们正处在第二和第三阶段之间。

当我国大学新生水平日益提高,大学的基础英语课时不断压缩的时候,高校的大学英语教学都面临着课程内容方向性选择。在选择中,一定要根据外语教学规律,根据社会与学生的需要以及各学校的实际情况如办学定位等来考虑,力戒跟风和外在模仿,力戒折腾和形式主义。如果盲目地把英美文学,英美文化定为基础英语后的指定选修课程,并派大量教师去国外进修文化通识教育课程,开展以通识教育为中心的新一论大学英语教改,这很可能会把大学英语教学引入新的歧途。□

参考文献

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