大学通识教育思路论文

自上世纪90年代中期以来，国内一些研究型大学在通识教育的理论研究和实践探索上都取得了长足的进步，但是在通识教育的课程设置方面仍存在诸多不足。本文尝试着对两所美国常春藤盟校——哈佛大学和哥伦比亚大学的核心课程的哲学思想、课程内容和授课方式作一粗浅的介绍和剖析，藉以提出一些对建立我国研究型大学通识教育的核心课程供参考的建议和思路。今天小编为大家推荐《大学通识教育思路论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

大学通识教育思路论文 篇1：

日本大学通识教育演变与发展问题研究

摘要：加强通识教育改革是目前世界各国高等教育改革过程中普遍提倡和推广的重要教育理念，对新世纪人才培养具有意义。日本在二战后借鉴美国的高等教育改革思路，推行通识教育改革，许多大学形成了各具特色的通识性课程、专业性课程和综合性课程为核心的通识教育模式，不断提高通识教育课程的教学质量，构建了日本大学本土化通识教育体系。

关键词：日本大学；通识教育；教育管理；创新人才

通识教育，目前学界一般认为是指以自由教育为核心的教育体系和课程设置架构，它既是一种大学教学模式，也是一种人才培养方式[1]。如何在综合国力竞争中占得先机，高级人才的培养和储备一直都是核心和关键。加强高等教育教学改革，推行通识教育创新，已经成为各国高等教育教学改革过程中普遍提倡和推广的重要举措。从日本大学通识教育课程的发展历程入手，多层次剖析通识教育课程在日本的引进、本土化以及发展流程，全面考察通识教育的内涵，具有重要的现实意义。

一、日本推行通识教育改革的历史背景剖析

通识教育是西方教育的一项重要传统，它既是大学的一种教育理念，也是一种人才培养模式，它以人的自由发展和自我完善为最根本的出发点，其目标是培养品格高尚、人性丰富、知识广博、教养深厚、有社会责任感和创新能力的高素质复合型人才。二十世纪初，美国一些学院开始开设通识教育课程，以保持学生知识的综合性和整体性，因而有学者认为，通识教育是美国高等教育的本土化创新。二战之前的日本，大学教育体现着浓烈的军国主义色彩，基本都是专业教育；二战以后，在美国占领军的强制推动下，依照“非军事化和民主化”的既定方针，被迫进行了全面的教育改革，在联合国军最高司令部的强制命令下，日本新制大学依照美国哈佛大学的课程模式引进了通识教育课程[2]，开始了日本通识教育的艰难前行。到了二十世纪50年代末，由于日本经济的快速发展对专业人才特别是理工类高级专业人才的需求剧增，理工科专业教育不断加强；到了60年代日本经济进入快速发展期后，日本实际上采取了一些通识教育与专业教育一体化，进一步充实专业教育，通识教育被不断挤压。70年代后，日本高等教育进入大众化后，专业教育的发达却带来了严重的社会问题，人际关系冷漠，各种社会问题频现，日本文部省开始首次提出在大学开设综合性课程。二十世纪90年代至今，伴随着日本经济和社会的发展，低龄化、少子化等社会问题不断加剧，日本大学的通识教育亦随之不断变革。

二、日本推行通识教育的历程回顾

日本在二战后借鉴美国的高等教育改革思路，推行通识教育改革，随着时代的发展和社会的需要，日本的通识教育也经历了不同的阶段，在曲折中不断前行，通过半个多世纪的不断摸索，许多大学形成了各具特色的通识性课程、专业性课程和综合性课程为核心的通识教育模式，为日本经济的发展提供了丰富的人力资源。

1.“一般教育”的推广和摸索阶段（1947-1970）

二战后，日本大学教育改革参照美国大学建构模式，由战前的二元等级金字塔式体制结构，转变为一体化的大学制度，直接促成了“新制大学”的诞生。1946年3月，美国教育使节团针对日本的新教育体制建设的基本方针提交了《美国教育使节团报告书》，该报告书中的教育思想成为日本实施通识教育的理念基础[3]。1947　年日本制定了《大学基准》，对新制大学实施“一般教育”提出许多具体的规定，开始了对通识教育的探索。这次教育改革将大学本科教育课程分为一般教育课程和专业教育课程两大部分，将四年大学教育分为前后两个阶段、分别开设不同课程的本科课程模式，改变了战前日本大学本科教育仅仅强调专业教育的做法，从形式上将一般教育课程与专业教育置于同等重要的地位。期间，由于二十世纪50年代日本经济的高速发展，引发了对专业人才的强烈需求，通识教育被边缘化，并引发了一系列的社会问题。

2.通识教育与专业教育弹性化发展阶段（1970-1990）

文部省对通识教育敷衍的态度，使得本来在教育行政中被忽视的通识教育在实际执行中又大打折扣。在经历日本经济高速增长带来的一系列社会问题后，日本开始重视通识教育的价值。根据关正夫的“教育发展论”，70年代的第三次教育改革属于“结合阶段”。进入70年代后，日本曾三次修改《大学设置基准》中有关教育课程的内容，大学课程改革允许教养课程开设综合科目，各科的学分由各大学自行规定，给大学更多的自主权；促进教育课程综合化，大学之间实行学分互换制度；通识教育与专业教育之间弹性化，教学计划灵活化。1984年，日本政府成立“临时教育审议会”，其提出的通识教育改革方案最终失败；此后日本文部省另设“大学审议会”，推行高等教育大纲化与通识教育课程改革。

3.大学课程设置自由化阶段（1991-1999）

从　1991　年开始，日本政府通过放宽《大学设置基准》等措施，在制度上彻底取消了通识教育与专业教育的区分，废除了依课程类别所规定的最低学分制，对教学内容的规定换之以教育课程指导方针的规定，掀起了全国范围的大学课程改革，此后，日本大学、特别是国立大学的本科课程设置以及教学发生了巨大的变化。1991年3月开始进行的课程改革，准许大学课程设置自由化，将课程设置的权利下放到大学，带来了大学课程的多样化、个性化。以1991年的大学设置基准的修改为契机，日本开始了自战后新制大学成立以来第一次真正意义上的大学改革。36所国立大学中，基本废除了教养部，也不再使用一般教育的称呼[4]。但是这一阶段，私立大学改革的速度仍然缓慢，出现了将大学课程改革简单化、表面化的倾向。与此同时，日本社会自90年代开始迅速步入老龄化社会，少子化现象严重，日本高等教育由大众化向普及化发展的趋势十分明显，给高等教育的改革和发展带来了新一轮挑战。

4.新世纪通识教育改革新阶段（2000-　　）

进入新世纪以来，随着现代信息技术的飞速发展，人类社会伦理道德建设面临着更大的危机，培养人格完善、高度涵养的公民已经成为高等学校的重要使命之一。近十年来，日本经济发展缓慢，各种自然灾害频发，尤其是2011年的海啸，对日本社会发展和经济运行产生重大影响。国民信心低落，高校毕业生就业率持续下跌，对于日本高校人才培养带来了新的挑战。2000年大学审议会在《全球化时代要求下的高等教育》中对通识教育的定义和内涵做了全新的定义，从多元文化角度强调教养教育的重要性，强调要具备与不同文化进行交流和对话的基本素养。日本高等教育也开始注重国际化趋势，注重从不同角度不同方式促进国际化。2002年，日本中央教育审议会提出了新的通识教育改革的审议方案，促进大学和教员积极开展通识教育，确立通识教育的实施责任体制，以此推动日本高等教育的改革[5]，目前已取得一定效果。

三、日本推行通识教育演变与发展的本土化经验

日本大学通识教育的改革历程，是日本高等教育的发展的重要侧面，对日本经济发展和社会进步发挥了重要的作用。日本大学推行通识教育的过程，也是西方通识教育理念日本本土化的过程，经过几十年发展和完善，逐步实现了通识教育与专业教育在日本高等教育人才培养架构中的逐渐融合。

1.明确通识教育目标体系

从1947年新制大学开始，日本高校在推进通识教育的过程中，始终强调通识教育理念、目标的重要性，将培养社会需要的高水平、综合性创新人才作为人才培养的根本目标[6]。从学科特色和专业优势的不同分布，鼓励各大学为了实现自身的理念和目标不断推进课程教学内容改革，不拘泥于授课科目的框架，从社会对人才的现实短期需求和人才健康人格的长远需求入手，努力建立体系化教育课程。在日本的高等教育改革过程中，通识教育课程基本上已经贯穿于整个本科教学过程当中，至少在形式上取得了与专业教育课程平等的地位。在构建通识教育体系过程中，注重以通识课程教育为基础、以专业课程教育为主导进行课程整合，从根本上把通识教育的理念渗透到专业教育及学校生活的各个环节，蕴含于人才培养的每一个环节。

2.强化通识教育课程设置

高等学校课程设置的优劣直接关系到人才培养的质量。从日本通识教育的改革历程中不难看出，日本高校在推进通识教育改革的过程中不断调整通识教育课程体系，注重理顺通识教育和专业教育的关系。从课程设置权限上不断下放，赋予高校各系部和普通教师较大的课程设置和课程建设权能，注重社会需求，鼓励教师开设一些与现代社会的各种问题相适应的具有跨学科特性的课程。在具体课程设置上注重将实践性环节与课堂教学紧密结合，将教师的主观能动性和社会对人才的现实需求紧密结合。从日本广岛大学经验来看，建立编制、统筹、实施、评估和不断完善本科教育课程的校级机构是保障通识教育课程设置体系、保证教学质量的重要条件。

3.不断创新通识教育内涵

日本通识教育改革的过程也正是日本社会经济发展的若干阶段的直接反应，同时也是日本传统社会与西方文化不断交融与渗透、修正与改造的过程[7]。从二战后的“一般教育”的引进到教养教育的推行与放开，不仅反映了社会对人才需求的变化，也反映了通识教育自身发展的进步。在高等教育成为全民教育的新阶段，培养具备基本专业技能的人才已经不是难事，如何通过创新通识教育内涵，为现代民主法治社会培养明达、有责任感的公民，已经成为高等教育的重要任务。在现代信息技术高速发展的今天，将基础的专业知识讲授、最新最快的科技咨询传递与健康人文素养的熏陶相结合，已成为现代高新人才培养的必然要求。

4.丰富通识教育课程资源

从二十世纪90年代初日本大学通识教育课程改革后，各大学在通识教育课程结构、内容、选修方式等方面下了很大的功夫，比之前由国家统一规定的人文、自然、社会三大学科板块相比要丰富得多。教师是高等教育发展中最重要的资源，也是通识教育不断深入的核心和关键。日本大学向来注重教师能力的培养。从二十世纪90年代开始，为了提高教师教学能力，日本大学注重从物质和精神各方面对教师进行引导，扭转了“重科研、轻教学”的不良倾向。日本的诸多高校都构建了师生互动的网络信息平台，为师生交流提供了良好的平台。日本大学的管理机构注重通过组织各种活动不断提高教师的教学能力，以各种方式帮助教师改进提高教学方式，提高教学水平，丰富教学内容，有效地保证了教学资源的有效性和多样化。

基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划2011年度青年专项重点自筹课题“日本大学通识教育演变与发展研究”（C-b/2011/01/26）；2011年江苏大学教育教学改革与研究项目“基于国际日本语能力测试改革的日语专业创新人才的培养与实践”（2011JGYB129）。

参考文献：

[1]杨颉，钟启泉.大学通识教育课程研究[J].高等教育研究，2010（06）．

[2]李宛蓉.日本大学通识教育课程设置与管理的研究[D].华南师范大学，　2007．

[3]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999（01）．

[4]张云辉，沈滢.日本通识教育改革对我们的启示[J].辽宁行政学院学报，　　2006（07）．

[5]黄福涛.日本大学本科课程改革与启示[J].龙岩学院学报，2006（02）．

[6]郭德红.当今美国和日本大学的通识教育课程实践[J].华北电力大学学报（社会科学版），2006（03）．

[7]杨颉.大学通识教育课程研究[D].华东师范大学，2003．

（作者简介：周　　　　荣（1977-），女，江苏赣榆人，讲师，硕士，江苏大学，研究方向：日本教育与日本文化。王保田（1958-　），男，黑龙江哈尔滨人，教授，江苏大学，研究方向：日汉语言对比与日本文化。）

作者：周荣 王保田

大学通识教育思路论文 篇2：

关于建立我国研究型大学通识教育核心课程的若干思考

自上世纪90年代中期以来，国内一些研究型大学在通识教育的理论研究和实践探索上都取得了长足的进步，但是在通识教育的课程设置方面仍存在诸多不足。本文尝试着对两所美国常春藤盟校——哈佛大学和哥伦比亚大学的核心课程的哲学思想、课程内容和授课方式作一粗浅的介绍和剖析，藉以提出一些对建立我国研究型大学通识教育的核心课程供参考的建议和思路。

作者：曲铭峰

大学通识教育思路论文 篇3：

通识教育课程建设的困境及破解策略

众所周知，通识教育来源于西方的普通教育或自由教育。通识教育的兴起，“首先是因为高等教育中存在着过分专业化的实用性倾向，引起共同知识和经验的缺乏；其次是为了适应社会和科学技术的迅速变化，加强毕业生对未来职业流动的适应能力，必须打好一个宽厚的基础；再次是为了促使学生关心自然科学发展的社会后果，避免人类的危机。通识教育的最终目的，是帮助学生超越个人利益的局限，关注全人类。”[1]

一近年来通识教育课程建设已取得的成绩

（一）课程建设理念逐步清晰

2006年6月修订的《广州大学通识类选修课管理规定》明确指出：开设通识类选修课是深化教学改革，拓宽学生的知识面和视野，优化学生的知识结构，加强大学生文化素质教育，培养全面发展的高素质人才的一项重要举措。开设通识类选修课的目的是向学生展示不同学科领域的知识及在这些领域内探索的形式，引导学生获得多种不同的分析方法，理解这些方法是如何运用，以及他们的价值所在，强调的是能力、方法和性情的培养。2009年6月，为更好地实施通识教育，提升本科人才培养质量,培育我校通识教育的品牌和特色，学校决定开展校级精品通识教育课程立项建设，明确要求：（1）突出人文精神和科学精神，传统观点与现代新论并重，知识广博，思想深刻，富有哲理。（2）有利于学生在最基本的学科领域掌握认识和改造世界的不同思路、视角与方法。（3）有利于在人文、社会和自然科学领域培养、拓展学生的问题意识与国际视野，打破学科壁垒，促进不同学科的交叉与渗透。（4）有利于培养学生的思辨、批判和创新能力。这些要求使我校通识教育课程的目标定位更加清晰。

（二）政策和制度保障有力

我校自合并组建开始，就尝试搞通识教育，立项建设系列“经典导读”课程，学校高度重视，对这些课程给予了较高的建设经费投入，每门课程10万元。2009年实施的校级“精品通识教育课程”，从学生选课、教师工作量计算、相关教材出版等方面给予政策倾斜，每门课程均给予了一定经费的支持。

（三）过程管理严格规范

我校将对精品通识课程实行动态管理，每2~3年考核评估一次，考核不合格的课程淘汰处理。精品通识教育课程的建设本着“建设一批、优中选优、成熟一门，评定一门”的原则推进，宁缺毋滥。2010年1月立项建设《教育与人生》等32门精品课程，在2010年9月起实行分类管理，管理更加精细到位。

（四）发展趋势较好

无论是学校教学管理部门还是学院，对通识教育课程的认知都在进一步深化，教学管理正在走向规范，教学资源投入也在进一步增加。

二通识教育课程建设面临的困境

（一）教师对通识教育的重要性认识不足

李曼丽博士认为，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。我们相信，作为高校教师，我校教师对通识教育的重要性应该有比较成熟的认识，但落实到现实中，相当部分教师对通识教育的重要性认识明显不足。其中的主要原因在于，学校虽然重视教学，但在事关教师切身利益的职称晋升、特岗评聘等方面更多地还是以科研业绩考评教师，许多教师宁愿将更多的精力放在科研上。同时，专业教师的专业本位主义思想依然比较流行，在专业课与通识教育课程的选择上，往往将专业课程摆在优先位置，只有在工作量不足等情况下才会选择通识教育课程的教学，教师并没有将通识教育课程教学视为自己的当然义务。

（二）通识教育课程的开设与通识教育的教育理念之间存在距离

“通识教育课程的着眼点不在于传授严格的科学知识和训练具体的职业技能，这包括科学事实、逻辑演绎的理论、实际技能与职业道德修养等。通识教育课程的功能重在教化，即要学生建立正确的信仰、价值观、人生观、世界观等，通过通识教育课程使学生对人类文明的丰富性和多样性有深切的体验与感受”。[2]我校通识教育课程的理念清晰，但目前开设的课程有些是“选修课程”而非完全意义上的“通识教育课程”，这些课程具有实用性和操作性，但人文特质不明显，与通识教育的理念之间存在距离。

（三）通识教育课程的优质师资配置不够

目前，该校通识教育课程的师资主要由三部分人员构成，即专业教师、实验中心教师及教辅或机关单位具备教师资质的行政人员。目前，开课教师较多地来自一些专业少、学生少的学院，由于本身工作量不够的学院。同时，实验中心、教辅或机关单位的部分教师，本身并无上课工作量要求，对通识课的开设也比较积极。总的来看，通识教育课程高资历和高职称的师资比例偏低，这直接影响了通识教育课程的开设质量，同时也影响了课程对学生的吸引力。

（四）学生对通识教育的认知存在缺陷

相当部分学生对通识教育课程的意义认识不足，完全从功利心态对通识教育课程进行解读，认为通识教育课程与自己所学专业无关，将通识教育课程理解为好玩的休闲放松课程，或者将通识教育课程仅仅理解为获得学分的手段，是否容易获得学分成为有些学生的选课标准。由于对通识教育课程的教学要求不明确，有的学生无限制地盲目选课，造成大量资源浪费。

三提升通识教育课程建设质量的策略

（一）通识教育理念的普及化

通识教育理念不应该仅仅为教学管理者所有，而应该贯注到全体教师之中。一种先进的教育理念传播离不开拥有一定行政权力的知识分子的鼎力支持，大学的教学管理者往往就担当着这样的角色，如在我国通识教育理念传播过程中，最著名的杨叔子院士曾为华中科技大学的校长，甘阳教授是中山大学的博雅学院院长。但一种教育理念传播仅仅只有管理层的理解是远远不够的，要让教师特别是专业教师理解其教育价值。“我们的教师不能消极被动地简单适应学生肤浅的要求，仅仅满足于这种功利性教育，而应该以此为基础，注意激发学生向更高更深的人类文化靠拢的热情，从而全面地进一步地提高大学生的素质，解决好学生兴趣与通识教育目标完整性之间的矛盾。”[3]一个大学的通识教育做的好，一定是许多教师与领导共同努力、共同实践的结果。香港中文大学设有“通识教育模范教学奖”。日本东京大学要求该校负责通识教育的学院中从事科学前沿研究的教授必须开设通识课程。因此，推进通识教育的课程建设，必修完整激励措施和配套政策，使全体教师达成重视、研究、投入通识教育的共识，让教师将通识教育视作自己的工作职责。

（二）通识教育管理的专门化

在我们国家，通识教育一般由教务处负责实施，其优点是有利于统筹专业课程和通识教育课程的统一管理与协调。不足则是，由于教务处将主要精力放在专业课程建设上，通识教育课程容易被边缘化。调研大陆及周边地区通识教育做的比较好的几所学校进行了比较，发现它们的一个共同的特点，就是各个学校都有专门的机构来负责通识教育课程，并不是纯粹地由教务处来负责组织，具体如表1。

（三）通识教育课程设置的专业化

通识教育课程的专业化并不是说用专业课程代替通识教育课程，而是指通识教育课程的课程性质的专业化和课程教师素养的专业化。通识教育课程的课程性质专业化强调的是课程性质与通识教育理念的吻合，要突出课程的文化特性和价值特性，避免通俗性和工具性对通识教育课程的侵蚀。通识教育课程的专业化必然要求公共选修课程的优化，将更多的公共选修课程改造成通识教育课程，是通识教育课程建设深入推进的必然选择。通识教育课程教师素养的专业化强调的是教师的业务能力，“不管谈多么高深的理念、做多么复杂的规划，通识教育最终都是要落到教师的个人教学实践上。如果没有教师的个人实践，不管谈多少理念、做多少方案，其实都是无效的。”[4]大师和名师深刻的学术思想、严谨的治学态度、为人处事的方式以及他们的名气都会对学生产生吸引力，引起学生求知、求真、求美的兴趣。因此，激励更多地优秀教师参与学校的通识教育课程教学，是推进通识教育课程建设的当务之急。

（四）通识教育教学管理的严格化

对通识教育课程实现严格规范管理是保证教学质量的基本前提。具体可从三个方面着手：一是建立严格的准入制度，对入选的通识教育课程在课程性质、教师素质等方面进行更严格把关，通过招标的方式鼓励教师名师和知名教授参与通识课程建设，为保证招标立项建设的精品通识课程建设团队的高素质以及课程的顺利开出，取消课程内容相似的课程；二是建立严格的课堂质量监控制度，及时跟踪任课教师的教学情况，淘汰一批学生容易拿“营养学分”的课程；三是建立严格的成绩考核制度，注重学生上课考勤，鼓励教师将学生阅读、课堂发言、小组讨论等纳入学生成绩考核范围。

参考文献

[1]柴义江.美国学校思想政治教育及其对我们的启示[J].教学与管理，2006(11).

[2]王义遒.大学通识教育与文化素质教育[J].北京大学教育评论，2006(7).

[3]万秀兰.国外通识教育的方式及其启示[J].湖北大学学报：哲社版，1995(9).

[4]甘阳.通识教育：美国与中国[J].复旦教育论坛，2007(5).

表1

作者：吴琼