师范大学本科通识教育论文

2022-04-22

摘要：自从我国全面开展通识教育以来，越来越多的学者意识到通识教育对我国高等教育的重要意义，通识教育开展取得了一定的成果，也存在一些问题。尤其是跟美国通识教育的课程实践开展的实际效果相比更有显著差距。关键词：通识教育；中美课程；开展课程；建设一般情况下，大学有三大基本职能：人才培养、科学研究、服务社会。下面小编整理了一些《师范大学本科通识教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

师范大学本科通识教育论文篇1：

通识教育与相关概念关系辨析

摘要：通过对通识教育、自由教育、通才教育、专业教育、素质教育、思想政治教育概念和内涵进行梳理，分析了通识教育与相关概念的关系。认为通识教育源于古希腊的自由教育思想，是实施通才教育的重要途径。通识教育遵循与专业教育并行不悖的原则，致力于对学生综合素质和能力的培养目标，这与我国的素质教育和思想政治教育的培养理念和目标上相契合。

关键词：通识教育；自由教育；专业教育；素质教育；思想政治教育

通识教育日益成为我国教育改革的重要话题。自上世纪90年代以来，我国许多高校都开始实施通识教育，在有关高等教育的相关研究文献中，自由教育、通识教育、通才教育、素质教育、思想政治教育等概念频繁出现，但对于这些概念与通识教育在内涵及关系上存在模糊不清的现象。有些研究者认为通识教育等同于自由教育、通才教育、素质教育；有些学者认为通识教育是除了专业教育以外的那部分教育；有的认为通识教育是实施素质教育的一个重要途径。在概念的内涵和外延没有明确界定和区分的情况下，存在将上述几个概念相互替代，随意使用的现象。因此，有必要对通识教育及其相关概念的内涵，通识教育与相关概念之间的关系进行梳理和明确的界定。只有概念和关系清晰明了，才能有利于构建高等教育学概念体系，才能有利于高等教育理论对高等教育实践发挥更好的指导作用。

一、通识教育的概念

英文General education 通常被译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”。在英语中，一般将General一词解释为普通、全面、全体、广泛等意思。在台湾一般把General education译为通识教育。《现代汉语词典》中认为：“通”有通晓、疏通、融会贯通之意[1] ；“识”有知识、见识、识别、辨别的意思[2] 。通过对中英文解释予以比对，可以得出General与汉语“通、识”的意思有相通之处。将通识教育与大学联系起来的是1828年美国鲍登学院的帕卡德教授。他曾说：“我们学院预计给青年一种通识教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[3] 现代意义的通识教育首次呈现于美国哈佛大学委员会在1945年发表的《自由社会中的通识教育》（俗称红皮书）。该书将通识教育定义为：通识教育是指学生在整个教育过程中，首先作为一个成员和一个公民所接受的那部分教育。台湾学者黄俊杰教授认为，“所谓通识教育就是一种建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性关系的教育，也就是说是一种完成‘人之觉醒’的教育。”[4] 通识教育思想自20世纪90年代引入我国以来，受到我国教育界的广泛重视，国内很多高校如北京大学、华中科技大学开始探索实施通识教育实践活动。经过我国学者多年的理解和诠释，使通识教育逐渐与我国的高等教育相融合，成为具有中国特色的通识教育。我国学者李曼丽和林小英认为，就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性的教育；就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会活动的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育[5]。这一表述得到了国内很多学者的认可。

二、通识教育与相关概念关系辨析

1.通识教育与自由教育

英文“general education”与“1iberal edtlcation”相联系，一般将“general education”译为通识教育，也有人把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等，“1iberal edtlcation”通常被译为“自由教育”、“博雅教育”。从字意上看二者存在一定的相通之处，但实际上二者之间存在着明显的不同。其一，历史时间上存在不同。古希腊亚里士多德最先提出自由教育思想。而通识教育盛行于西方发达国家高等教育大众化的阶段，它源于亚里士多德的自由教育，是对自由教育的发展和延续。其二，服务对象不同。通识教育是面向所有学生的大众化教育，自由教育是专为有闲阶级和统治阶级而设立，是面向少数学生的，享有特权的，闲暇的贵族教育。其三，内容涵盖范围不同。通识教育并不排斥或贬低专业教育，通识教育与专业教育是相互补充的。通过科技与人文的对话、沟通，达到人文精神与科学精神之间的和谐统一，相互融合。而自由教育则反对和蔑视专业教育和职业教育，认为大学教育唯一内容应是人文教育，只有人文学科才是那一时代完整的、内在的、使人臻于完善的自由学科。通识教育与自由教育虽然处于不同的历史情境、在教育对象、培养目标上存在差异，但是，二者并不是相互排斥、相互对立的关系。通识教育从自由教育思想中汲取营养，承继了以个人身心展为目标的自由教育理想，舍弃了只为少数有闲阶级服务的贵族教育色彩，逐渐成为面向社会多数公民，与当前社会问题联系紧密的，与专业教育有机结合的大众化教育，它是对自由教育思想的继承、超越和发展。“从某种意义上说，通识教育是适应现代化的土壤，对自由教育的现代化改造，是自由教育与民主化社会思潮相结合的产物。”[6]

2.通识教育与通才教育

通才教育思想在我国源远流长，最早在《典论·论文》中就曾出现“通才”一词。所谓通才，通常是指文理兼备的、学识渊博的、多样才能兼备的人，即是我们人才学、教育学中所称的横向型人才。通才教育是一种博雅教育，注重对人理智的培养、情感的陶冶和广博知识的传授。其目标是培养情操高尚的、学问高深的、思维高级的，能够自我激励的、自我发展的人才。它侧重于对人的知识结构的现代化培养，不仅要求具备知识，而且还要求能够有能力去掌握知识。通识教育通过对学生进行非功利性的基本知识、技能和态度的传授，使他们能够积极参与社会生活、富有社会责任感、成为全面发展的人。它的目的在于通“识”而不在于通“才”。通识教育同样也追求知识的广博，但又不仅仅局限于客观知识的广博性，而是透过知识文化内涵的渗透，海纳百川汇聚于此，从知识海洋中不断汲取营养，从而提高人的智慧，形成宽广的视野与开阔的胸怀，又通过知识财富的不断熏染，不断内化为自我的思想，陶冶人的心灵，从而达到渊博的学识、高尚的情操。因此，可以说通识教育是达到通才的重要途径。

3.通识教育与专业教育

专业教育是指根据一定时期学科发展和行业分工的要求，将学业分成一定门类，对学生进行的教育。它源起于工业社会的专业化，是社会分工、知识分类不断细化的结果。通识教育概念一般有广义和狭义之分。广义的通识教育既包括非专业教育也包括专业教育；狭义的理解，只包括不直接为学生将来的职业作准备的那部分教育，即非专业教育。通识教育与专业教育是一对联系密切的概念，对于怎样界定和评价通识教育与专业教育一直以来就是大学本科教育改革中最为棘手的问题。对二者关系的看法目前主要存在以下三种观点：“一、通识教育是对专业教育补充、纠正；二、通识教育是作为专业教育延伸、深化；三、通识教育是对专业教育拓展、统帅。”在高校开展通识教育实践，怎样正确认识和处理通识教育和专业教育的关系，这是我们必须面对和解决的重要问题。而培养适应现代化需要的复合型人才，不仅应学习本专业的知识和技能，而且更应广泛涉猎除专业知识之外的其他学科领域，才能不断丰富大学生各方面的知识素养和学科结构，才能使自己的综合素质不断的提高。通识教育并不排斥和反对专业教育，二者可以是相互共存的。它强调综合能力基础上的专业教育，既注重对学生的专业教育，更注重对人心性的培养和文化的熏染，力图打通人文与科学间，专业与专业间，人与人之间的一扇门，融通文理知识、将科学与人文精神相融合，既而开阔学生的视野，丰富学生的知识结构，拓展学生知识的广度与深度，培养更符合知识经济时代合格的人才。

因此，通识教育与专业教育并不是相互分离的，二者应遵循并行不悖的原则，通识教育中应包括专业教育的内容，是通识教育的一部分。在时间上和内容上都应该将二者有机结合起来，互为补充、相互交叉、相互交融，使学生即“学会做人”又“学会做事”，才能使学生朝着全面和谐的方向发展，同时这也是我们教育所追求的终极目标。

4.通识教育与素质教育

素质教育是一个有中国特色的教育理念。“素质教育”是针对中小学“应试教育”而提出的。它旨在培养学生的创新精神和实践能力，提倡学生在知识、能力、情感、态度等各方面获得全面、均衡、协调而又富有个性的发展。在教育目的上，素质教育立足于学生的全面发展，尊重学生的个性发展以及注重学生的主体地位；在教育内容上，把培养学生“做人”放在首位，强调学生德、智、体、美、劳等各方面的全面发展；在教育评价上，素质教育把培养学生“合格、全面”的综合素质的放在首位。作为一种全新的教育思想，对它进行准确、全面的理解与实施需要一个渐进的、不断深化的过程。而通识教育是针对知识的分裂（尤其是人文与科学的割裂）导致人的目光局限、视野狭窄而提出的，它通过对学生进行人文科学、社会科学、自然科学三大知识领域的传授，拓宽学生的知识面，培养和训练学生独立思考能力、分析判断能力、思维创新能力、掌握方法的能力等等。它旨在培养富有责任感的、有教养的、全面发展的人。素质教育与通识教育虽然存在不同的历史背景，但二者在培养目标上却有着相通之处，都倡导提升“人之为人”的基本素养，以培养“健全的人格”“整全的人”为目标，采取不同的教育手段和方法从而达到教育的真正目的，在具体的实施途径上也存在着可相互借鉴之处。素质教育的内容主要包括思想道德素质、科学文化素质、业务素质、身体素质、身体心理素质，通过这些内容的教育从而促进学生个性生动活泼、积极健康的发展。素质教育并不只是单纯的知识传授，它更是一种将知识升华和转化为内在品质和外在能力与气质的教育。特别重视挖掘学生的潜能和启迪学生的心智的教育活动。而通识教育也并不仅仅只是一般的知识教育。它的特点正在于“通”字——强调文理知识兼备、会通古今中外文明，注重培养德、智、体、美全面发展的人。虽然二者发端于不同的思想体系，存在一定的差异，但它们彼此之间并不是相互对立、不可调和的。二者都侧重于对人的培养，拥有共同的“以人为本”的教育理念、思想内容及历史使命。因此，两者是可以合而不同，相互促进的。而教育的成功与否，要靠培养出来的学生能否适应社会的需要，能否促进社会的进步，并在此过程中能否满足自身的发展来检验，进而实现人的发展与社会发展的和谐统一。因此，从这个层面来看素质教育与通识教育二者是殊途同归、体异质同的。

5.通识教育与思想政治教育

“思想政治教育是一定的社会政治集团或政治组织机构，为实现其特定的政治目标，通过一定的精神方式和相应的物质载体，对所辖区域内的民众施加有计划和有组织的意识形态影响，使之具备较高思想政治素质的社会教育活动。在内涵上，思想政治教育存在广义与狭义之分。广义的思想政治教育涵盖了思想、政治和道德教育等内容；狭义的思想政治教育包括思想教育和政治教育。它的根本目是促进人的发展，为社会主义培养“四有”新人，进而提高全民族的思想道德素质、科学文化素质。它具体的工作对象是人，始终把人作为其工作的出发点和落脚点，着重以解决人的思想观念问题，从而实现人的价值观念的升华。而流行于西方的通识教育思想同样倡导以人为本的教育理念，以培养完整的人（又称全人）为目标，即培养具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人。由此可以看出，在“人的全面发展”这一层面上来说，思想政治教育与通识教育思想在教育理念和培养目标上是相通的，都是以培养健全的、适应现代化建设的合格人为目标，都注重追问人的存在意义，都致力于追求“完整的人”，都注重对人生命质量的提升。

通过对通识教育及相关的概念的内涵进行系统全面的梳理，分析了通识教育与自由教育、通才教育、专业教育、素质教育、思想政治教育等相关概念之间的关系。认为，通识教育与自由教育二者并不是相互排斥、相互对立的关系；通识教育源于古希腊的自由教育思想，是对自由教育思想的继承和发展和延续；通识教育是实施通才教育的重要途径；它与专业教育遵循并行不悖的原则，并不排斥专业教育，而是强调专业教育基础上的通识教育，力图通过科技与人文教育之间的对话、沟通、融合，不断拓宽学生的知识视野，教会学生既会做人又会做事的能力；它致力于“全人”的培养目标，注重探索人的存在意义，提升人的生命价值，这与我国的素质教育和思想政治教育在教育理念和培养目标上是相契合的。

只有概念、内涵清晰明了，才能为我们如何实施通识教育及怎样正确看待通识教育有进一步清晰准确的认识，才能让通识教育在我国高等教育的土壤上生根、发芽、开花、结果。

参考文献：

[1] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆 1998：1144-1261.

[2] 陈向明，等.大学通识教育模式的探索——以北京大学元培计划为例[M].北京：教育科学出版社，2008：10-89.

[3] 黄俊杰.大学通识教育的理念与实践 [M].武汉：华中师范大学出版社，2001：27.

[4] 李曼丽.林小英后工业时代的通识教育实践——以北京大学和香港中文大学为例[M].北京：民族出版社，2003：15.

[5] 李曼丽.通识教育：一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：18-211.

[6] 秦在东.思想政治教育管理论[M].武汉：湖北人民出版社，2003：17.

[责任编辑仲琪]

作者：张春侠司丽华

师范大学本科通识教育论文篇2：

通识教育理念下的课程建设

摘要：自从我国全面开展通识教育以来，越来越多的学者意识到通识教育对我国高等教育的重要意义，通识教育开展取得了一定的成果，也存在一些问题。尤其是跟美国通识教育的课程实践开展的实际效果相比更有显著差距。

关键词：通识教育；中美课程；开展课程；建设

一般情况下，大学有三大基本职能：人才培养、科学研究、服务社会。人才的培养是基础，没有人才就不可能有科研，更如何服务社会？当今大学发展的实际情况也可表明，世界一流的大学一定是最注重人才培养的大学。而通识教育的理念恰恰迎合了大学培养全面发展的人的需求。

一、通识教育的涵义

通识教育理念源远流长，上可追溯到古希腊的“自由教育”，又称“博雅教育”。最早探讨自由教育的是亚里士多德，他强调自由教育是心灵的自由而不被实用束缚。著名教育家梅贻琦曾在《大学一解》中提出“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也。信如此论，则通识为本，而专识为末。……偏重专科之弊，既在所必革，而并重之说又窒碍难行，则通重于专之原则尚矣。”[1]通识教育致力于人自我价值的实现，致力于发展人的美好。通识教育理念通常通过具体的课程来体现。

二、中美大学通识课程开展情况对比—以哈佛大学、北京大学为例

（一）哈佛大学通识课程实施情况

1.通识课程目标。哈佛核心课程始终秉持这样一种理念：毕业于哈佛的学子不仅术业有专攻，更拥有广博的知识储备。根据时代的变化，哈佛新的通识教育提出了四个新的目的：

（1）通识教育要为学生承担公民职责做准备。

（2）通识教育要培养学生对不同文化的理解和包容态度。热爱本民族的文化，更能对其他民族的文化求同存异，尊重理解。

（3）通识教育要使学生对变革做出批判性和建设性反应的准备，让学生学会独立思考和判断。

（4）通识教育要帮助学生知晓信息科技发展和应用可能引发的伦理后果。[2]

2.通识课程内容。新通识教育计划将通识教育课程分为八个类别，分别是：审美和诠释、文化和信仰、经验推理、伦理推理、生命系统科学、物理世界科学、世界诸社会、世界中的美国。每一个类别，要求学生必须至少选修一门半课程。[3]

3.通识课程实施。哈佛大学每年向学生提供的课程会有变化，八大类别下每个类别的课程多达十几门设置数十门。学生可以提前了解到每门课程的开课导师，课程的内容，参阅文献等情况，然后根据自己的兴趣和需要选择课程。[4]哈佛大学还通过成立通识教育常务委员会和常务委员会小组分会来监督课程实施情况。

（二）北京大学通识教育课程实施情况

1.通识课程目标。2011年，北大通识教育选课手册上明确提出：“本科生通选课是学校为了深化教学改革、全面推进素质教育…”“为了巩固学生的基础学科知识，拓宽学生的专业选择…”其目的是能够打破各专业壁垒，能够加强不同学科之间的知识交流。通过掌握广博的知识，提高学生的素质，增长见识，开阔眼界，启发思维。

2.通识课程内容。根据北大2010-2011上学期的选课手册，通选课程划分为6个最基本的领域：A.数学与自然科学（共19门课程）；B.社会科学（共31门课程）；C.哲学与心理学（共18门课程）；D.历史学（共20门课程）；E.语言学、文学、艺术与美育（共33门课程）；F.社会可持续发展（共7门课程）。本科生修满至少12学分才能达到毕业要求。[5-6]上述的6个领域每个领域至少要修满2学分，在语言学、文学、艺术领域至少要修4学分。获人文与社会科学类学位的本科生在自然科学与数学领域至少要修4学分。[7-8]

3.通识课程实施。北京大学每学期会编印通选课程选课指南发给每个院校的学生，同时在学校教务部网站上也会公布，而通选课开课老师会在开学前两天公布自己的课程内容、开课形式和考核方法。学生了解之后再进行网上预选课。在试听两周后，最终确定所要选的通识课程。为了提高通识课程教学质量，北大要求知名教授讲授通识课程。[9]

三、通识教育课程在中国发展的现状与反思

（一）是否该重视通识教育？

通识教育作为大学课程体系中的一个重要的部分，在中国却并没有获得较多的支持。与哈佛大学相比而言，中国的顶尖大学北京大学所开设的通识教育只占了所有课程教育的不到10%，并且，在实施过程中也遇到了较多的问题，致使通识教育真正的实行完全达不到所统计的数值，远远小于美国的37.5%的比例，足以证明了在中国通识教育没有真正被列入人才培养的课程范围。

而通识教育课程的实施打破了原有的传统专业教育的束缚，作为一种新的课程理念，它在促进学生自由发展上发挥重大作用。它克服了传统专业教育的狭隘性，培养德才兼备，知识广博的人才。现如今，中国的大学所培养出来的一部分大学生却仅仅学习了专业知识，而在素质培养层面上没有得到提升，于是大学生道德素养、法律素养的欠缺也逐渐体现出来，违法犯罪案例也比比皆是。正是因为如此，通识教育应该被中国各个大学所重视，以期培养出专业、品德、素养皆聚一身的全方面发展的人才，也是大学课程体系的一个发展趋势。

（二）是否所有院校都应该开设通识教育这门课？

中国的较多大学都有少量开设通识教育，而对于高职院校来说，通识教育却是一种“奢侈品”，很少高职院校开设了这类课程。甚至北京大学的通识课程开设也存在很多不足，相比芝加哥大学、哈佛大学的通识课程开课比例都超过了主修课和选修课，北京大学的通识课程所占分量还远远不够。北京大学很多通识课仅仅是将专业课的课程要求降低，稀释内容拿来充做通识课，充分体现了对通识课的内涵未达到真正的认识。当然会有人提出，通识教育的开展需要学生有较扎实的基础知识和较好的抽象思维能力，所以院校都设置通识课程并不是对每个学生都适合。这恰恰没有真正领悟到通识教育的内涵。事实上文章最开始已经提到通识教育是培养全人的教育，旨在促进学生心智、情感、道德、人格、人性全面自由地发展。通识教育理念在意的永远是未然而非已然，在于发觉人的内在价值和人性的美好，让每个学生的灵魂都散发光彩。相信每一位接受高等教育的学生包括高职院校的学生都一定心向美好，基于此我们有什么理由不让每位学生接受通识教育课程的学习呢？

（三）对于综合性大学，学校是否需要花大成本来开设对个别学生的通识教育吗？

在中国，综合性大学培养学生在于两个方面：第一，对学生进行专业方面的培养：第二，学校也会对学生进行素质方面的培养。而是否需要在通识教育课程中多加投入是一个有较大争议的事情，不同的人都持以不同的态度，人们普遍所接受的是在大学能够得到专业性的培养，而不是将目光过多投入到通识教育中去。但是也有少数人认为我国的大学也应该学习美国大学的方式，应该注重强调通识教育课程，加大其在所有课程中的比例。其实这两种说法都是具有局限性的：其一，大学提出通识教育目标，就是要纠正高校普遍存在的过窄的专业教育、过弱的文化陶冶、过重的功利导向、过强的共性制约的弊病，因此不能因为较多成本投入而放弃了对个别学生的通识教育培养过程；另外，一个大学也必须对其专业有着很大的投入，这样才能使整个大学的专业实力得到提升，所以对于花大成本投入通识教育这一方面，亦是不可取的，而是应该在专业与通识教育之间有一个权衡，在发展专业为基础的前提上按照每个学校的经济实力来合理开设通识教育，这也是众多中国大学所要学习的地方。

参考文献：

[1]黄坤锦.大学通识教育的基本理念和课程规划（J）.北京大学教育评论，2006.

[2]张慧洁，孙中涛.我国通识教育研究综述.

[3]左崇良，刘愈.中美研究型大学通识课程实践的比较[J].高等教育研究，2007.

[4]张楚廷.高等教育学导论[M].人民教育出版社.

[5]北京大学教务部编：北京大学本科素质教育通选课手册[M]，2011.

[6]周宝根.通识教育的理念和实践[J].教育与职业，2001.

[7]李曼丽.美国大学通识教育实践研究[J].高等工程教育研究，2000.

[8]鲁洁.通识教育与人格陶冶[J].教育研究，1997.

[9]李瑞台.美国通识教育及其对我国高等教育的启示-以芝加哥大学为例[D].河北师范大.

（作者单位：湖南师范大学）

作者：隆婷

师范大学本科通识教育论文篇3：

现代大学书院实施通识教育的若干思考

摘要：通识教育是高等教育的组成部分，是有别于专业教育却又与专业教育相互渗透的“非专业性、非功利性、非职业性的教育”。我国通识教育最早可追溯到汉三国时期的“通才教育”，其在我国经历了曲折的发展历程。以复旦大学和香港中文大学为代表的现代大学书院进行通识教育实践，是我国大学书院实施通识教育的重要探索。开展通识教育是现代大学书院建设的重要内容，现代大学书院的通识教育应自觉与大学本科教育宗旨相一致，从组织模式变革的角度看，实行书院制改革对高校实施通识教育具有制度变革的重要意义；现代大学书院要自觉吸收中国传统文化的精华，开展传统文化教育是现代大学书院教育的重要任务；现代大学书院在人才培养上要始终坚持以人为本，摒弃“功能优先”的导向，把“人”的发展放在最核心的位置。

关键词：大学书院；通识教育；专业教育；通识教育课程；人才培养

文献标识码：A

通识教育与大学书院关系密切。目前，不少实施书院制改革的高校明确地将通识教育作为本校书院制改革的出发点，也有高校在本校现有课程的基础上增设一些通识教育的课程并已初具规模。然而，通识教育制度与大学书院制之间到底具有什么关系？大学书院制下如何开展通识教育？这是本文关注的问题。

一、何为通识教育？

通识教育是“general education”的英译，有时也被译为“普通教育”“一般教育”“通才教育”。与“general education”类似的词语是“liberal education”，后者通常被译为“博雅教育”或“自由教育”。通识教育与自由教育有相通之处但也存在一些差别。一般认为通识教育继承了自由教育思想并对自由教育的内涵有所拓展。除以上称呼外，通识教育还有核心课程、共同学习、文理教育等别称。

何为通识教育？台湾大学教授黄俊杰博士认为，“通识教育就是一种建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育”[1]。

清华大学李曼丽教授认为，“就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。

首次正式定义通识教育这一术语的哈佛委员会在1945年发表的报告《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society，也即《哈佛通识教育红皮书》）中，将通识教育定义为“学生整个教育过程中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责的人和公民。通识教育的目的在于提供广泛的批判意识以使能识别出任何领域中的能力”[3]。

通过以上几个具有代表性的定义，我们可以看出，“什么是通识教育”是一个仁者见仁的话题。但是关于通识教育的共识就是，通识教育是高等教育的组成部分，是有别于专业教育却又与专业教育相互渗透的“非专业性、非功利性、非职业性的教育”。

二、通识教育在我国的发展与实践

我国通识教育最早可追溯到汉三国时期对“通才教育”的描述上。曹丕在《典论·论文》中谈及古文中四种不同风格的文体时说，“夫文本同而末异，盖奏议宜雅，书论宜理，铭诛尚实，诗赋欲丽，此四科不同故能之者偏也，惟通才备其体”。通才在这里是指四种文体都能娴熟运用的人，用来引申指学识广博，具有多种才能的人。

通才教育作为大学教育宗旨和办学思想，在清朝末年张百熙主持起草的《钦定京师大学堂章程》和《重定学堂章程折》中也有相关论述。此时所谓的通才教育非常重视传统的纲常礼教和中国传统文化教育。

民国时期，蔡元培、梅贻琦、朱家弊、潘光旦等对通识教育都有论述，并提出了许多深刻见解。蔡元培先生非常注重学生知识结构的合理性，强调大学不仅要研究高深学问，更要注重引导学生拓展知识视野。他在1912年10月颁布的《大学令》中指出，大学是“教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要”，后来在进行北大改革时又提出了“习文科者不可不兼习理科，习理科者不可不兼习文科”的观点[4]。梅贻琦先生在清华大学任校长时，也十分注重通识教育。他对通识教育最全面、最深刻的论述是在他的《大学一解》中。“今日而言学问，不能出自然科学、社会科学，与人文科学三大部门；曰通识者，亦曰学子对此三大部门，均有相当准备而已。”[5]梅贻琦认为通识教育建立在对自然科学、社会科学和人文科学都有所了解的基础之上，所谓通识即通专结合，融会贯穿之意。朱家弊、潘光旦等也都从通专之辨，论述了“通识为本，专识为末”“通重于专”的主张。这些表述，表明当时有一批学人对通识教育已经有了相当程度的理解，这也是民国时期的大学能够培养出一批大师的重要原因。

建国后，我国全盘学习苏联，高等教育领域也不例外。从1952年开始，全国范围的高校院系调整，否定了原来大学中的通识教育课程设置，综合性院校的学科专业受到肢解，建立起一大批专业院校和行业院校。高度专业化的院校学科调整，对于培养国家急需的专业人才确实发挥了积极作用，但是对专业化的过分追求和对实用化的过分强调，导致学生专而不通，专而不博，不利于人才队伍的长远发展。20世纪60年代初国家虽然对高等教育的过分专业化有所调整，但是由于“文化大革命”的爆发阻碍了调整进程，使高等教育过分专业化的状况长期延续，对后来高等教育的发展產生重要影响。

“文革”结束后，随着改革开放和市场经济的推行，专业教育越来越不能适应社会的快速发展。从20世纪80年代初期开始，我国不少学者认识到了专业教育的缺陷，在批判专才教育体制的同时，主张加强通才教育。当时全国各界希望突破专才教育的局限性，虽然使用的是“通才教育”的字眼，但是在思想上与“通识教育”已经基本一致。

从1995年开始，我国部分高校开展了轰轰烈烈的文化素质教育实践。1998年，随着《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》的发布，文化素质教育进入了全面推广的阶段。1999年6月召开的第三次全国教育工作会议发布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决议》，决议提出“普遍提高大学生的人文素养和科学素养”，把文化素质教育推向一个新的阶段。

在我国实施文化素质教育的同时，通识教育开始逐渐进入人们的视线并受到重视，一些高校在借鉴国外通识教育经验的基础上开始了自己的实践探索。比较典型的如复旦大学2005年成立复旦学院，中山大学在2009年成立博雅学院等。尤其是复旦学院按照“厚基础、宽口径、重能力、求创新”的理念，将综合教育和文理基础教育为特色的通识教育与宽口径专业教育有机结合，建立起一套具有鲜明特色的通识教育教学计划和管理体系。

三、书院制下实施通识教育的典型案例

（一）复旦大学

复旦大学对通识教育的探索起始于20世纪80年代。时任校长苏步青主张“理工科的学生也要学点文史知识”，倡导培养全才[6]。继任校长谢希德提出要借鉴国际先进的本科生培养经验，试行“通才教育”，可以说，复旦大学具有通识教育的传统。2005年9月，复旦学院正式成立，率先在国内实质性地推进通识教育改革。

通识教育是以人为本的全面素质教育。复旦希望通过通识教育，传递科学与人文的精神，培养具有完全人格的学生，使学生能够领悟不同的文化和思维方式，养成独立思考和独立探索的习惯，对自然和社会有更高境界的把握。复旦学院经过几年建设，已经形成了以核心课程为主轴，以住宿书院制和导师制为辅翼的通识教育体系，促进了本科人才培养质量的提升。

1.組织设置。为推进通识教育核心课程建设，复旦大学于2012年10月25日成立了通识教育课程体系建设工作小组。该小组的任务是：围绕复旦大学人才培养目标和通识教育理念，调整、完善目前通识教育核心课程结构，形成未来通识教育核心课程体系建设的总体结构；从理念、课程建设要求、配套政策和机制等方面提出该总体结构深化落实中的框架性意见。

2.课程设置。课程是教育的核心，通识教育课程是实现通识教育理念的有效载体。住宿书院式通识教育离不开课程建设，复旦在成立复旦学院之初便十分重视通识教育课程体系的设置，积极参与通识教育课程体系的研究。当然，复旦学院早期的通识教育课程设置主要沿用了学校原来的综合教育和文理基础教育课程，这也是全国大多数高校开展通识教育的普遍模式。

为适应复旦大学书院制改革的需要，复旦学院依托复旦大学强大的师资在全校范围内多次组织专家对通识教育核心课程建设进行研讨，构建符合书院制特点的通识教育课程体系，最终于2006年确立了以文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、社会发展与当代中国、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术审美与情志表达为主体的核心课程体系。

为确保核心课程的质量，所有核心课程由校内各单位依据复旦学院提供的“通识教育核心课程教学大纲”的要求组织教师设计编写，并经过复旦学院的合格性筛选而确定。现在复旦大学的通识教育已有2 200门、4 200门次课程，平均3.7个学生就有1门次的课程，学生拥有相当大的选择空间。

除通识教育核心课程之外，四大板块综合教育课程、文理基础平台课程，加上国家规定的公共必修课程和复旦学院非课程形式的书院通识课程计划，共同构成了复旦现行的通识教育课程体系。

3.整体评价。伯顿·克拉克曾说，“高等学校的一个独特的特征是，它们把科学和学问设想为处理最终无穷无尽的任务——它们从事一个不停的探究过程”[7]。把探究和学习结合起来或者说探究性学习是复旦学院通识教育的重要特征。学生通过和导师一起对经典名著课程进行研讨性学习，在交流、探索中掌握原著，使理性思维得到训练。这种方式实现了把课堂变成探究的场所。此外，复旦学院通识教育的另一亮点是实行书院制管理模式改革。书院制管理模式作为通识教育的重要实践载体，以“读书、修身”为书院的价值核心，通过建设一种富有新意的书院生活模式，把复旦大学通识教育的理念落实到日常生活中去。

（二）香港中文大学

香港中文大学具有通识教育的一贯传统。香港中文大学的通识教育，既吸收了西方文化的“博雅教育”，又继承了中国文化的“人文精神”，这不同于一般大学的纯粹模仿西方制度。香港中文大学的通识课程由大学通识课程、学院通识课程和书院通识课程三大部分构成，其实施过程由香港中文大学通识教育部牵头，大学、学院、书院、学系以及不同背景的师生多方参与。经过四十多年的实践探索，香港中文大学形成了较为典型的通识教育的“中大模式”。

1.发展历程。香港中文大学从创校书院开设的通识教育课程至今，其通识教育大致经历了四个发展阶段：1）书院为本的通识教育时期（1963年～1986年）；2）书院通识课程与大学“七范围的通识课程”并重时期（1986年～1991年）；3）灵活学分制与“三范围”通识课程时期（1991年之后）；4）全面课程检讨与“四范围通识课程”时期（2002年之后）[8]。

从四个发展阶段看，香港中文大学早期的通识教育以书院为本，通识教育与书院生活以及书院气氛紧密相连，主要反映书院的办学精神与教育理想，各书院发展出各具本院风格的通识教育模式。到了中期，书院与大学学系在通识教育的实施责权方面有了合理分工，学校成立了通识教育办公室作为专门的通识教育管理机构负责通识课程开展。到了后期，逐步形成“大学必修”“学院通识”“大学选修”“书院选修”四者并举的“中大通识课程模式”，通识教育理念更明确，管理更加规范完善，并且始终保持着对中华文明高度的传承性。

2.课程概况。香港中文大学各书院开设的通识教育课程类型多样，修读要求也不尽相同，体现出各所属书院人才培养目标的差异性特点。香港中文大学各书院的通识教育课程开设情况如下表所示：

3.课程简评。香港中文大学的本科课程由主修课程、通识课程、副修/选修课程以及体育课程四个部分组成。通识教育是大学本科课程体系的重要一环，旨在推行均衡教育，让学生接触主修课程以外的知识，理解不同学科之间的关联，建立判断力、价值观及独立思考的能力。总体而言，香港中文大学的通识教育包括“大学通识”及“书院通识”，两者相辅相成。“大学通识”专注智性的、学术的追求，提供200多门题材广泛的通识科目供学生选修；“书院通识”则提供学生为本的生活教育，各成员书院从其书院精神及传统出发，为学生提供各具特色的书院通识课程、书院生活和活动，对学生作心智上的熏陶。

四、现代大学书院如何实施通识教育制度？

“人的全面发展”是我国教育方针的核心内容。如果从教育方针的基本价值取向分析，我们追求的应该是建立一种人的全面发展的教育模式，这种教育模式应该是理性主义与功利主义相结合的价值观。但是，在当前的教育实践中，教育指导思想仍然过分强调社会本位的功利主义价值观，忽视对个性发展需求的有效引导，教育的工具主义倾向明显。在功利主义价值观的影响下，通识教育成为专业教育的点缀，在课程体系中处于边缘地位，不少大学的通识教育课程成了学生“混学分”的“鸡肋”课程。

开展通识教育是现代大学书院成立的重要考量，也是现代大学书院建设的重要目标。很多高校在书院制改革的制度设计中尽管没有明确提出通识教育这个概念，但是事实上全面人才培养也是通识教育的重要目标之一。因此，解决当前通识教育课程存在的问题，从大学书院制建设的视角深化通识教育尤为关键和必要。

（一）现代大学书院的通识教育应自觉与大学本科教育宗旨相一致

通识教育是包含在大学教育理念中的。因此，通识教育的目标应该与大学的宗旨相一致。不管是研究型大学、教学型大学还是普通的文理学院，大学本科教育都有一些重要的教育目标。德雷克·博克认为美国本科教育的目标是：表达能力、批判性思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养、广泛的兴趣、为就业做准备[9]。显然，在这些能力中，关于知识本身的能力很少，大多数关乎学生的素质和技能。这对本科教育的培养目标做了生动注解。

大学实行通识教育有不同的实践路径。从组织模式变革的角度看，实行书院制改革的路径更加具有制度变革的意义。复旦大学于2012年在全校推行书院制改革，全体新生入住复旦学院的四大书院，在一年级学生中实行大平台的通识教育。西安交大和汕头大学等高校也实行了类似的书院制改革，尽管具体形式不完全相同，但是都要求书院在专业学院之外承担起除专业教学以外的学生课外教育的重任。这些高校本科人才培养模式改革的探索，试图改变“对人的全面发展的忽视、对人的生动活泼个性的忽视”等不科学的本科教育观，并以此扭转“本科教育变成知识教育、专业教育、就业教育”的不良倾向。无疑，这种组织模式变革打破了传统的将通识教育作为一个单一的知识体系进行灌输的理念，通过赋予通识教育具体的实践形式和实施载体，把通识教育的目标、理念落实到日常生活中去，是实现通识教育的可行路径，具有重要的制度创新意义。

（二）大学书院的通识教育要自觉吸收中国传统文化的精华

我国自“五四”以来，新文化运动蓬勃发展，对传统文化进行了批判性改造，在这个改造过程中，新旧文化的界限过于鲜明对立，导致中国传统与现代的断裂。

全球化也对我国传统文化带来各种冲击。中国文明面对全球化浪潮，由于依附性的存在，造成我国本土文化认同薄弱或流失，使学生失去文化根基。此外，全球化又受到信息化的冲击。人们把注意力更多地放在当代，它使得所有文明的历史维度、深度统统消失，整个世界变得日益空洞化、碎片化[10]。这些都要求我们思考：如何重建我们自己的文化主体性？通识教育能否作为解决这个问题的途径？

为此，甘阳教授提出“中西拉开距离，中西文化两端深入”作为通识教育实施的一个重要原则。这一原则的意思是，一方面以中西文明两面作为主干，另一方面以经典文本阅读为中心。“要拉开时间的长度，扩展时间的距离，来抵消空间感的被缩短。大学的人文通识教育应该强调中国和西方两边的古典和经典。也就是以古典来抵消过分的当代性，以古典文化的深度和长度来抵消过分当代化的庸俗性和浅薄性。假如有这样一个可能的话，或许会有利于重建一个比较长的历史文明视野。”[11]甘阳教授是从古典对现代性抵消的角度看待中西文化的融合。

顺着甘阳教授的思路，当前通识教育的改革路径从务实角度上看应从人文科学、社会科学入手，注重于中外名著阅读及名著阅读的各种变式，通过传统文化积淀消除现代性，丰富我们的内心世界。关于这一点，当前不少大学的书院制改革正是按照这个思路进行的，比如汕头大学至诚书院将传统文化教育放在了书院建设的核心地位。

（三）大学书院的通识教育要始终坚持以人为本

“教育是幫助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任”[12]。“教育的理想是在发展整个的人格”[13]。教育的本质是培养健全的人。从这一意义看，本然的教育应该是通识教育。大学教育应该以通识教育为主要取向，特别是在高等教育已经进入大众化的背景下，高等教育的人才培养理念需要适应形势发展的需要。

然而，在教育实践中，我们常常陷入一个两难的困境：大学教育到底是功能优先还是以人为本？所谓功能优先，就是实现其最大的使用价值。无疑，大学作为一个社会机构，具有人才培养的基本功能。学生从校园走上社会，也必然要履行社会个体对社会的责任。但是，教育具有功用性目标却不能以功用性为导向，功用性不是教育的根本目的。如果大学在教育的过程中，贯彻功能优先的原则，以培养学生“是否有用”为目的，就会掩盖教育的根本目的，甚至违背教育的本质。“与专业教育旨在培养学生的某种职业能力不同，通识教育蕴含着社会赖以存在的共同知识与共同价值观，旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。”[14]大学教育培养人才，希望学生能够经世致用、实现科技强国，但是不能在培养的过程中，只见“才”，不见“人”，只有专业、没有素养，只有知识、没有思想。如此教育模式培养的学生，很难具有思维创新和探索新知的能力，更不会去思考人类社会存在的普遍性问题。

参考文献

[1] 黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].武汉：华中师范大学出版社，2001：27.

[2] 李曼丽，林小英.后工业时代的通识教育实践[M].北京：民族出版社，2003：23-25.

[3] 哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].北京：北京大学出版社，2010：40.

[4] 潘懋元，刘海峰.中国近代教育史资料汇编：高等教育[M].上海：上海教育出版社，1993：394.

[5] 梅贻琦.大学一解[J].清华学报.1941年第十三卷第一期.

[6] 何毅.苏步青对复旦大学通识教育的早期探索[J].教育与考试，2013（3）：62-67.

[7] [美]伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].杭州：浙江教育出版社，2001：19.

[8] 徐丹.香港中文大学与江苏大学通识教育比较研究[D].江苏大学硕士学位论文，2009：15-19.

[9] [美]德雷克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯，梁爽，陈琼琼，译.上海：华东师范大学出版社，2008：40-48.

[10] 黄俊杰.全球化时代的大学通识教育[M].北京：北京大学出版社，2006：25.

[11] 甘阳.通三统[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2007：76.