大学新兴通识教育论文

[摘要]通识教育近年来不断受到国内外高校和教育主管部门的重视，但是地方本科院校对通识教育的态度及落实情况却令人担忧。为此，文章针对当前通识教育的内涵和现状，对地方高校实施通识教育培养“全才”“优才”等方面的意义进行了阐述，并对通识教育与传统教育观念的冲突、现行教育实践与通识教育理念有差距等现存的问题进行了探讨。下面是小编整理的《大学新兴通识教育论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

大学新兴通识教育论文 篇1：

论工科院校通识教育发展的困境与对策

摘 要：从20世纪90年代始，经过二十多年的努力，我国工科院校的通识教育取得了重大突破。受制于现行教育体制和通识教育理念，各个学校在推行通识教育的过程中或多或少都遇到一些困境。如何解决这些困境，成为实现21世纪高校育人目标的重要条件。

关键词：工科院校；通识教育；困境；对策

从20世纪90年代开始，我国的高等教育开始进行结构性的调整与转型，素质教育或通识教育逐渐蔚为大学本科教育的主流，以人文教育为核心的高等教育模式逐渐形成。在此新浪潮中，以工科教育为主的高校，对于人文教育的要求更为迫切。经过二十多年的努力追寻，许多工科院校在“通识教育”的推行过程中取得了重大进展，获得了相应的成就，“通识教育”已成为教学计划的重要组成部分。不可否认，因为对“通识”理念的认识，以及目前许多高校单纯的功能主义教学体制与通识教育之间的冲突，使得通识教育在发展中面临着困境。能否顺利解决，将直接影响通识教育的发展，影响工科大学前进的步伐。

一、工科院校通识教育发展概况

究竟什么是“通识教育”？“所谓通识教育，其目的在于使民主国之国民能对于选人、择业知所取舍。在现时专门技术时代，一人不能无所不精，必须依赖专家。通识教育不能使人为良医、大律师，但能使人与医生、律师接谈以后，知其良莠”[1]。早在20世纪中期，著名教育家竺可桢先生就已对大学通识教育有了明确的认知。

半个世纪后，当通识教育在各类工科院校开展二十余年，大家对于通识教育有了如下几种判断：一是通识教育即通才教育，培养专门知识为基础的通才；二是通识教育即文化素质教育，主张在专业教育之外提高学生的综合素质教育；三是通识教育即全人教育，就是培养全面发展的、有知识、有教养的人；四是将通识教育等同于一般教育与普通教育。这在一定程度上反映出工科类院校通识教育理念的差异。

基于不同的通识教育理念，在办学过程中就出现明显的差异。

第一，有的工科院校把通识课程看做“只是教学计划之外附加的一些东西，甚至成为课外活动的代名词。”[2]仅仅是为了满足“专业课”之外，扩大学生兴趣和知识面的课程。

第二，有的工科院校主张实施“通识教育基础上的宽口径专业教育”。这类工科院校将通识教育作为大学教育体制。认为通识教育基础既包括自然科学基础，也包括人文社会科学基础；既包括基础理论和基本知识传授，也包括基本能力和基本素质的培养。

第三，还有一部分工科院校主张大学教育的“统一性”。在高等教育中必须确立“通专结合”的理念。在教学过程中体现科学与人文的融合，重视“为人”与“为学”的并进。

第四，主张通识教育是贯通各类知识，培养融通的思维与广阔的视野，并将其贯通于全部的大学教育中。在通识教育的全过程中，始终以完整人格、高尚情操、坚强意志的人文教育理念及跨学科、跨领域、跨文化学习与研究能力的提升贯穿其中，作为工科院校通识教育的核心价值观。

二、面临的困境

正是对通识教育认知的不同，各类工科院校在对课程设置、办学条件、师资配比、评价体系、保障设置等方面均有较大的差异。从整体上看，目前我国工科类院校在通识教育课程的建设和发展中普遍面临着一些困境。

（一）师资短缺

工科类院校缺乏跨学科的教师，通识教育师资紧缺现象严重，已成为阻碍通识教育发展的瓶颈。造成这种局面的因素是多元的。

1.现有教师的知识结构与通识理念存在很大偏差。目前，在各类工科院校中担任通识课程主讲的教师，其本身的知识结构存在很大的问题。大部分都是在原有专才教育体制下培养出来的人，知识结构单一，对通识教育理解不清，更妄提开展通识教育。这类教师与能够顺利展开通识教育的师资有着相当大的距离。而由他们所开设的通识课，往往专注于自己的学术专长，单纯地在所学专业和研究领域的基础上进行量化的压缩，变成通识教育的基本内容，无法开设出跨学科、跨领域、跨专业、文理渗透的高质量通识教育课程，无法给予学生综合性强的教育。

2.当前的功利主义之风在校园颇为盛行，在很大程度上影响和制约着教师在新兴跨学科领域的发展，继而不利于通识教育的开展。国内大多数高校，不论是担任通识课程还是专业课程的教师，其评价体系基本一致，即教师的科研能力，如发表论文的数量、发表文章所载刊物的级别、专著的数量、课题的等级、承担的项目数以及学术奖项等，使得几乎每一位教师都把专业作为自己安身立命的根本，授课，尤其是讲授通识课程，不过是为了满足工作量而采取的手段，甚至在部分教师眼中，为了讲好这类通识课程而花费精力，占用能为他们创造经济效益、学术成果的时间，更加不值得。因此，不少教师对通识课程没有兴趣，不愿意加入到建设通识课程的队伍当中。

3.讲授过通识教育课程的教师都有这样一个共识：难。面对全校不同专业领域的学生，仅凭一己之力开设具有真正通识意义的课程其本身就充满挑战。不管是课前的备课还是课后的总结，都要投入大量的精力，且尚不能取得理想的效果。而现在大多数工科院校缺乏一个得体的措施或机制，能将各个不同专业学科的教师整合起来，构建一支专门的通识教育团队，进行规范操作。

（二）学分制的限制

“学分制”是我国绝大部分高校教学管理的主要手段。从学分比例上看，我国大部分工科院校通识教育课程已占到总学分的1/4—1/2，由此可判定通识教育在大学本科教育中所占据的重要地位。但是，深入分析通识教育课程可以看到，这类通识教育包含两大部分：公共必修课和公共选修课。其中公共必修课占据大部分的学分，包括思想政治教育（“两课”）、外语、计算机、数、理、化、军训等。这类国家明文规定的必修课程，着意培养学生的政治素质、基本技能和基础知识，却相对弱化了对学生的人文关怀。由高校自主设计的通识课程放在公共选修课中，这一部分课程所占学分仅为6分—16分不等。学生在大学四年中，仅仅接触到3门—12门通识教育课程。在此教学管理体系下，欠缺规划的3门课程能对学生整个的知识结构产生多大影响？通识教育的目的又如何得到保障？

不仅如此，在学分制的引导下，学生对大学教育的认知产生了很大的偏差，在选课过程中不考虑自己的学术兴趣，不考虑课程的优良，不考虑课程是否能对自己知识结构有所补充与拓展，而是关注课程的学分比重，关注课程的难易程度，关注教师要求的宽松与否。通识课程成为边缘性、可有可无、为了修满学分的“拿分课”。这种实际情况使得有些高校即使开设出部分高质量的通识教育课程，在选课中也不能受到学生的重视，或者在大学本科教学环节中达不到理想的效果。

（三）社会功利主义倾向的浸润

“国家为什么要投入大量经费来培植大学生？为的是大学生将来能做社会上各行业的领袖。在这困难严重时，更希望有百折不挠、坚强刚果的大学生来领导民众，做社会的砥柱”[3]。但是，在今天功利主义盛行的社会中，象牙塔中的学生也不可避免地受到了影响。大多数学生踏入高校的大门，就是为了将来能从事较好的职业，能赢得较高的市场回报。而大学生就业难等一系列现实问题，促使学生在求学过程中带有极强的实用主义理念，要学习“有用”的知识。

在当今科技高速发展、信息爆炸的时代里，人的知识结构、技能结构经常处于变化之中，需要不断地更新与扩充知识，因此，学生首要掌握的是学习能力。在大学四年本科学习过程中，不能仅仅满足于专业知识的获取，而是要培养适应社会瞬息万变的能力，学习独立思考、阅读、学习的能力，培养创造性思维、开拓创新的能力，这才是能使学生毕业后更好工作、学习、生活的知识。这类知识不仅存在于专业教育当中，更多地出现在通识教育之中。虽然通识教育不可能产生立竿见影的效果，但是正如密西根大学原校长詹姆斯·杜德斯达博士所说：“（通识教育）它的实现也极具挑战性，但这难以捉摸的通识教育的目标可能依然是使学生为终身学习和变化的世界做好准备的最好途径。”[4]

（四）传统教学模式的制约

目前工科院校通识教育课程的教学模式，有着明显的缺陷。比如：大部分院校通识课都采用大班授课方式，形成教师一言堂的既定模式；偶然穿插课堂讨论、课外考察等方式，亦大都流于形式。通识教育是激发学生自主学习的能力，使之“有明辨是非、静观得失、缜密思虑、不肯盲从的习惯；然后在学时方不致害己害人，出而立身处世，方能不负所学。大学生不应如中学生时代之头脑比较简单，后者常赖被动的指示，而必须注意其精神的修养，俾能对一切事物有精细的观察，慎重的考虑，自动的取舍之能力。我们固不肯为传统的不合理习惯所拘束，尤不应被一时感情所冲动，被社会不健全潮流所转移，或者受少数人利用”[5]。显然，从这一角度理解，大班授课是绝不适合通识教育发展的。在一二百个学生组成的大讲堂里，一个教师岂能在短短几周时间里认识他们、了解他们、熟悉他们，继而因材施教。无法选择有针对性的教学模式，教学效果就值得商榷。

另外，学校对选修课考核要求相对放松，往往以论文或作业作为最终的考核方式，师生双方都是应付了事，学生只要交论文或作业，无论水平高低都能拿到学分，通过率往往接近或等于100%，这在一定程度上也影响了教学效果。

三、对策与建议

在通识教育深入开展后，我们要做的是去掉外在形式的模仿，真真正正地将通识教育精神贯彻到实处。

（一）在课程设置上，建立通识系列课程或核心课程，彻底改变通识课程是“餐后茶点”的地位

师资结构尚不完善的工科类院校可以尝试开展通识系列课程，由每位教师根据自己的专长，开设具有跨学科意义的学术前沿课程，组建系列课程。这些系列课程分历史、文学、文化、艺术等几大门类，要求学生所修通识课程中的2/3必须集中在某一门类，剩余1/3可以自由选择。这样做能避免出现理工科类学生在修通识课时，遍地开花，文学、艺术、文化、历史都有涉及，最后好像懂点人文艺术，但又不甚其解的尴尬境地。

在已具备专门通识教育机构的工科类高校，可以借鉴走在通识教育先列的美国院校经验，开设高质量的通识核心课程，并把其纳入到本科教育必修课程。例如，开展通识教育卓有成效的美国芝加哥大学，其通识教育核心课程占据学生大学期间修习总课程数的一半，涵盖六大领域，总计21门。其中人文社会科学13门，数理和自然科学8门。这21门课程的要求都非常严格，每一个在校学生在本科前两年必须修满这21门核心课程，才有可能在大三、大四进行专业学习。又如，美国哈佛大学规定本科共有35门课程，其中通识教育核心课程为8至10门课程，涵盖七大领域：外国文化、历史研究、文学和艺术、道德思考、社会分析、定量推论、自然科学。学生必须修满“核心课程”的学分方能毕业。

不管是建设通识系列课程还是核心课程，都要依据现有教育资源，实现有重点的整合。既能在教学环节上取得最大收益，同时又能打破目前普遍存在的形式主义通识教育局面。

（二）鉴于目前工科院校通识教育师资队伍中普遍存在的知识结构不合理情况，要积极采取措施改进和弥补

例如，根据通识课程设置的需要，储备人才，不定期组织现有教师团队培训、进修。课程设置能否取得应有的效果，一个关键环节在于实施者的素质高低。因此，提高高校通识教育教师素质至关重要。当然，师资队伍的建设并非短期就能实现，因此，在现有条件下，可以争取高校之间的资源共享和互补。近几年，国内的网络教育机构加大了通识教育课程的开发力度，将国内知名教授所开设的通识课制成网络课程，这些系列课程解决了师资缺乏的工科院校通识课程紧缺的燃眉之急。

（三）在教学环节上进行改革

在通识教育中，教师“满堂灌”、“一言堂”的做法显然不合时宜。为此，可以借鉴国外高校开展通识教育的教学方式，引入小班教学，教师要关注每一位学生，激励学生，增加教学互动。例如，可在每次课上布置相应的课后思考题、讨论题，要求学生分组准备，下次课上以组为单位，进行汇报。每门课规定一定数量的课外阅读，要求学生在课程结束前至少交三次读书心得。课程的考核将与课堂讨论、读书心得和最后的考试相挂钩，这样大大增加了通识课程教学的强度。对于教师来说，需要研究不同于专业课程的讲授方法，使通识课程走得更远、更规范；对学生而言，通识课程再不是一个“混学分”的场所，它甚至比专业学习更加需要投入。

（四）营造人文环境浓郁的校园文化氛围

在当前“功利主义、实用主义、专业主义、惟科学主义、惟技术主义、惟市场主义”[6]充斥校园，冲击大学教育时，良好的人文环境对开展大学通识教育有着重要影响。我们应该反思大学教育的目的究竟是什么，尤其是一直以来以推进专业化教育为己任的工科类院校，更加需要深入考量本科教育的意义。大学不是产业，知识不是货币，教学的目的也不是让学生在今后的社会生活中用知识来兑现市场价值。大学教育融精英教育、超越性教育、通识教育为一炉的理想教育模式从来未曾改变过。如果说，在市场化、商业化、功利化占据重要地位的现代社会中，以职业和就业为导向的高校教育是为了适应社会发展需要的话，那么，我们应该更加全面、高效地推进通识教育。通识教育不仅不能和专业知识的学习相冲突，而且能促进专业的学习，增强学生学习的能力，通过统整的知识来培养健全的人格，使之成为健全的人。只有这样，才能使大学生在跨出大学门槛之后，依然成为竞争强烈的现代社会中的佼佼者。

综上所述，就目前国内工科类院校通识教育开展的情况而言，尚有许多亟待解决的问题，实践真正意义上的通识教育，将任重而道远。

参考文献：

[1]竺可桢.竺可桢日记：第2册[M].上海：上海科技教育出

版社，2010：888.

[2]黄明东，冯惠敏.通识教育——我国高等教育改革的新

方向[J].高等教育研究，2003，（4）.

[3]竺可桢.大学生之责任[J].台北：浙大校友会印行出版，

1985：62.

[4][美]詹姆斯·杜德斯达；刘彤，屈书杰，刘向等译.二十一

世纪的大学[M].北京：北京大学出版社，2005：66.

[5]竺可桢.大学教育之主要方针[J].国立浙江大学校刊，

1936，（248）.

[6]甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式[J].北京大学

教育评论，2006，（7）.

作者：陈欣

大学新兴通识教育论文 篇2：

地方本科院校实施通识教育的探索

[摘要]通识教育近年来不断受到国内外高校和教育主管部门的重视，但是地方本科院校对通识教育的态度及落实情况却令人担忧。为此，文章针对当前通识教育的内涵和现状，对地方高校实施通识教育培养“全才”“优才”等方面的意义进行了阐述，并对通识教育与传统教育观念的冲突、现行教育实践与通识教育理念有差距等现存的问题进行了探讨。

[关键词]通识教育 地方高校 问题

一、通识教育的内涵与现状

一般都认为“通识教育”是为弥补专业教育之不足，强调大学教育的“厚基础、宽口径”，为培养“通才”而实施的文理交叉式教育。就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业、非职业性教育。就目的而言，通识教育旨在培养健全的个人和自由社会中健全的公民，培养远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才。就内容而言，通识教育是关于生活各领域的知识和技能的教育，是一种广泛的、非专业性的、非功利的基本知识技能和态度的教育。

通识教育早在90多年前美国哥伦比亚大学的教育改革中已现端倪，70年前哈佛大学校长科南特组织撰写了《自由社会中的通识教育》（又称“红皮书”），第一次系统深入地论述了通识教育，并开始实施“通识教育计划”。至今，哈佛、斯坦福、芝加哥等著名大学的通识教育课的学分都占总学分的35%以上，有的甚至超过50%。在中国，20世纪初清华大学校长梅贻琦先生提出“通识教育”理念，他说：“通识，一般生活之准备也;专识，特种事业之准备也;通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也。信如此论，则通识为本，而专识为末，……社会所需要者，通才为大，而专家次之。”①在他看来，生活大于专业，事业不过是人生的一部分。

近年来，通识教育已成为中国高等教育的热门话题。1995年，国家教委组织开展高等学校文化素质教育试点工作，并决定在北京大学、清华大学、华中理工大学等52所院校开展大学生素质教育试点工作，拉开了“通识教育”的大幕。1998年，教育部出台了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，1999年，由国务院正式出台了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，把全面实施素质教育提到了国家行政命令的高度，要求各级教育部门都要贯穿素质教育，并把全面推进素质教育，为培养适应21世纪现代化建设需求的全面发展的人才作为系统工作，其施行事关全局、影响深远、涉及面广。2006年，教育部又出台了《全国高等学校公共艺术教育课程指导方案》，要求全国高校都要开设艺术类通识课。近十几年，国内不少大学纷纷推出了本科教改方案和通识教育课程体系，如复旦大学设立的“复旦学院”，大学新生入学后不分专业院系，统一进入“复旦学院”学习基础课程，开展通识类基础教育，大二再根据学生志愿到相应院系进行专业学习。

我国高校实施通识教育的类型，一是在原来专业教育的基础上进行扩大，实施“1+3”或“2+2”模式，即前一年或两年不分专业，进行宽口径的基础课教育，后面再选择专业。 二是开设一定范围的通识教育课程，分全校必修课和文化素质选修课，学生必选一些固定的通识课程，如政治理论、计算机、大学英语，还要任选人文素质课程，如艺术鉴赏、国学经典、应用写作等，这类教育模式最为普遍。三是实施完全学分制模式，学生在规定的范围内选修课程，修满学分即可毕业。如湖南大学2006年为推行“以通才教育为目标，文理教育为特色”而实施的大文、大理两类学科，让学生自主选择课程。

实施通识教育较早的美国有四种模式，一是“分布必修”型。规定学生必须修习的学科领域以及各领域内至少应修习的课程门数，领域较广泛，涉及多学科交融，学生自选学习内容，1976年的一项调查就表明已有大约85%的美国高校在实施该教学计划。二是最早由哥伦比亚大学提出的“名著课程”型。学校每年规定一定范围的名著让学生广泛阅读讨论，没有主修要求，是很自由的通识教育。三是20世纪70年代末开始大量出现的实践类“核心课程”。学校主张学生学习掌握几种基本知识和能力，仍自由选择其他大量课程。四是完全的“自由选修”型。学生根据自己的兴趣，制订属于自己的通识教育计划。

尽管“通识教育”在国内外众多高校中已有不同程度的实施，但是其在我国大多数地方高校的推广还很不够。大多数地方本科高校还热衷于培养“专才”，为紧密结合地方经济社会发展而培养最直接的“应用型”人才。在当代大学教育发展进程中，地方本科院校如何处理好培养通才与专才的关系颇值得研究。

二、地方本科院校实施通识教育的意义

1.通识教育是大学教育的灵魂。大学教育不仅是某一种技能（动手能力）的教育，而应是一种“全人”教育，是成人教育、成才教育，它必须由知识教育走向情感教育、道德教育、人性教育。有许多人认为重点大学是研究型高校，应培养科研能力和创新能力较强、综合素养较高的人才，其实施通识教育的意义很明显。地方高校要面向地方经济社会发展及各行业的需求，培养出来的学生应具有较扎实的职业技能，应培养“应用型人才”。这种定位从学校眼前发展与毕业生就业趋向来说，尚有道理。

但是，我们不能为了让学生找到好工作就完全忽视大学的本质。大学教育的灵魂是培养健全人格、德智体全面发展的“全人”，不仅仅是技能教育，否则大学教育和职业教育就无区别。地方高校虽在省会及以下城市，但培养人才的眼光应着眼于全社会。历来各地方高校毕业生的就业地域广泛，也并不都从事与专业对口的工作。有调查显示，一生都能从事与所学专业对口的工作的人在30%以下。社会在快速发展，各职业岗位对人才的需求在不断变化，只为某一行业培养技能型人才的教育模式受到了很大挑战。地方本科院校是现代意义上的大学，实施通识教育是现代大学教育的职责所在。

2.开展通识教育是培养“全才”的好方式。多年的应试教育使当代大学生的知识结构略显畸形，通识教育是促进学生全面学习，实现知识平衡发展的良好方式。当前的大学生普遍缺乏社会常识，缺乏本专业以外的多学科知识，缺乏应有的人伦情感，如果学生在大学阶段还不能弥补其缺陷，那学生以后的人生发展将受影响。复旦大学校长杨玉良先生在2014级新生入学典礼上讲，过度的专业化教育等于“自弃”，“大学不能沦为职业培训所”，“纯粹的专业知识学习，并不能保证学生真正能学好专业，有时反而会扼杀学生的文化生活和专业精神的基础”。②大学通识教育可以培养“全才式”的学生，可以及时补救应试教育的弊病。

3.通识教育是当代大学培养“优才”的有效手段。常有人感叹当代大学培养不出大师，原因在于其所培养的学生过于专业化，思维固化，缺乏各学科知识的融会贯通。很多大学者认为各学科知识可以互相补充，互相促进，“艺术与科学”“人文知识与科学”都是密不可分而又互相促进的。多学科知识和多面思维的能力是成就大师的基础，开展通识教育，掌握多学科知识与方法，实现多学科知识的融会贯通，这才是优秀人才脱颖而出的有效手段和最佳途径。

4.通识教育是建设学习型社会、创新型社会及和谐社会的好途径。实施通识教育，可以培养具有进取精神、创新精神，且具备全方位适应能力的社会通才，可以适应当前就业体制改革的要求，可以应对频繁更换职业的现状，可以矫正高等教育培养片面人才的问题。全球化背景下出现的一系列社会、环境、价值观问题，不是单靠科技力量就能解决的，只有在通识教育理念下，塑造出具备科学知识与人文知识，且理性思考与实践行动全面发展的人，才能真正解决这些新问题，才能真正实现人的主体能力现实化，才能更好地建设社会主义和谐社会。

三、地方高校实施通识教育的问题分析

1.传统教育与通识教育观念冲突，通识教育被全面认可的程度及实施的力度有待提升。半个多世纪以来，我国一直采用专业细化的教育模式，许多高校几十年来都是专业院校，学科专业划分很细，专业化程度很高，还固执于“办大学要为社会培养急需的应用型人才”的理念，社会需要哪类人才，学校就立即申办相关专业，以培养对口人才。社会发展速度不断加快，各新兴行业不断出现，很多学校申办新专业的节奏不断加快，常常出现学习新专业的学生临近毕业时，社会又不需求该专业人才的情况，或者一个新办专业没几年就变成就业“红牌”专业的情况，这都是办学急功近利导致的结果。

近十多年来，川渝两地一批地方本科院校都明确提出要为地方（成都市、三峡库区等）经济建设服务，培养地方经济社会所需的应用型人才，学校还专门组织师生进行教育观念及办学定位大讨论，认为“地方性、应用型”才是地方高校办学的根本理念。从学生就业或学校短期发展来看，这固然有其合理性，但这显然有职业性大学教育理念的影子。这种传统大学教育理念深入地方高校教师和管理者的思想，他们都认为如果毕业生职业技能不强，不能立即发挥专业人才作用，大学教育的社会功能就不能实现，这些观念都阻碍了通识教育在高校的实施。

另外，一些高校把通识教育狭义地理解为通识课程，并将其与专业教育对立起来，认为通识教育只是帮助学生增加更多的知识，所以随便增开一些艺术类课程，或者让各学院随便派出一些专业教师，将专业课程简化概述，让其他专业的学生了解一下相关知识。

在这些错误思想观念的影响下，大部分学校仍然被“专业教育”理念左右，只有少数重点院校开始实施“X+Y”模式的大专业教育或分模块实施“素质教育”。而在“素质教育”模式下，很多学校的通识课程体系设置欠佳，偏重于政治思想课和个别技能课，文化、科学、艺术素养上的课程偏少，且搭配欠合理。

2.现行教育实践与通识教育理念还有差距。第一，长期以来的大学专业教育模式使学校和学生面对新的通识教育理念时还有些难以适从。从学校方看，“为社会培养职业性人才”这个指挥棒使学校无论在办学理念、管理理念还是制订人才培养方案等方面都难以很快转变。学生方面，“进大学就是要学到本领，为将来的职业打好基础”这个观念根深蒂固，“专业至上”的观念使学生重专业课，轻基础课，当然也会轻视与所学专业联系不紧密的通识课，学生对通识教育课程的选择随意，哪门课轻松好过就选哪门课，一切以考试过关拿到选修学分为目的，所以通识教育难以达到应有效果。

第二，教学管理欠缺。很多学校对通识教育的认识还比较表面，在通识教育教学管理上仍沿袭专业教育管理模式，存在很多有待商榷的地方。比如，没有专门的通识教育管理机构，通识课程设置只是教务处庞杂的教学管理中的一个细小分支，教务管理部门随便把相关课程分摊给几个专业相关学院去承担，或任由全校教师向教务处申报开设任选课，教学考评、教学管理更是应付了事。课程考核落不到实处，教师应付课时，学生应付学分，通识教育的教学效果当然不尽如人意。

第三，课程设置的不合理。一是“学科中心”化，课程设置始终围绕专业、学科进行，通识课自然也就被边缘化了。二是专业课程过多，基础课程过少。在制订专业人才培养计划和进行课程设置时，重专业轻基础的理念使基础课始终被挤压。三是大量的必修课挤占了选修课的数量。看似各校开出的选修课多达数百门，但学生往往只能选择5门以下（多为2～4门），这样“百里挑一”，学生很难做出选择，通过两三门课程的学习当然也不能达到通识教育的目的。四是一些课程内容陈旧，选修课任由各院系随便开几门应付，许多课程只能上成“概论”课，课时极其有限，课程内容简单陈旧。五是任由各院系开课导致文理分隔，即使学生选修一两门课，其知识面仍然狭窄孤立。

第四，教学条件欠缺。一是通识教育师资队伍配置欠佳，要么降低一些专业课的要求，将专业课变为通识课;要么因人设课，只开教师能上的课，根本不考虑课程体系的科学性。二是欠缺通识教学场地和实践教学设备。学校首先满足专业实验室和设备，通识教育课程往往没有像样的设备，比如自然科学通论、音乐、美术、影视等通识课程，学生人数多，课时少，教学条件远比不上专业课程的教学条件。

第五，课堂教学模式陈旧、单一。通识课程的选课人数多、课时少、师资配备差、教学设备差等多种原因导致课程教学模式单调陈旧，教师面对“挤挤一堂”的学生，很难开展课堂互动、课堂分组讨论等;加之教学设备条件差，课时偏少，内容偏多，所以教师只好选择基本的陈旧的教学内容，只能主要采用单向性的、填鸭式的教学方式。

上述问题是目前地方高校在实施通识教育时较突出的问题，希望能引起管理者的注意，并给予重视，把通识教育放到“大学教育之灵魂”的高度，转变办学理念，围绕通识教育的“全人”教育核心，改善教学条件，改革课程体系，狠抓通识教育的管理与落实，分清地方综合性本科高校和职业院校在办学理念上的不同，各施其能，实现现代大学教育应有的人才培养目标。

[注释]

①王虹.浅论梅贻琦通才教育思想的文化取向[J].肇庆学院学报，2008（1）：77.

②林颖颖.复旦大学校长谈教育观念，教学只为就业是自弃[N].新闻晨报，2014-09-13.

[参考文献]

[1]李曼丽.关于通识教育概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999（1）.

[2]黄坤锦.美国大学的通识教育[M].台北：师大书苑公司，1995.

[3]李曼丽.美国大学通识教育实践研究[J].高等工程教育，2000（1）.

[4]张立鹏.当代中国大学教通识教育问题及对策研究[D].苏州：苏州大学，2008.

作者：王兴国

大学新兴通识教育论文 篇3：

新文科背景下应用型高校通识教育改革的路径与方法

摘 要 当前，新文科建设已成为我国高等教育改革创新的一项重要内容，包括应用型高校在内的各类高校正在积极探索。通识教育是新文科建设的一项重要内容，特别是对于应用型高校而言，如何使通识教育在人才培养定位、课程体系构建等方面符合新文科建设要求是亟须解决的问题。在此背景下，吉林动画学院积极推进通识教育改革，打造“大通识+小通识”的通识教育体系，建立了以通识教育为中心的跨专业、跨学院、跨学科协调育人机制，取得一定成效。

关键词 新文科;应用型高校;通识教育;协同育人;课程体系

新文科是在新时代大变革的宏阔视野下提出的新理念，也是进行中国高等教育改革的新举措。文科教育的一个重要使命就是强化通识教育，提升学生的人文素养。在新文科背景下，特别是对应用型高校而言，如何在注重专业、注重应用的基础上更好地发挥通识教育的作用，使通识教育在人才培养定位、课程体系构建、师资队伍完善等方面符合新文科建设的预期，这些都是亟需解决的问题。

一、新文科概念的提出及“新”的内涵

“新文科”最早是由美国希拉姆学院于2017年10月提出的教育理念，其对29个专业进行重组，将新技术融入哲学、文学、语言等文科课程中，大力推进综合性的跨学科学习[1]。2018年5月，教育部高等教育司司长吴岩在教育部产学合作协同育人对接会上作主题演讲，他指出：“高等教育创新发展势在必行，要全面推进‘新工科、新医科、新农科、新文科’等建设，推出‘卓越拔尖计划’2.0版，形成覆盖全部学科门类的中国特色、世界水平的一流本科专业集群。”[2]至此，“新文科”的概念进入人们视野。2018年8月，中共中央办公厅和国务院办公厅联合下发了《关于以习近平新时代中国特色社会主义思想统领教育工作的指导意见》，明确提出“高等教育要努力发展新工科、新医科、新农科、新文科”，“新文科”的提法正式写入中央文件。2019年4月29日，教育部、科技部等13个部门在天津召开“六卓越一拔尖”计划2.0启动大会，明确2019-2022年三年内将全面推进新工科、新医科、新农科、新文科建设，新文科的建设开始提上日程。2019年2月26日，教育部举行新闻发布会，就如何大力发展新文科进行了回应：“新文科建设方面，主要是适应新时代哲学社会科学发展的新要求，推进哲学社会科学与新一轮科技革命和产业变革交叉融合。培养具有新时代中国特色、中国风格、中国气派的先进文化，培养优秀的社会科学家。通过推动新文科的建设，形成有中国特色的哲学社会科学的学派。”[3]

关于新文科“新”在何处，学者们从不同视角进行了探讨[4][5][6][7]。综合学者观点，从根本上说，新文科之“新”，首先是学科之间的交叉互融，不仅有人文科学内部各学科的融通，还包括人文科学与社会科学的融通，以及人文社会科学与自然科学的融通，通过学科跨界实现文科建设的模式变革;其次是新技术的融入与使用，使文科教育从偏重知识存储转为注重知识运用，从偏重理论研究转为注重实践应用;最后是传承中华优秀文化，彰显中国特色，传播中国声音，形成中国学派。新文科的应运而生及其深邃内涵预示着传统文科教育面临着一场大的变革，与此同时，对于文科占比极大的通识教育的改革也势在必行。

二、新文科背景下应用型高校通识教育现状及存在问题

从新文科的视角审视，按新文科的要求衡量，目前应用型高校通识教育的发展主要存在以下问题。

（一）专业教育独领风骚

关于专业教育与通识教育的关系，一直以来都是学界重点讨论的问题，很多学者对于通识教育的重要性给予了充分阐释，但在实际教学中，专业教育的地位却更为突出。主要表现在：第一，学校学科建设偏重专业化。应用型高校大多有自己主打的学科特色，如财经类、艺术类、体育类、汽车类等，在建设一流大学和一流学科的过程中，学校在专业教育中投入更多力量，使得通识教育逐渐边缘化。第二，学生学习态度趋向功利化。专业教育实用性强，成效明显，通识教育内隐性强，效果隐蔽，所以学生更重视专业技术知识和实践操作，对通识类基础课程漠视小觑，使得自身综合素养后劲不足。第三，专業教育与通识教育处于二元化。很多应用型高校的通识教育就是国家要求的公共基础课，与院系的专业教育是各自独立的，没有直接关联性，在人才培养方案中也将二者进行了明确区分，通专各自为营，很难做到交叉融合，且二者在人才培养中的比重差距愈来愈大，使得学生的“全面发展”无法实现。

（二）通识教育流于形式

目前，应用型高校虽然都在开展通识教育，但还没有形成系统完备的通识教育体系。主要表现在：一是开课模块老旧。很多应用型高校统一将通识教育设定为公共课，对于思政、英语、体育、计算机以及心理健康教育、创业基础等国家要求的课程设定为必修课，其他通识课程设定为选修课，自然科学、社会科学、人文科学被笼统地纳入到通识教育范畴之中，课程模块缺乏系统的分类和科学的设计。二是学科结构失衡。有的应用型高校是理工院校，开设自然科学类的通识课程较多，有的应用型高校是文科、艺术类高校，开设人文社科类的通识课程较多，甚至有的应用型高校将院系的个别课程进行了“通识性”的转换，将“改造后”的专业课程搬到通识教育课程中充数，或者因现有条件设课、因现有教师设课，随意设定课程，导致学科结构紊乱。三是课程内容缩水。有的学校为了节省教学空间和教学时间，将通识课程学分压至最低或变相以其他方式给予学分认定，甚至将通识选修课程完全定为慕课，课时被缩减、内容被瘦身，通识教育浅尝辄止，学习效果不尽如人意。

（三）师资队伍难胜其任

目前应用型高校的通识教育教师队伍还不够健全，难以满足通识教育全面开展的需要。主要表现在：一是教师数量紧缺。应用型高校专业课教师数量相对充足，而通识教育教师数量相对紧缺，尤其是思政教师缺口严重，师生配比不达标。二是教师能力有限。通识课程大多偏重于概论、导读类，很多通识课教师对学科探究不够深入，缺乏丰富的知识储备和融会贯通的能力，授课内容浮于表面，教学方法简单机械，无法引导学生从多学科、多视角去分析问题、解决问题，教学效果不佳。三是教师观念滞后。应用型高校的通识课教师长期以来把自我定位于边缘地带，主动求变的意识淡薄，课程内容缺乏跨学科的探索，教学手段缺乏与时俱进的更新。师资队伍在数量、能力、观念等方面的薄弱表现，已经成为制约应用型高校通识教育深入开展的一个瓶颈。

三、新文科背景下应用型高校通识教育的改革实践

在新文科建设的大力推进下，纯粹的通识教育和纯粹的专业教育已经模糊了界限，二者成为相互融合的整体，学科之间的交叉与融合已经成为大趋势。在新文科交叉融合思想的指引下，吉林动画学院立足自身办学特色，对通识教育进行改革创新，力求在改革中求发展，在变化中求创新，在发展中求突破。

（一）强化统筹推进通识教育改革的顶层设计

吉林动画学院于2016年成立通识教育学院，并专门设立指导通识教育改革的通识教育工作委员会，围绕特色高水平大学建设的总体任务，针对通识教育体系和课程结构中存在的问题，在宏观层面上，通过顶层设计指导全校通识教育的开展，科学规划通识课程建设工作，推动通识教育师资队伍建设，整合各单位、部门的课程建设意见，形成科学的课程体系，建立多层次的通识教育平台，并为教学建设所需要的各类教学资源提供保障。在此基础上，学校响应新文科建设号召，整合校内外优秀教师资源，从科研的角度深入分析通识教育改革的走向、加大跨学院和跨学科的交叉研究，将大科研和小科研互补推进，将通识教育与专业教育有效融合，积极申报国家、省部级各类重大科研项目，发表通识教育领域高水平论文，使通识教育研究院成为推进通识教育研究的思想库和学术交流中心。

（二）打造“大通识+小通识”的通识教育体系

围绕特色高水平大学建设的战略部署，结合应用型人才培养的总体需求，吉林动画学院以全面提升学生的“素养、修养、涵养”为目标，构建“大通识+小通识”的通识教育体系，形成“核心素质、通用素养、关键素养”融合协同的课程结构，引导学生以市场为导向将传统文化精神融入文化作品，具体如图1所示。

“大通识”是以“人文与艺术”为核心素养，以“社会与自然”为通用素养的课程体系，设置“文学、艺术、历史、哲学、法律”五个模块课程，扩展“道德、科学、经管、创业、体魄、语言”六个维度，形成完善的课程体系。主要由通识教育学院协同马克思主义学院、国际交流学院、体育俱乐部、虚拟现实学院、文化产业商学院、动漫游基础教学部、设计基础教学部，以及大学生就业指导中心、平台建设与管理中心、创意产业创新创业孵化平台共同完成“大通识”的构建。“大通识”课程是面向全体学生开设的，课程多为不同学科的基础性导论知识和核心精神理念，引导学生对多学科领域产生兴趣，旨在培养学生广博的知识结构和深刻的思维品质。“大通识”以公共必修课、公共限选课、公共任选课的方式开设。

“小通识”以动漫游、影视、设计、虚拟现实与人工智能、文商管理与营销、民航六大专业集群为主体，以文化产业对应用型人才的需求为导向，研判适应学生终身发展的必备品格和社会发展需要的关键素养，促进不同学科之间的交叉与渗透，构建以培养学生独立思考能力、逻辑思维能力、连贯性创造性想象能力、文化传承能力等关键素养为核心，并与专业课程、实践课程一以贯之、相辅相成的课程体系。“小通识”教育体系由各分院进行布局和完善，每个专业集群内可以跨专业选修，打破学科壁垒，着力于满足学生职业发展、学业提升、人格养成等多向需求。“小通识”课程是面向各专业集群内学生开设的，是“大通识”的拓展和深化，是公民素质与专业素质、职业素质相融合的教育，以专业选修课的方式开设。

（三）搭建以文化人、以境育人、以通慧人的通识教育平台

通识教育包括以课程形式进行的显性教育，即依据人才培养方案、教学大纲、教材进行的课堂教学，也包括以非课程形式进行的隐性教育，即校园物质文化建设以及围绕学生综合素质提升而开展的社团活动、校园文化活动、志愿服务、社会实践等活动。吉林动画学院通识教育改革不但在第一课堂上量身定制、科学规划，还力争充分挖掘第二课堂的协同育人作用，推动第二课堂与第一课堂形成互动互补、互促互融的和谐局面。建立必修与选修相结合、课堂与讲座相互补、讲授与实践多形式、线上与线下多途径、显性知识与隐性知识相渗透的教育体系，科学搭建以文化人、以境育人、以通慧人的通识教育平台，具体如图2所示。

（四）建立以通识教育为中心的跨专业、跨学科、跨学院协同育人机制

吉林动画学院的动漫游、影视、设计、虚拟现实与人工智能、文商管理与营销、民航六大专业集群中有文、有工、有艺，其中动漫游、影视、设计都需要虚拟现实与人工智能的技术支持，需要后期文商管理与营销的宣传推广，众多专业形成一个艺术生产的全链条。例如，一部动画电影，戏剧影视文学专业负责提供剧本;动画、漫画专业负责绘画、建模;产品造型、设计专业负责造型设计;三维动画、数字媒体、虚拟现实等专业负责加工制作;播音、編导专业负责配音、编排、后期剪辑;文商管理与营销专业负责宣发、推广、运营等。各专业在通力配合，在交叉学习的过程中实现艺术与科技深度融合，提升科技创新能力，促进学科建设。学校为推进新文科建设，贯彻落实新兴交叉学科理念，加大科学研究力度，建立以通识教育为中心的跨专业、跨学科、跨学院协同育人机制。一是组建跨学科师资队伍。各学院根据课程要求或实践平台需要，与通识教育学院联合，选派通识课教师在文学、艺术、心理学、道德、法律、历史、哲学等方面提供支持，通识课教师也深入各学院了解相关专业知识，加强学产对接，促进通专融合。二是建立联合素材库。针对目前动漫游、影视创意欠缺的问题，全校各学院联合进行素材库建设，通识教育学院在人文思想、文化内蕴、主题表达方面进行整体把握、筛选、提炼，每个学院结合自身擅长领域，提供文学剧本、创意文本、脚本等素材，为学校长期发展提供素材储备和资料积累。三是推进跨学院“大科研”立项。以产业为导向，以工程中心等科研平台为依托，以核心技术为支持，推动学科交叉融合的“大科研”课题立项研究，特别是加大动漫游、影视、设计、文商体系高端项目的实践力度，打好通识教育基础，深化“产业、创业、专业”全方位融合大平台建设。

参考文献

[1]麦可思，王慧.一场新文科的尝试[N].北京日报，2018-09-19（19）.

[2]2018年教育部产学合作协同育人项目对接会在京举行[EB/OL].（2018-05-24）[2020-08-04].http：//www.myzaker.com/article/5b06873077ac6416dc339fd7/.

[3]教育部.全面振兴本科教育 大力发展“四个新”[EB/OL].（2019-02-26）[2020-09-20].http：//edu.people.com.cn/n1/2019/0227/c1053-30904805.html.

[4]樊丽明.对“新文科”之“新”的几点理解[J].中国高教研究，2019（10）：10-11.

[5]魏琛.新文科视域下认知语言学研究的五个维度[J].北京科技大学学报（社会科学版），2020（1）：39-50.

[6]夏文斌.新文科新在何处[J].石河子大学学报（哲学社会科学版），2019（6）：133.

[7]王铭玉，张涛.高校“新文科”建设：概念与行动[N].中国社会科学报，2019-03-21（4）.

作者：赫灵华