教育公平与效率研究论文

摘要:教育公平与教育效率既是评价教育政策的两个主要标准，也是教育追求的两大价值目标。教育公平与教育效率既不是对立关系，也不是主次关系，教育公平与教育效率是两个并行不悖、不可偏废的教育政策目标。现阶段中国不同时期的教育政策并没有很好地处理二者之间的关系，公平唯一或效率至上的价值取向使两者的发展在不同阶段上都不同程度地受阻。今天小编为大家精心挑选了关于《教育公平与效率研究论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

教育公平与效率研究论文 篇1：

高等教育公平与效率关系研究综述

[摘要] 全球化时代,中国高等教育的价值追求面临着诸如国际化与本土化、继承与创新等多方面的挑战。其中,公平与效率关系问题是最迫切、最亟待解决的难题,成为近年来教育研究热点。本文对有关高等教育公平与效率关系的研究文献进行了综述研究,并对处理二者关系时应注意的问题进行了探讨。

[关键词] 高等教育 公平 效率

公平与效率是高等教育追求的两大目标,是教育史上永恒的话题。如何实现公平与效率,一直是高等教育面临的两难抉择。笔者基于“中国知网”五种数据库通过梳理文献发现,谈论焦点主要集中在高等教育公平和效率的关系及对二者关系的处理方面。

一、高等教育公平与效率关系研究的回顾

对高等教育效率与公平关系问题,学术界主要从理论和实践两个视角进行了研究。

1.基于理论视角的高等教育公平与效率的关系

关于公平与效率关系问题,学术界主要有三种意见:

一是对立说。此意见认为,公平和效率之间存在着一种非此即彼的交替关系,其对立性表现在两方面:一是高等教育的公平与效率存在着资源需求冲突。提高高等教育公平水平,使更多的社会成员能够平等地获得接受高等教育机会,必然要求扩大高等教育规模增加高等教育经费投入;而提高高等教育效率也需要大量资金投入,在当前高等教育资源有限的前提下,公平与效率就表现出明显的矛盾冲突;二是高等教育公平与效率存在着资源配置方式的冲突。一定时期,政府和社会所能提供的高等教育投入是有限的。按照公平的一般原则,应不分类型、层次、地区地在各种高等教育机构间平均分配高等教育资源,以使所有的高等教育机构都能平等地占有高等教育资源。但这样资源配置,又会使优质教育资源因得不到必要的重点支持而失去快速发展和参与国际竞争的优势,而水平较低的高等教育机构却因“公平”而得到长期“保护”。按照效率一般原则,在资源配置上应加大向优质教育机构的政策倾斜,但这又进一步拉大各高等教育机构之间获得资源能力的差距,形成强者愈强弱者愈弱现象。

二是统一说。此意见认为,效率和公平在本质上是统一一致的。效率提高有助于机会增加从而促进公平实现,社会公平也有助于提高效率,当人们亲身感受到公平后就会积极主动地投入到工作中关心他人互相帮助,从而会产生巨大的效率。社会主义现代化建设最终价值追求是公平,通过效率不断提高以实现更高层次的公平。

三是分立说。此意见认为,公平与效率之间是一种复杂的非线性关系。追求公平并不必然牺牲效率,追求效率也并不以牺牲公平为代价。公平与效率发生矛盾原因多由人们认识上的误区造成。高等教育领域公平与效率并非一对矛盾,其一,讨论层面不同。高等教育领域中公平主要是在社会学层面上谈,而高等教育效率主要是在经济学层面上谈;其二,影响因素来源不一。影响高等教育效率因素主要来自高校内部,而影响高等教育公平的因素则主要来自高等教育外部。

笔者认为,在理解高等教育公平与效率关系时不应简单视为对立关系,具体可从以下两方面理解:

(1)高等教育公平是高等教育效率的方向与目的。提高高等教育效率,目的在于满足人们对高等教育需求,同时社会主义教育改革必须坚持公平原则。高等教育公平作为发展社会主义高等教育追求的目标,为高等教育效率提高指明了方向,也是高等教育效率的目的。

(2)高等教育效率是高等教育公平的前提和手段。教育是纯公共产品的理念导致教育由政府垄断供给,而财政不足必然出现教育供求资源配置失衡。从“教育服务产品”来看,教育资源的稀缺性决定一个人接受教育必然排斥他人接受教育。

2.基于实践视角的高等教育公平与效率的关系

从实践角度即实践中如何处理高等教育效率与公平关系,学术界主要有以下四种观点。

第一,效率优先兼顾公平论。一些学者指出,在教育资源有限条件下效率与公平矛盾是存在的。经济与社会转型时期,对改革与发展问题一般采取效率优先、兼顾公平的原则,以加快改革与发展步伐。“优先”也应当“适度”,首先,要“兼顾”而不是不顾,效率优先要兼顾公平。其次,要根据进程及时调整政策。政策调整不仅是为了避免矛盾激化,而且是为了寻求更高层次上公平。

第二,公平优先论。一些学者认为,无论从实施《教育法》依法办教育角度出发,还是基于社会公平让每个人都能得到平等发展这一教育的基本目标,实现高等教育领域内的公平应始终是我们在制定高等教育政策时必须十分重视的问题。

第三,效率与公平的兼顾论。这种观点认为,只要政策导向正确调节有利,就能够使高等教育效率与公平产生共生效应,达到二者兼顾目的,高等教育效率与公平得以共生,存在着三个主要基本条件:一是市场成为高等教育资源配置基础机制;二是政府成为促进高等教育效率与公平共生助推装置;三是高等学校自我规范成为高等教育效率与公平共生的重要条件。

第四,分层认识论。有的学者将高等教育“效率与公平”问题分为宏观、中观和微观三个层面,在不同层面上分别对处理高等教育效率与公平关系进行探讨。宏观层面高等教育“效率与公平”以国家整体教育事业为背景,将高等教育置于整个教育事业中,探讨有限资源在高等教育与基础教育等之间的分配问题。即高等教育应该占有多少资源是公平的,是符合整个教育事业有效率可持续发展的。“效率与公平”在宏观层面上,是“公平优先兼顾效率”。在中观层面的高等教育“效率与公平”以国家的高等教育事业为背景,针对高等教育领域内而言,所指问题主要涉及有限的高等教育资源如何利用和配置才能在更大程度上满足人们对于高等教育需求,才符合国家经济与社会发展需求,“效率与公平”在中观层面上是“效率优先兼顾公平”。微观层面的高等教育“效率与公平”不再涉及教育资源配置,而是具体到高校的管理教学过程。在微观层面“公平优先”是应该的选择,而效率是兼顾还是同时达到高效有赖于学校具体改革方法和管理以及教学技术。

上述观点可看到,对于高等教育公平与效率关系学者们有不同看法,笔者认为,社会主义教育追求的是高层次公平和效率,只要效率不要公平或只要公平不要效率都不是社会主义。当高等教育公平与效率发生矛盾时,为实现公平而置效率于不顾或为追求效率而牺牲公平都是不可行的,在处理二者关系时,我们应根据我国国情制定相应政策。

二、高等教育公平与效率关系研究中的不足

通过对近年来关于高等教育公平与效率问题研究文献总结,笔者发现对这一问题的研究存在如下方面的一些不足:

1.实证研究不够

在研究方法上理论探讨多于实证研究,实证研究方法还需要进一步加强。研究高等教育效率与公平问题,若不知道我国高等教育效率和公平现状,提出的观点又怎能有说服力?对高等教育效率与公平问题需要进行广泛而深入的理论探讨,但是作为一个现实问题理论探讨需要以实证研究为依托,这样提出的观点才经得起推敲。

2.研究未能充分体现高等教育特点

探讨高等教育效率与公平关系问题,需要从高等教育中具体问题出发,而且研究重点应放在如何实现高等教育效率和公平。

3.高等教育效率研究不足

在关于高等教育公平与效率问题研究中,关注公平问题较多,而对高等教育效率问题关注研究不够,要重视研究和提高高等教育效率问题。因为一方面,我们是“穷国办大教育”;另一方面,经济社会发展对人才有着巨大需求,对更好地发挥高等教育功能有着强烈呼唤。加强效率研究用有限教育资源培养更多优秀人才、创造更多成果具有重要的现实意义。

4.研究过分偏向经济学视角

关于高等教育公平和效率相互关系,在高等教育领域内争议颇多,原因是大家关注的侧重点不同,但最重要原因,还是对公平和效率两个术语内涵的不同理解甚至是误读,笼统地谈公平和效率不可能有个确定的内涵。高等教育公平应包括经济公平和社会公平,同样其效率也应包括经济效率和社会效率。因此,只有从经济和社会两个维度对公平和效率进行考察,才能澄清两者关系不能偏废其一。

5.把握二者关系时过分强调绝对性

高等教育公平只能是一种相对公平,但多数研究对二者都侧重于绝对性,因此导致二者完全对立。事实上,因为高等教育阶段教育资源很大程度上不再是公共教育资源,教育公平与教育效率是一种弱相关关系。

三、总结

目前,在教育领域中,公平与效率问题受到越来越多关注,不论是探讨高等教育公平与效率关系问题本身,还是探讨与这个问题密切相关的高等教育现状,最终目的都是要解决这一问题,笔者认为,在处理二者关系时,以下方面值得注意:

1.在高等教育领域中公平与效率问题上,我们更应重视统一的方面力求缓和矛盾

高等教育公平与效率不是简单对立关系,二者处于一种动态均衡状态,我们应用联系、发展、辩证观点来分析认识二者关系,并把这种复杂关系作为制定教育政策制度的合理性支柱和现实基础,同时,从影响二者诸多因素出发动员社会各届多角度、多途径促进教育公平和效率的实现。

2.与经济领域不同,教育领域中公平与效率有其自身特殊性需具体问题具体分析

在义务教育阶段,义务教育面向每一个儿童,教育机会应是一种“赠予性机会”,义务教育演变成追求效率的阶段是完全背离义务教育宗旨。因此,义务教育阶段应坚持公平第一的价值标准。

在非义务教育阶段,由于中国目前尚处于社会主义初级阶段,教育资源不足,教育机会是要靠个体自身努力和能力争取来竞争性机会,也就是说,非义务教育阶段公平与效率的价值至少应并重,这样才能保证教育事业健康、有序、高效、和谐发展。

3.义务教育效率对高等教育效率影响不容忽视

初等教育是高等教育基础。“十年树木,百年树人。”教育尤其是基础性、普通性和理论性教育,具有周期长特点社会功能具有明显迟效性。办教育绝不能急功近利,追求立竿见影是不符合教育社会功能的特点的。从这个意义上看,没有义务教育的效率就没有高等教育的效率,也没有整个教育的效率。

关于高等教育公平与效率关系,学者们的观点都有其道理,也都有其产生的背景制度作基础。我国在处理二者关系时,要结合实际,特别是在当前以科学发展观为指导、构建和谐社会前提下,我们要处理好它们的关系,促进经济稳定增长是一个值得深入研究的问题。

参考文献:

[1]杨德广,张兴.关于高等教育公平与效率的思考[J].北京大学教育评论,2003,(1):7-13.

[2]李朝晖.论高等教育公平与效率[J].江苏高教,2003,(3).

[3]袁振国.论中国教育政策的转变[M].广州广东教育出版社,1999.80.81.

[4]扈中平,李方,张俊洪.现代教育论[M].北京高等教育出版社,2000.85.

作者：牛作军

教育公平与效率研究论文 篇2：

反思中国教育政策价值取向的两种关系:教育公平与教育效率

摘 要: 教育公平与教育效率既是评价教育政策的两个主要标准，也是教育追求的两大价值目标。教育公平与教育效率既不是对立关系，也不是主次关系，教育公平与教育效率是两个并行不悖、不可偏废的教育政策目标。现阶段中国不同时期的教育政策并没有很好地处理二者之间的关系，公平唯一或效率至上的价值取向使两者的发展在不同阶段上都不同程度地受阻。

关键词：教育公平；教育效率；教育政策

一、教育公平与教育效率的概念界定

所谓的教育公平是指社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括了教育权利平等和教育机会均等两个基本方面。教育公平的内涵可以从两个角度划分为：（1）从教育过程划分为教育起点公平、教育过程公平、教育结果公平；（2）从宏、微观角度划分，在宏观领域表现为教育资源合理配置，在微观领域主要表现为受教育者在教育过程中应受到社会、学校和教师的同等对待及因材施教等。本文中对教育效率的界定沿用了生产效率的含义， 即是指教育投入与产出的比率，考虑在教育资源总量给定的情况下如何配置教育资源以实现教育收益率的最大化，或者是如何利用尽可能少的资源获得同样的收益。教育效率要实现最大化，资源的使用水平必须满足两个条件：（1）教育总净效益（教育总效益和教育总成本之差）为非负数。这个标准只是对效率的初步检验。即效率检验只能说明教育资源的配置是否“有效”，但不能决定效率水平的高低。（2）教育总效益与教育总成本的差异最大化。用教育总效益与教育总成本的差异最大化作为指标，当教育的边际效益等于教育边际成本时，则具备了差异最大化的条件。

二、教育公平与教育效率的相互关系

教育公平和教育效率既是评价教育政策的两个主要标准，也是教育追求的两大价值目标。教育公平关注教育资源配置的合理性，是教育资源分配中质的规定性；教育效率关注教育资源配置的有效性，是教育资源分配中量的规定性。两者既有区别，又有联系，在社会实践中得到了辩证统一。

1. 教育效率与公平本质上是相互独立的， 而非对立的关系

从教育效率与教育公平的内涵看， 它们并非属于同一个逻辑维度， 也不是处于对立矛盾的范畴。教育效率关心的是如何分配教育资源， 使得教育的利益得到最大化， 而教育公平是一种基本价值观念与准则， 它所关心的是包括教育权利和教育机会在内的教育效用价值如何分配能保证公平、公正而不致偏颇。它们有各自的目的和价值指向。从结果上看， 两者在同一时间内也并不一定一致， 如教育资源的公平分配并不一定出现教育资源的高效分配上。

从范畴的意义上， 教育公平是反映相对性的范畴， 教育效率则是反映教育质量的范畴。教育效率与之相对的是非教育效率， 教育公平与之相对的是教育不公平， 所以教育效率和教育公平本质上是相互独立而非对立的关系。

2. 教育效率与教育公平存在一定的互动关系

教育效率与教育公平虽然属于不同范畴， 但在某些具体的过程中 二者之间的关系是互动的。比如，教育的选拔性考试， 这是一种公平竞争、优胜劣汰的方法， 这种公平竞争的方式既是机会公平的体现， 也是提高效率的一种机制。在这种选拔性的考试中必须遵循的是优胜劣汰的原则。从选拔结果上看， 对起点或条件处于不利地位的人而言是不公平， 但是在赋予参与考试的机会以及争取好的结果上机会是公平的， 也就是保证了有限的公平的同时也提高了效率。

关于教育效率与公平的关系，在教育界一直是一个备受争议的话题。归结一些学者的观点，在对效率与公平关系的权衡和争论过程中形成了以下三种观点：效率优先论、公平优先论和公平与效率最优交替论。中国教育政策在价值取向上曾经一度在效率和公平之间游移，从解放初期对公平的膜拜到改革开放初期对效率的推崇，直至整个教育领域不均衡现象的涌现和凸显，以致目前社会上对教育公平的诉求日益增多。有些学者认为我国在相当长一段时间内中国教育政策倾向于牺牲公平追求效率是无可厚非，然而在经济体制发展有了改变后，就应该是转而关注公平的时候了。也有一些学者认为教育资源有限，当前仍应考虑效率优先。在政策导向和实践层面，教育效率和教育公平基本是处于对立的关系。只要教育总净效益呈现的结果为非负值时，教育总效益与教育总成本的差异越大，效率水平就越高，至于其中一部分人的效益受损则是追求效率时不可避免、无可厚非的；否则，用有限的资源兼顾所有人，虽然实现了公平，效率却必然受损。因此，缺失公平的效率很难成为真正意义上的效率。同样的，在教育发展进程中效率和公平是不可或缺的两个基本方面，两者是统一的。没有效率就谈不上公平，没有公平作保障整体效率最终也必然受损。

三、影响教育公平与效率的因素

1. 非教育公平因素的影响和制约

从影响教育效率的因素来看，教育效率体现出不同于经济效率的复杂性，受到教育公平之外的非教育公平因素的影响和制约。从我国当前的教育效率不高的实际情况来看，就有教育产权与职责模糊的主要原因。教育产权的界定不清晰、保护不合理，都导致了在办理教育相关问题过程中必然会引起不必要的教育财产损失。

2. 教育部门缺乏动力也是影响教育效率的因素

教育部门缺乏动力也是导致教育低效率的另一主要因素。从教育部门来看，由于长期以来被划为公共部门， 教育产品也被理所当然地视为公共产品， 这些都致使教育部门每年产生的许多知识成果在投放社会以后自身却得不到任何一点的补偿或回报。教育部门或各级学校只表现为投入的责任，却没有产权的收益权，教育成果的享用部门只表现为收益的使用权，而没有付出的责任，使得教育部门缺乏自身的发展动力。

3. 教育活动缺乏有效的约束与规范也是影响教育效率的因素

教育活动缺乏行之有效的约束与规范也是导致教育低效率的重要原因。长期以来，由于政府是全社会生产资料的唯一所有权主体，也是唯一有资格、有能力的办学者，教育几乎为政府所垄断，各个学校千篇一律，缺乏特色，不能满足不同主体的需求。由于学校之间缺乏竞争机制，在这种没有风险和压力的情况下，学校和教师只要不触犯法律，就相安无事。然而学生和家长的权益一旦受损，却又互相推诿，谁都不负责任。近些年来， 民办以及私立学校的兴起，带来一定程度上的竞争，但是，私立学校收费的昂贵，难以满足普遍需求，教育垄断没有根本的改观。另外，在教育教学管理方面尚缺乏一套对教育资源是否得以充分合理运用，教学质量是否真正达到要求等办学问题的约束和规范机制以及评估标准。

三、实现教育公平必须追求和实现教育平等与教育效率二者间的和谐统一

1. 坚持普及与提高、大众化教育与精英教育相结合的原则。为了普遍提高公民的科学文化素质，保证教育的基本平等， 满足就业需要，培养适应社会发展的专业与专门人才，必须重视基础教育的普及和高等教育的大众化，并努力改善薄弱学校的办学条件，保持不同地区及其学校之间的均衡发展。为了不断提高教育质量，培养赶超世界先进水平的高精尖人才或者“英才”，必须鼓励、支持不同地区及其学校不断改善办学条件，在普及基础教育和高等教育大众化的基础上加强英才教育。

2. 坚持区域教育均衡发展的原则。区域教育的均衡发展既有东、中、西部教育的均衡发展，也有城乡之间教育的均衡发展。经济发达地区与经济欠发达地区、城市与农村教育发展不均衡的原因有许多，但自然资源条件和经济发展水平是其主要原因。教育均衡发展的根本在于经济的均衡发展， 最有效的措施是国家统筹。教育完全由地方投资必然导致教育的非均衡发展和教育与经济发展的恶性循环。实现区域教育的均衡发展既要从不同区域的利益来考虑，更要从国家的整体以及长远发展来衡量，不仅要坚持互利，更要坚持共利，国家更多地要关注经济欠发达地区和农村教育的发展。

3. 改变“应试教育”及其评价模式，积极实施素质教育及其评价模式。实施素质教育和创新教育必须确立其平等、效率与公平的实践和评价模式，并寻找到两者的结合及其平衡点。改变“应试教育”必须改变其平等、效率与公平的实践和评价模式。

4．坚持教学民主和因材施教的原则。公平的教育应该是社会需要和个人兴趣相结合的教育，是充分发挥每个人的积极性、主动性和创造性的个性化教育，而不是抑制个人的积极性、主动性和创造性的统一化或同一化的教育。

四、推动教育公平与教育效率同步发展

教育不公平要通过教育制度的公平来解决，而不是通过教育的效率来解决，教育的效率低下也只能通过克服教育效率低下的因素才能解决。鉴于效率或者公平一方的提高或降低并不必然导致另一方得到显著的增进或抑制，不存在冲突与对立关系，也不存在此消彼消、此长彼长的正相关关系。教育公平与效率都是教育发展的价值追求，二者不能相互归并和替代，其中任何一种价值的缺失都不可以用另一种价值的增加来弥补。只有教育公平与效率同步发展，才是教育真正的全面进步。因此，对教育公平与效率的同等关注，应是我国教育政策制定的合理性支柱和现实基础。

参考文献：

[1] 褚宏初. 关于教育公平的几个基本理论问题[J].中国教育学刊，2006，（12）.

[2] 邓晓丹. 教育公平的本质:教育平等与教育效率的动态均衡[J].理论前沿， 2007，（9）:38-39.

[3] 冉毅. 平等与效率:教育公平的核心价值[J].教学与管理， 2008，（5）: 3-5.

[4] 鲍传友， 冯小敏. 徘徊在公平与效率之间:中国基础教育管理体制变迁及其价值向度[J].教育科学研究，2009，（5）:27-33.

[5] 刘尧.中国教育不公平的现状与对策[J].北京工业大学学报：社科版，2002，2（3）:72-76.

[6] 廖宏伟， 苏丽丽. 理性审视:教育中效率与公平的关系[J].教育教学研究，2008，（18）:194-195.[责任编辑 杜 娟]

作者：张红

教育公平与效率研究论文 篇3：

对教育领域中公平与效率诉求的审思与展望

一、审思——教育公平与效率诉求在现实实践中的经济学范式

近年来，关于教育公平与效率的研究和探讨一直是社会各界争论的热点，在教育中诉求公平，提高效率当然是无可厚非的事，但是由于效率和公平的关系问题一直是经济学研究的永恒主题，国家政策中“效率优先，兼顾公平”的理念也主要是针对经济生活中收入分配领域的问题，在将效率和公平问题放入教育领域来探讨时，就难免沿用了经济学中的概念和思维逻辑，教育公平与效率在现实实践中的经济学范式可以归纳为以下几个方面：

（一）“理性”人、“经济”人、“知识”人假设

经济学宏伟的理论大厦是建立在这样一个假设之下的，即人是追求利益最大化的经济人、理性人。经济学的这个假设将理性奉为一个合格的市场主体所应该具备的基本素质，情感、关怀、同情等人类丰富的品质被作为干扰因素拒斥在经济学的大门之外，或者像公平一样被作为一种披着人性光辉的理性工具而被强调。市场经济和工业社会下对人性单向度的偏重带来了对技术、科学和知识的需求，因为这些能够迅速被运用在经济生产中的元素能够在短时间内预见到它的效益。教育也不可避免地被作为一个产业而被提出，“教育产业”这个词正是这个现代化语境下的产物，经济话语中对“人”的狭隘定义就顺理成章地成为了教育中培养“人”的方向和价值取向，赫伯特·马尔库塞使用了单向度的“人”这个概念。所谓“单向度的人”就是丧失了否定、批判和超越能力的人。这样的人不仅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象与现实生活不同的另一种生活的人。

（二）教育公平与效率概念的经济学沿袭

目前国内由于研究视角和研究目的的不同，在对教育公平与效率的理论研究和实践中也呈现出了多个侧重点，但却始终有对经济学习惯和范式的沿袭。

在经济学领域中效率意味着资源的合理配置，一切都是以效率为归宿的，这是其直接性目的，也正是因为这种直接性目的在进入人们视野和思考范围的优越性，它也被很自然地拿来作为一种价值框架和判断标准，于是，一切都无法逃脱为经济和效率服务的命运，包括公平，也嬗变为经济的侍女，为了经济和效率而被提出和被考虑，最后接受经济标准和效率指标的评估和检验。

（三）宏观经济学手段在教育公平与效率诉求中的运行

理论界在公平和效率概念上的这种经济学倾向也带来了教育实践中经济学范式的泛化，经济学中效率优于一切的宗旨带来了教育效率的扩张，而对教育公平不管从什么视角和层面进行诉求，都无法掩盖以教育绩效标识教育发展的符号性和虚幻性。

1. “看不见的手”。经济学领域中的效率是自由市场效率，市场中的“所有的人主要都关心他们自己的福利。但是，尽管决策是分散作出的，而且决策是利己的，但结果并不是混乱的，而是有效率的”，就像亚当·斯密在《国民财富的性质和原因的研究》中所说的，“每个人……及不打算促进公共的利益，也不知道自己是在什么程度上促进利益。在这种场合下，像在其他许多场合一样，他受着一只看不见的手的指导，去尽力达到一个并非他本意想要达到的目的。”因此，面对效率问题，经济学家通常提倡自由市场是组织经济活动的最好方法。

在教育实践中也往往沿袭了这种经济活动的取向，教育成为市场的附庸和迎合者，任凭这只“看不见的手”将教育带入狭义上效率至上的歧途。经济发展、技术革新需要怎样的人，学校和教育就生产怎样的人，这些被统一化“生产”出来的人如果最大化地迎合了市场的需求，则被评估为教育的高效率。考试成绩、就业率、薪酬、进入各行各业精英阶层的比例等等这些数据成为了教育效率高低的“客观”检测指标。于是，教育的结果就是培养出了一批又一批不断适应新技术模式化的“工业人”，而走向“后工业时代”的信息化资本时代又惯性地沿承了工业时代所认定的教育模式，变化只不过是将“工业人”转变成了市场所需要的“信息人”或者“符码人”罢了。

2. “计划”教育。在意识到无政府状态下的自由市场面临的种种弊端下，政府出于自身的政绩和政治因素考虑，着手对经济进行干预，社会公平和福利被提出，但在此我们不得不强调，政府的政绩和政治因素往往更多地是与经济相挂钩的。因此，我们可以很清晰地看到其中的优先顺序，而教育公平则常常是作为这种社会公平建构的内在要素而被强调，这就面临着一个极大的教育异化的风险，因为现代经济充斥着一种“符号消费”和“快餐消费”模式，消费者所关注的往往并不在于新产品的使用价值本身，而在于新产品被标识的符号。由于社会公平只是促进经济活动的手段，而教育公平是作为社会公平的延伸而被提出和强调，这就意味着以教育公平为主体的教育改革不是一个相对独立并且需要长期坚持的改革域，因为它没有与经济竞争、社会消费、政治控制等现代性语境相区别，于是“计划”教育，往往一方面在试图使改革的措施迎合至上的市场需求和经济效率，另一方面教育改革本身也在被这种现代性的经济生活语境所同化，教育改革本身的精神内核和使用价值不再受到关注，改革内容没有了长期性的坚持，甚至长期坚持某一项改革措施而不定期推出新的改革措施才意味着改革的失败，经济视野下的短期、直接目的性取向使教育决策者和普通大众乐此不疲地在各种“教育快餐”中转换。

（四）微观教育公平与效率诉求中各角色及角色间关系的经济学模式

经济学模式在整个教育领域的泛化也体现在微观中的关系上，经济生活只是人类众多生活领域的一个方面，这就决定了经济生活中的人具有某些固定的角色特征和局限性，“关系”这种传达意义的机制和过程被固定为某些角色身份之间单向度的模式并沦为了实现经济效率和收益的工具，政府成了垄断型设备供应商，学校成了集中化的产品加工厂，老师成了流水线上的操作工，学生是被送进工厂的半成品，社会成了最终产品的收购方、而家庭成了迎合设备，工厂和收购者的半成品供应方。

在这样一种关系系统中，一方面关系中的个体被简化和固定化了，“校长”、“老师”、“学生”、“家长”这些带有角色定位指向的名词将教育过程中的人固定在了某个维度和身份中，关系就是这些固定化的身份之间约定俗成的固定化联系，教育也在这个过程中成为社会经济发展的附庸而失去了它的完整性和自主性，成为了跛足的教育。另一方面，关系本身也不再被作为意义本体的存在而在主体间流动式地被建构，它是无止境地追求经济效率和利益的路途中忙于奔波的马车，只是因为有利于到达目的地而被使用和强调。

（五）教育公平与效率评价体系的经济学取向

经济学脱胎于自然科学，强调结果统计的精确性是流淌在它血液里的基因，当下教育变得越来越精于计算，教育变成了一个数学问题，教育的各个环节都被放入各种数学公式和统计测量指标中去考察和评估，人们试图在教育结果中找到某种确定性，从而有利于控制、干预、操控和预测，教育也被要求在承诺与服务中严格遵守规则，在数字中显示出自身的功能和价值。考试成为教育评价方式的主要机制，评价内容以单一性的知识为主，区别不过是在不同的地方用了不同的公式得了不同的数据而已，而教育自身的价值在对数据的推崇中被无视、变得微不足道了。

在经济学范式教育中的人不再是一个完整的人，经济学中的效率和公平概念被直接或间接地泛化在教育领域，经济学中的目的成为了教育的目的，一切都变得似乎合理了，但不绝于耳的批评、抱怨和诉求告诉我们它并不合情，而合情正是教育的本真取向，现实与本真的背离将我们推向了范式转向的风口浪尖，而社会建构论为我们提供了一种视角和可能的转向。

二、展望——基于社会建构论的范式转向

社会建构论是在20世纪80年代西方社会学乃至整个社会科学研究中的一种后现代主义转向，社会建构论的核心理念是“关系”（relationship）、“对话”（conversation）和“协作”（collaboration），一方面它沿用了解构主义对“真理”“真实”（truth）的颠覆性批判，认为所谓“真实”只不过是某一个群体从某一个视角出发建构出来的一种看待和解释世界的方式，而某一个群体的“真实”之所以在特定社会中具有权威和话语权并不是因为它是真理，而只是因为社会发展过程中特定的历史和环境，社会建构论认为没有一种普遍的、固定的“真实”。它倡导一种关系主义，认为人类的所谓“真实”只是一种建构，意义的产生也存在于关系中，人也不再是一种孤立的、个人主义的存在，而是一种关系的存在，需要强调的是社会建构论的“关系”区别于传统中静态的、与地位、角色、身份相对应的关系概念，它所强调的是一种关系视角，是一种动态的相互联系的方式，前者往往是难以改变和范式化的，而后者是灵活、流动和过程性的。因为意义和“真实”存在于关系中，那么，关系中的个体就不存在主—客的二元区分，对话和协作成为关系流动和意义产生的动力和方式。这样一种社会建构论的立场为我们重新思考教育公平和效率问题提供了新的视角，为打破背离教育本真的经济学范式和教育的回归提供了一种转向的可能性。

（一）打开各群体的门，成为“多维的人”

经济学范式教育下的人是生活在某一群体中的单向度的人，教育中的群体包括宏观上的学校、家庭、社区、政府、社会，也包括微观上的校长、老师、学生、家长，社会建构论认为人不是一个反应者，人是什么取决于他处在什么关系中。

社会建构论提倡打开群体封闭的门，让不同群体进来，让不同的声音进入每一个群体的“房间里”，于是，人就摆脱了封闭带来的单向度而变为具体的、具有更多可能性的、更多维的人。正如人类学的研究所表明的：人是一个不会完成而且不可能完成的存在者，它永远向未来敞开大门，并保留着无穷的可能性。

（二）反对个人主义，提倡关系主义

在教育中社会建构论的关系主义的提倡可以表现在两个方面：

一方面是针对个人主义中基于认识论的主—客二元论，每个人都将自己作为认识世界的主体，将他人和世界看做等待被认识和被改造的客体，这种将他人对象化和客体化的倾向也表现在了教育领域的各个方面：教学目的的“知识人”追求；教学内容的“教材化”定格；师生关系的“主体—客体”式存在；教学评价的“单向度”操作；以及教育领域浸染着的个体性知识取向的竞争和对抗氛围等等。“教学是培养人的活动，是使人成‘人’的实践。然而，受当前教学价值观的影响，教学失去了应有的责任和忘记了教化的使命，使得人变得功利、无情与冷漠，人与自我之间、人与人之间、人与社会之间、人与自然之间走向对象化、驶入“主客体”式的在世结构中，而不是和谐统一、共生共长和‘万物一体’的在世结构中，从而也越来越走向自我禁锢、越来越失去自由和幸福。”

社会建构论在反对这种主客分离的个人主义的基础上倡导关系主义，每个人都不是孤立的存在，每种身份的意义和价值也正是产生于各种关系之中，而这种关系是以共同参与的方式建构的，而不是主客分离的方式。

另一方面，社会建构论的关系主义也反对传统教育中关系的排列方式和呈现方式，正如之前所强调的社会建构论的“关系”区别于传统中静态的关系概念，它是一种灵活、流动、过程性和创造性的个体间联系方式。例如，它反对传统教育关系中自上而下分布式的固定模式，校长—老师，老师—学生，这种具有固定身份角色特征的关系模式终止了流动性对话，将更多的可能性和建设性拒斥在了模式之外。因此，社会建构论提倡角色存在的方式本身也是在建构中产生的，作为传统意义上的权威者和领导者需要能够允许在对话中传统的结构和新的、更具有建设意义的关系的建构。

（三）对话中构建教育公平与效率的意义和内涵

在之前两个基础和前提进行讨论后，社会建构论强调在对话中对具体的问题进行讨论和创造性的建构。在我们开始打算讨论教育公平和效率时，一系列疑问也产生了。

正如我们所知道的，效率和公平是来源于经济分配领域的概念和话语，首先能否将这些概念沿用到教育中来，在教育中是否像在经济领域中那般需要强调效率和公平？如果用教育的视角和话语谈论教育公平和教育效率，它们的内涵、意义和价值取向是什么？又如何作出评判？

在我们以个体或者某个群体的身份在讨论教育公平和效率时，我们往往会在上述的某个或某几个疑问前茫然失措，因为对话没有开始，意义就不会产生。

社会建构论提倡用对话作为关系的纽带和动力，将教育中所涉及的群体纳入到对话参与者中来，建构出教育公平和效率的意义和内涵，这些内涵和意义不需要成为一种放之四海皆准的“真理”和“标准”，也不试图泛化到其他看似相同模式的群体关系中，因为它只对参与在这个对话中的群体而言才是“真理”，才具有完全的价值和操作性的，而对于其他的群体，就像社会建构论本身所标榜的一样，它只是提供了一种声音、一个视角和一种可能的解决问题的方式。

在这样一个流动的过程中我们再回过头来看，似乎之前提出的疑问已经逐渐消失了，教育公平与效率问题的意义和内涵在对话中被共同建构，这种建构的过程是指向某些共同的价值取向的，而最终建构的意义也因为对话和共同的参与而具有了“合情性”，这种合情性使得即使结论有悖传统、看上去不那么“合理”也依然比任何“合理”的方式更容易被这个群体接受和采纳，如何评判、评判标准是什么的问题也就不存在了。

三、结语

恩斯特·布洛赫说“我在。但没有我。所以我们生成着”，但被市场经济奴役的现代教育让越来越多的人将价值、人性、教育等等一系列复杂的问题都狭隘化了，于是就变成了“我在，且只有我在，所以我们就不存在了”，“近现代教育的根本问题并不在于没有未来，而是没有可能的未来”，社会建构论就是从更宏观更宽阔的视野，从关系的层面为我们提供了另一种看待教育的视角和教育未来的可能性。

参考文献：

[1][美]赫伯特·马尔库塞著，刘继译.单向度的人——发达工业社会意识形态研究[M].上海译文出版社2006年版：2.

[2][美]曼昆著，梁小民译.经济学原理（上册）[M].北京大学出版社，1999：152.

[3]刘放桐等.现代西方哲学[M].人民出版社，2000：360.

[4]周先进. “‘学会关心’取向的教学价值观研究”[D].西南大学博士学位论文，2009.

[5]高伟.“教育：面向可能的存在——生存论教育哲学对教育者存在可能性的本体论分析”[J].湖南师范大学教育科学学报，2004，9.

作者：陈尹