文化视阈下城乡教育公平论文

摘要:教育公平是人类有史以来永恒的追求,也是当前教育改革所关注的焦点。教育公平的推进和实现程度受政策、投入等有形条件的制约,还受其背后不同文化形态等隐性因素的影响。应加强教育公平文化研究,重视不同文化对教育公平的影响,强化文化意识,大力加强教育公平文化建设,促进文化与教育公平的协调发展。今天小编为大家精心挑选了关于《文化视阈下城乡教育公平论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

文化视阈下城乡教育公平论文 篇1：

建构面向“中国问题”的教育公平治理体系一方法论新范式：统筹教育论纲

摘要：目前教育公平化缺乏面向“中国问题”的体系——方法论转型研究，缺乏一个宏观的核心治理体系作为公平研究的独立框架支撑，缺乏一个严格方法论上的治理策略指导。建构面向“中国问题”的教育公平治理体系一方法论新范式：统筹教育论，其形式是对中国教育公平研究作初步的范式转型处理，其目的在于深化教育公平的理论研究与实践治理。

关键词：中国教育公平；统筹教育论；中国问题；体系—方法论新范式

一、中国教育公平核心治理体系一

方法论的新建构：统筹教育论的缘起

中国教育公平问题的错综复杂性决定了试图采用一个固定的毫无弹性的整体理论模式解决所有教育问题的构想只会是一种奢望。但是这绝不能成为中国教育公平核心治理体系——方法论缺失的论证依据。一个体系的建构与一个方法论的建构存有本质区别，体系的建构注重于教育公平要素的整合与凝铸，而方法论的建构则注重于教育公平理念与方式的设定与提炼。中国教育公平的实践若要摆脱被任意解读的尴尬处境，就需要一个宏观的核心治理体系作支撑，尽管这样的体系自身可能会有所欠缺，但它毕竟是一个开放式和包容性的框架，从而为中国教育公平的研究提供一个有效的范式研究体，“统筹教育论”可以作为当前及今后很长一段时期内中国教育公平研究的核心治理体系和方法论范畴。

教育公平治理主题是流变而非固定的，当前教育公平研究具有整体范式转型的必然性。整个统筹教育论框架是一个开放式的结构，它绝不拒斥任何新的教育公平难题的吸纳，流变的教育主题必须让我们回溯近十年来的教育公平研究，发现其内在研究主题的范式推演。其实总结中国教育公平发展的走向，我们不难发现，在教育公平研究的初始化阶段(1994年-1998年)，教育公平研究的总体范式是公平——效率型(强调谁优先)，突出中国教育的公平性主要是在与教育效率发生联系的语境下出现，公平内涵与概念尚处于狭义阶段；在教育公平研究的渐进化阶段(1999年-2003年)，教育公平研究的总体范式是公平——战略型(强调如何选择)，到底是走什么样的教育发展战略：精英教育抑或大众教育反映了社会转型期教育公平观的摇摆不定，同时理论比较含混，以引荐西方教育公正理论为主；在教育公平研究的白热化阶段(2004年-2008年)，教育公平的总体范式是公平——配置型(强调教育资源均衡)，研究多强调教育资金、师资、办学等因素的区域、城乡均等，教育公平研究比较零散，不成体系，存在自说自话或彩绘理解的误区。笔者认为教育公平研究确有整体转型的内在必要，统筹教育论所倡导的公平——统筹型(强调教育整体结构优化和理性培育)(2009年—未来)研究范式可以规避以前教育公平范式的种种流弊，且此研究范式自身的开放性与发展性决定了其转型流变会是一个很长的过程。

二、面向“中国问题”：统筹教育论的精神框架与治理内涵

(一)是否应该建构面向“中国问题”的教育公平治理体系?教育公平问题不仅仅是中国独有的问题，世界诸多国家都面临着相同的教育主题困惑，只是因为整体社会背景的不同而主题的具体治理内涵有不同而已。例如，美国、日本等国家强调的教育公平重点是教育的多样化选择，而不是均等化，他们强调通过积极的现代性反思来批判现代性所导致的人的同一性，通过解构、去中心化等多种后现代方法倡导教育提供个人足够的选择性空间。而韩国、芬兰等国家则分别通过反叛平准化教育和实施个性化教育辅导来回归教育的公平，俄罗斯、波兰、匈牙利和捷克等东欧国家往往将教育公平与教育质量并提。而非洲大部分国家和东南亚一些国家的教育公平则主要处于基本的扫盲阶段。因此每一个国家和地区都有面向自己本体的教育公平问题架构，简单的以西方国家的教育公平标准来攻击或者蔑视中国教育，实际上是对中国教育的不公，当然中国教育也绝不能因为自己比非洲一些国家或者比东南亚一些国家稍好而妄自尊大。所以，中国的学者应该自觉正视因教育公平问题所面向对象的不同而导致的公平共识难以达成的诟病，尽快从西方教育话语的诠释中走出来，回到中国教育问题自我视阈之中，在中国情景下结合实际社会情况去讨论中国特色的教育公平问题，尽快建立起面向“中国问题”的教育公平治理体系与方法论策略，这正是统筹教育论应承担的核心任务。

(二)何为统筹教育论?统筹教育论的提出是为了突出和彰显当前教育公平治理的核心主题。统筹作为一种处理教育公平问题的方法论依据而存在，而统筹教育论则作为教育公平治理的整体宏观体系和方法论的复合而存在，它内在地包纳了对教育公平治理什么和如何进行治理问题的解答和回应。当前，中国教育公平最主要的问题是统筹城乡教育、统筹区域教育、统筹教育与社会其他结构单元、统筹各级各类教育、统筹各级各类学校、统筹不同群体教育需求、统筹教育效率与教育公平的协调、统筹教育多中心治理主体的教育诉求、统筹各类教育要素(管理、办学、师资、生源、资金、教育教学)的良性发展等方面的薄弱，而这些要素的有效统筹则能从根本上解决或缓解当前及今后很长一段时期内的教育不公问题。因此，将教育公平的研究与治理主题在当前定位为统筹教育是合理的。这一点笔者在对统筹城乡综合配套改革试验区——成都和重庆38个乡镇的435名农民的具体实践调研中也同样得到实证检验：超过97％的农民主体认为当前制约教育公平发展的最大的障碍在城乡教育、区域教育以及各级各类学校、教育入学机会、教育要素(管理、办学、师资、生源、资金、教育教学)等方面的不均衡，有67％的被调查者认为教育不公问题主要在于政府统筹力的缺位或不足。在涉及制约统筹城乡教育发展的十八点农民主体性困惑中，我们也同样可以看到当前农民视角下的教育不公也主要是因为统筹教育能力的薄弱。鉴此，教育公平的核心研究域应是：统筹教育论(见图1)。

(三)统筹教育论之于教育公平何为?教育公平本质上是社会政治、经济制度和社会发展水平的综合反映，教育是一种社会现象，是社会政治经济的重要条件，教育的不均衡是社会经济和政治不均等的集中反映。教育公平治理必须要放于社会整体系统之中来审阅，在不同的社会历史阶段，教育公平的主题是流变的。尽管夸美纽斯“人人均应受教育”的教育理想曾经被作为教育公平的绝对标尺来对中国教育加以比照和检测，但问题是流变的教育公平主题必须让教育改革者们思考两个更加深入的问题：一是人人是什么样的人人?如若不能很好的满足不同群类的不同教育诉求，那么“教育理想国”的建构就不会是所有人所理想的，教育公平仅可能停留于程序之维；二是教育是什么样的教育?不同的教育与主体人会有不同的教育效果，或成功或失败，那失败者的教育正义又在何处得以体现?教育公平仍

旧难进入实体之维，科顿姆在《教育为何是无用的》一书中所宣称的“教育无用”实际上内在地批判了此种教育，而瑞典教育家胡森更是关注于此，他认为基于哲学观的不同，教育平等观念依次经历了保守主义、自由主义和新概念的阶段，最后得出“效率优先的起点平等论”、“公平优先的过程平等论”和“突出个性发展的结果平等论”三种理论形态。强调上述内容，无非是要说明两点结论：

1　教育公平治理与社会整体发展治理是逻辑一致的。新马克思主义者的主要代表人物鲍尔(s.Bowles)和金蒂斯(H.Gintis)在《资本主义美国的学校教育》一书中认为，迄今为止许多教育改革之所以失败，其原因就在于未能从根本上触及社会其它各项制度，可见，教育各项改革和治理与社会整体发展之间的内在联系有多么紧密。中国自2002年十六大提出统筹城乡经济社会发展以来，围绕“三农”问题而进行的统筹治理实践逐步展开。2003年，十六届四中全会提出“五个统筹”，着重强调了统筹作为科学发展观的核心内涵与方法之于中国和谐发展的重要性。随后十七大又进一步深入提出统筹城乡发展，推进社会主义新农村建设。提出用统筹的方式推进中国“三农”问题等一系列问题的解决。2008年6月，为了进一步深化统筹实践，中央在重庆和成都两地实行统筹城乡的综配改革。可以预见，统筹改革将是中国当前及今后很长时期最核心的治理框架，该框架的核心要义即在于促进社会公平。教育作为统筹的单元要素，统筹教育论理应成为治理当前教育公平问题的核心框架体系和方法论武器。

2　作为新范式的统筹教育论要深层次地设计和实践“人人均应受教育”的本质内涵。作为教育公平的最大理想——“人人均应受教育”绝非一句很容易被贯彻实践的口号，其内在含义包纳了当今教育公平研究最流行的源自于政治哲学家罗尔斯《正义论》的观点：教育起点公平、过程公平以及结果公平。统筹教育论注重从实践和方法论的层面去协调和平衡教育公平体系和结构，是真正面向“中国问题”的教育公平中国化系统实践，其内在逻辑规避了当前教育公平研究与治理的最大误区：西方教育公平理论与实践搬人中国语境后的“水土不服”、单一均衡配置型的教育公平理论与实践难以整体构建中国教育公平的系统大厦。当前教育不公的内在问题主要是统筹力的不足以及统筹结构的不完善，建构系统的统筹教育论可以做到统筹“人人”的教育和做到统筹人人的“教育”，建构起面向人人又回归于人人的“教育理想国”。

三、破解中国教育公平难题：统筹教育论纲的综合性宏观建构

(一)统筹城乡与区域教育。统筹城乡教育是统筹教育论的基石，是当前教育公平治理的核心，同时也是促进我国经济增长方式转变，增强民生以刺激内需的治理之策。目前，国内对于统筹城乡教育的研究与治理总体处于初步阶段，理论基础和实践策略都还比较薄弱，但其作为教育公平和社会公平的基础与基石已逐步成为教育学、政治学、法学、社会学等多学科共同关注和研究的热点，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要》公开向社会征集意见的第一条即是：如何实行城乡教育统筹，改善农村学校办学条件，提高办学水平?可见统筹城乡教育之于教育公平治理的重要性。

统筹城乡教育的重点在于从整体上深入探索和研究基本分析框架和基本内容总体分析图(见图2)内部的各组成元素，建构城乡良性互动的有效“教育链”，该“教育链”旨在动态连结城乡这两大长期被人为分割的社会教育单元，在搭建城乡一体的教育管理、资金、人事、教育质量、办学水平的基础上，形成城乡教育的各自特色和品牌，实现城乡教育不同模式的自我转型。统筹城乡教育作为当前教育公平的核心，必须将城和乡作为各具特色的经济地域单元对待，不能厚此薄彼，在当前统筹城乡教育实践中，存有很大一个误区，就是将对农村教育的补偿原则被无限放大为对统筹城乡教育治理的唯一原则，全然不顾是否也同时要培育城市教育以增强其对农村教育足够的良性带动、辐射能力。统筹城乡教育不能等同于城乡教育均等，而只能是教育统筹视阈下的多元教育协同，即统筹城乡教育的发展观应该实现由“均衡观”向“协同观”的革命性转向，否则我们的教育改革就会又走一些教育发达国家的老路，由平准化到反平准化、由标准化到反标准化的现代性反思。中国教育发展不能以牺牲过多的教育资源为代价，而必须要在教育现代化的建设中自觉反思现代化过程中的诟病，吸收和借鉴当今后现代国家的教育发展经验，将现代性教育建设与后现代性教育反思相结合来推进统筹城乡教育改革。

统筹区域教育是统筹教育论的重点，是广义上被深化的统筹城乡教育。当前区域教育的发展主要考虑四个方面要素，一是省域内教育统筹；二是省域间教育统筹；三是跨省域经济合作区教育统筹；四是东部与中西部教育统筹。目前省域内的教育不公远大于省域问的教育不公，这一点在北京大学王蓉教授对教育经费差异的实证研究中可以得到充分证明㈣。同时有实证数据表明教育公平与否与省域的经济发展水平高低并非绝对的正相关，在《中国教育公平的理想与现实》一书中，杨东平教授通过对广东和内蒙古等一些省份的横向比较，就充分论证了这一点。可见，统筹区域教育应该将核心放在统筹省域内，加强宏观管理、师资流动、学校布局、资金分配、就学机会、教育质量等方面的综合治理。各省经济发展水平高低与否将不能作为教育公平与否的论证前提，省域间和省域经济合作区以及东西部间教育统筹重点则在于健全区域协调机制，形成以东带西、东中西共同发展的格局，建立和健全区域教育互助共进机制。

(二)统筹教育与社会其他结构单元。教育是非孤立的社会要素，它的公平发展与否与社会其他要素紧密结合在一起，比如社会阶层要素、社会资本网络等，同时教育公平还与经济发展、政治导向、伦理评价等方面有一定的联系，因此总体而言，教育公平治理要将自身紧密的与其他社会要素统筹协调在一起。统筹处理好社会阶层分布与教育公平的合理关系，处理好社会资本与教育公平之间的合理张力。教育公平应自觉置身于社会整体背景之中，例如中西教育公平应该与国家实施西部大开发和中部崛起战略相互结合，在考虑教育公平发展的同时要强调本区域内教育资源是否充足，如何分配这些有限资源更有利于可持续发展条件下的教育相对公平，即发展性公平。同时在国家加大对中西部地区转移支付力度，推进公共服务均等的同时，还应该考虑与社会发展层次相匹配的教育公正，因为教育公正不是社会单一的要素公正，还应该包括社会就业公正、经济制度公正、社会阶层流动机会公正等多项社会公正，并在其他社会要素公正的整体中评价教育自我的公正水平，否则脱离社会大背景下的所谓教育公正只会是主观猜想和不切实际。因此教育公正治理需要与社会其他要素相互论证和相互促进，使教育与经济、社会、政治、文化、卫

生、就业、信息等要素紧密结合统筹发展于社会整体洪流之中。

(三)统筹各级各类教育与学校。统筹各级各类教育的核心是促进教育内部诸分类教育的协调和合理化。各级各类教育在此是一个广义的概念，它至少包纳了基础教育与高等教育、普通教育、职业教育与成人教育、文科教育与理科教育、学历教育与培训教育、职前教育与继续教育等类别。这些相互被人为意识所割裂的教育实际上对于社会人力资本存量和人的知识体系建构而言本非相互裂断的，因此各类教育之间的相互统筹存在现实的合理性与价值的应然性。学校是各级教育开展教学的主要阵地，建设好这个主要阵地对于推进教育公平事半功倍。目前学校之间的差距非常大，作为教育公平的核心载体，学校是学生直接享受教育公平的场所，因此所有的教育统筹都必须要在关键的学校环节中创造和谐、平静的公平状态。众所周知，在某一特定区域内或同一城市中，不同学校因为政策受益、历史发展等原因而出现了教育经费投入、办学设施、社会声誉、师资力量、生源水平等方面的不同，这就直接导致了择校热的兴起，而事实上随着国家对城乡教育的大力扶植，教育不公在大多数老百姓的眼中就直接体现为学校之间发展的差距了。目前我国有大量优势学校和大量弱势学校并存，这是教育不平的直接印象。缩小校际差距是教育公平治理的核心之维，首先应该在硬件上投入资金大力改造薄弱学校，在软件上可以通过特色教育专项申报工作的开展，让农村和城市、优势与弱势学校明确自我优势，从而在整体统筹教育中形成特色学校，在单个特色学校发展的过程中，成立区域特色学校联合会，形成有效区域联盟，用区域特色联盟的办法摈弃单个学校的无顺序竞争，招生工作也可以考虑以联盟为单位，减小单个学校之间的无序择校，学生根据自己的特点填报某个特色联盟，既可以发展自己的特长，又可以作为统筹教育的抓手，协同发展。

(四)统筹教育效率与教育公平的协调。教育效率称教育投资效率、教育资源利用效率、教育投资内部效益等，是从经济学中移植过来的将教育视为生产或经济活动而出现的范畴，指教育资源消耗与教育直接产出成果的比较，简言之，为教育投入与直接产出之比。而教育公平(Educational Equity)则是一种质的特性(qualitative property)，是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断。传统意义上认为效率与公平之于教育犹如鱼与熊掌，不可兼得。因此，教育政策设计就似乎必然要面临一个痛苦的自我决择：究竟是偏向效率还是偏向公平呢?其实这本非是一个非此即彼的问题，事实证明教育与经济之间具有很大不一致性，将经济改革中的效率与公平之争简单套用到教育这一领域存在很大的问题：一是因为经济具有排他性和竞逐性，而教育主要属于公共产品或者半公共产品，具有非排他性和服务性，因此教育效率的提升本质也是教育公平的过程；二是经济的效率与公平是建立在初次分配和在此分配的基础之上的，其调整具有很强的要素联动性，即经济的调整不能仅仅考虑经济要素，还必须考虑政治要素，不仅考虑国内因素还必须考虑国际因素，要系统考虑经济增长方式出口、消费和投资的三元平衡，而教育更多的是关注人的培育与国家战略需求，不存在一个效率与公平绝对对立而无同一的问题；三是根据哈佛心理学家Richard J.Hermstein和美国企业研究所的著名学Charles Murray在1994年出版的关于智商研究的名著《钟曲线：美国生活中的智商和阶级结构》的结论：1　智商是天生的；2　智商和经济背景社会阶层没有关系；3　目前人类还没有找到任何提高智商的办法；4　智商在人口中的分布一直是固定的。可见在最大人群范围内保障教育入学、教育培养等方面的教育公平，对于提升一个国家和民族的整体竞争力是百利而无一害，因此所谓的强调教育效率也必须以教育公平为手段，才可能获得最大最优的教育效率。统筹教育效率与教育公平协调发展本身是不矛盾的，而教育效率的可持续提升必须以教育结构的优化为基础和条件，而这是教育公平的调节责任；教育公平的科学应用也必须还原到教育发展的整体过程之中而不可与之脱节，这正是教育效率的使命。

(五)统筹教育多中心治理主体与不同群体的教育诉求。伴随着中国人均文化教育水平的提升和公民社会的崛起，中国社会普通民众政治参与的热情高涨，中国政府管理方式逐步由“控制型”向社会“治理型”转变，逐步将社会事务有序的还归社会，而在总体的社会治理体系中扮演合适的治理参与者和主导者角色。教育作为社会公共事务，且作为纯粹的公共服务单元和老百姓最关心的社会事务之一，更应该加快自身职能转变，重塑社会多中心治理主体的主体性意识，培育其合法、规范、有序、理性的教育治理能力，同时充分照顾各不同群体不同的教育诉求，体现选择原则和差异原则。从教育公平治理参与的社会主体来讲，公平治理应该是包括权威主体(政府)、民间主体(非政府性质的民间组织或者机构、社会团体和个人主体)两个方面多中心共同参与的社会渐进式改革过程，其中个人主体是指掌握个人社会要素的私人主体在可能的政策鼓励和资金引导下所进行的物质资本要素、社会资本要素等要素的教育分配，这是多中心治理主体参与教育治理的最微观形态。从教育公平治理的社会方式上讲，统筹教育是双向型或多向型的教育“治理(governance)”模式，特指教育“善治(goodgovernance)”，这不同于传统城乡管理中的“统治”或者“控制”模式。从改革的阶段重点和历史进程上讲，统筹教育论是阶段性和长期性的统一，是重点突出和系统(整体)推进的统一。统筹教育论的多中心治理主体不仅有各级各类教育行政主管部门、学校、学生和教师，同时还包括社会企业、民间团体、政府其他部门、社会各阶层(农民、工人等)等，各治理主体的教育利益诉求不同，但必须要有一个共同宗旨，即：促进教育的科学发展，促进人的理性培育，同时应该尽快设计面向中国语境的多中心治理主体良性运行的有效机制和评验指标。

(六)统筹各类教育要素。其实统筹各类教育要素是统筹教育论内部系统的调整与优化，要重点做到管理、办学、师资、生源、资金、教育教学等要素在内的多重统筹。教育公平问题主要是一个教育结构层次上的问题，因此必然要在结构的调整中予以解决。统筹教育意味着破除教育中的特权，将教育与社会政治改革进程相互结合，将教育决策、咨询、发展真正纳入教育公共治理精神之中，统筹协调好各方教育主体的关系，重点处理好三对关系：一是教育行政部门与学校、学校与学生、家长、社会的关系；二是教育行政部门对待公办教育与民办教育的关系；三是教育行政部门与教育评估部门、教育督查部门的关系统筹教育资金在于平衡教育投入之差，同时通过必要的市场化手段弥补教育资源不足，学前教育和高中教育应逐步纳入义务教育阶段，高等教育应主要依靠市场力量推动发展。在统筹教育教学上，则主要是注重教育过程公平，确保学生获得的基本限度的教育质量保证，同时在教材设计上，注意隐性的教育不公：即教材内容的亲城逆农指向。

(七)统筹其它。统筹其它则包纳了促进科技成果转化研究、实施学生素质教育行动计划研究、学生课业负担与综合素质评价体系研究、产学研一体化研究、推进教育优先发展的政策和制度研究以及实施促进民办教育发展研究等其它教育要素。

(笔者在此对为本文提出过宝贵建议的重庆市教育委员会城乡统筹办公室常务副主任邓朝喜先生和西南政法大学宋玉波教授和王贵明教授深表谢意!)

[参考文献]

[1]李莉，转型国家教育公平研究——问题、根源和措施，比较教育研究[J]，2007(2),17—21

[2]李涛，统筹城乡教育综合改革与农民主体性的构建，重庆社会科学，2009(1)，28—33

[3]章毛平，论教育公平与公平教育，江苏社会科学1997(5),176—181

[4]丹尼尔·科顿姆，仇蓓玲、卫鑫

作者：李　涛　姚　俊

文化视阈下城乡教育公平论文 篇2：

教育公平的文化羁绊探析及其应对策略

摘要:教育公平是人类有史以来永恒的追求,也是当前教育改革所关注的焦点。教育公平的推进和实现程度受政策、投入等有形条件的制约,还受其背后不同文化形态等隐性因素的影响。应加强教育公平文化研究,重视不同文化对教育公平的影响,强化文化意识,大力加强教育公平文化建设,促进文化与教育公平的协调发展。

关键词:教育公平文化影响因素应对策略

本文系2009年河南省社科规划青年资助项目“文化视阈下河南城乡基础教育公平研究”(批准号:2009CJY008)的研究成果之一

教育是国家和民族振兴的基石,教育公平是社会公平的重要基础。教育公平自古以来就是人类不倦追求、探索的美好理想,也是当前教育改革所追求的重要目标之一。教育公平的推进、实现是一个渐进、相对的动态过程,受经济、政策等诸多因素的影响,教育公平从其初期发展阶段和表层来看更多地表现为经济投入、政策制定等显性问题,但当教育公平随着社会发展而发展到一定程度之后,则更多地表现为文化、观念方面的问题。“没有科学技术不足以强国,没有文化却可以亡国。”文化在国家发展、社会进步、教育改革等方面发挥着越来越大的作用。文化对教育公平的影响也是不容忽视的。

教育公平有理念支撑,受文化影响,有思想内涵。因此,推进教育公平应重视显性、隐性因素影响,物质投入与文化建设并重,高度重视并探究不同文化形态对教育公平影响,推进教育公平深入发展。具体而言,应关注三种文化形态对教育公平的影响:中国传统文化、计划经济文化、城乡二元文化。

一、教育公平的文化羁绊探析

(一)计划经济文化对教育公平的影响:重知识教育轻素质教育,重就业教育轻创业教育

计划经济时代给人们承诺的“铁饭碗”虽然在许多领域都被打破了,但在人们的观念中对“铁饭碗”仍有很深的眷恋之情。教育领域的“铁饭碗”成为中国体制改革中的最后一个堡垒。“从所有制看,教育和医疗行业至今仍然是公立机构一统天下;从产出方面看,教育和医疗服务的价格都受到严格的政府管制;从投入方面看,最重要的投入——教师、医生和护士的劳动——基本上还没有进入市场;从市场体系看,形形色色的垄断、特权依然广泛存在,公平竞争远没有形成。实际的情况不是所谓市场化过度,而是政府职能越位、错位和不到位并存,市场机制或者没有发挥作用,或者被扭曲。”这一方面导致了教育体系内部的一种惰性思想。教育管理者、校长、教师、学生普遍缺乏一种开拓创新精神,对就业难问题认识不全面、不深刻,对创业教育的重要性、重要意义认识不够,对如何有效开展创业教育思路不清。另一方面,即使相对较好的就业教育开展的也不是十分有效,就业教育流于常规、形式,缺乏时代精神,缺乏开放、务实意识和实践关怀。致使创业教育一直是教育体系中处于比较薄弱的环节,还没有引起学校和社会的真正重视。整个社会的创业环境、条件、制度、措施不完善、不健全,创业教育的现状非常尴尬,创业教育的开展非常艰难。“出口不畅,入口不旺”。

(二)城乡二元文化对教育公平的影响:重城市教育轻农村教育

城乡二元文化是计划经济时代的产物,在社会不发达、资源比较紧缺的情况下,一种优先发展城市在当时有一定合理性但对今天而言却有失公平的文化。这种文化的影响表现在现实操作层面就是“城市优先”、“城市为重”的发展策略,表现在教育方面就是重城市教育轻视农村教育。“这一制度的长期实行,形成了一种忽视地区差别和城乡差别、主要从城市人的需求和利益出发的‘城市中心’的价值取向。作为一种制度文化,这一价值至今仍在影响着教育公共政策。例如高考招生制度中的地区差距,所谓‘倾斜的高考分数线’;又如主要依据城市儿童的教育资源和学习能力编写的课程标准和教材。”国家的公共政策优先满足甚至只反映和体现城市人的利益,如过去的粮油供应政策、就业、医疗、住房、劳保等各项福利等。与此相应,教育政策上也形成了“城市优先”的价值取向,在教育投入、资源配置、课程设计等方面向城市倾斜,较少考虑农村学校和学生的需要。

二、文化视阈下教育公平的推进策略

(一)加强教育公平文化研究,重视不同文化对教育公平的影响

1.重视传统文化与教育公平研究

重视传统文化影响,转变观念,提高认识,确立公平发展的文化理念,营造公办教育、民办教育并重,普通教育、职业教育并重的文化氛围,为民办教育、职业教育的健康发展营造一个良好的文化环境,确保相关政策的有效落实。在教育的纵向结构上,加强不同层次和阶段教育之间的统筹与协调。树立科学的教育观、人才观、评价观、发展观。提升民办教育在整个教育体系中的比例,优化教育体系结构,在政策制定、经费投入、国民待遇方面给予一定的倾斜,取消在录取、择业、升学等方面对民办教育的不利限制,促进不断提升民办教育的质量,促进民办教育和公立教育的健康、协调发展。

2.重视城乡二元文化与教育公平研究

转变二元分割思维,树立整体、和谐思想,高度重视农村教育发展。彻底改变二元化的社会结构,废除二元化的制度、法规,逐渐消除二元化文化影响下的二元思维和实践操作,教育人力、物力、财力资源的配置要统筹城市和农村、强校和弱校,以加强农村教师队伍建设为重点,合理配置教师资源,有效解决“结构性超编”与“结构性缺编”并存的矛盾,促进城乡教育均衡、协调发展。

(二)强化文化意识,大力加强教育公平文化建设,促进文化与教育公平的协调发展

1.理论层面:加强文化研究

深化教育公平的文化研究,夯实教育公平的理论基础。加强教育公平与文化的关系研究,剖析不同文化对教育公平的影响,设立教育公平推进委员会,初步研究、探索、构建教育公平文化学的理论研究框架和理论体系,研究制定教育公平的文化推进策略和教育公平文化建设发展规划。

2.政策法律:重视文化影响

“教育公平在现实中的推进,在很大程度上取决于社会民主的发展、人权意识的普及。‘公共政策是对价值的一种权威性分配’,不同的选择主要是价值的产物,在很大程度上取决于决策者所拥有的政治理念和文化价值。”在教育政策制定、推进教育公平的现实策略中充分考虑文化因素的影响,把文化因素作为衡量、评估教育公平的重要指标。

3.体制机制:强化文化创新

教育本来是实现社会公平的“伟大武器”,糟糕的教育制度却能够成为凝固和复制阶层差距的工具。应以文化创新推进教育公平体制机制创新,以民主、公正的文化推进教育决策与政策实施的科学化、民主化,改变二元分割决策机制、资源配置机制。

“国运兴衰,系于教育;教育振兴,全民有责。”教育事关千家万户的切身利益,教育公平关涉社会公平与正义,也是教育改革所追求的重要目标,确立公平发展的文化理念,从文化视角研究教育公平,以文化建设推进教育公平,以文化公平推进教育公平是新时期深化教育公平理论研究和推进教育公平实践探索的新任务、新诉求,应引起教育公平理论研究和实践探索者的高度重视。

参考文献:

[1]张春霖.公平何处寻[N].经济观察报.2006.4.3.

[2]石岩,肖毅灵,钱芙蓉.中国教育的公平之痒[N].南方周末.2005.03.10.

(王振存:河南大学教育科学学院,讲师,博士研究生。研究方向:基础教育改革。)

作者：王振存

文化视阈下城乡教育公平论文 篇3：

新公共服务视阈下的基础教育公平

摘要：教育越来越成为攀登社会阶梯的主要方式，社会个体将其看作是实现个人价值和全面发展的主要门径。教育的地区间、城乡间、学校间发展不平衡以及教育领域内的各类不和谐现象引发人们教育公共服务强烈的不公平感，追求教育公平已成为缓解社会矛盾、实现社会公平正义的重要途径。教育公平问题成为社会热切关注的话题，教育公平反映了社会主体对现代基础教育公共服务的诉求。公共服务理念不可避免地渗透到了教育领域，教育公平也不可避免地受到影响。以公共服务为教育公平的分析视阈，不仅符合当下的社会理念，还具有重大的现实意义。

关键词：公共服务；教育公平；启示

随着社会经济实现快速发展、人民生活水平不断提高，除了再接再厉把“社会蛋糕”做大外，如何保证社会分配公平、公正成为社会问题的核心。教育的地区间、城乡间、学校间发展不平衡以及教育领域内的各类不和谐现象(如“择校”、“高收费”等)引发人们教育公共服务强烈的不公平感。教育与物质利益和人们占有资源的潜力联系在一起，追求教育公平，已成为缓解社会矛盾、实现社会公平正义的重要途径。教育公平不仅是推动社会文化公平发展的基础途径，也是构建和谐社会的必然要求，更是实现国家富强、人民幸福的社会基础。

教育事业关系着社会进步发展各方面，包括人才培养、科技创新等重大方面。社会教育观可谓是“百家争鸣，各有千秋”。但教育是万变不离其宗，从古到今，教育都是以实现人的全面发展为核心目标和宗旨。教育公平是从社会正义、平等、自由、人权的价值中产生的，它是社会公平在教育领域的延伸，是社会成员对教育的诉求，同时它还是实现社会公平最重要的渠道之一。在受教育主体差异无法消除的情况下，教育公平的诉求将在社会上强烈地表现出来。

一、教育公共服务

“新公共服务理论”是登哈特夫妇在对“新公共管理”理论进行反思和对“企业家政府”理论的缺陷进行批判的基础上提出来的。具体地他们将公共服务描述为“一种通过充当公共资源的管家、公共组织的保护者、公民权利和民主对话的促进者以及社区参与的催化剂来为公民服务”。服务的基本原则概括为：政府服务而非掌舵或划桨、公共利益至上、战略的眼光和民主的行动、重视并服务于公民而非顾客、尊重公民权等等方面。在公共服务理论基础上，政府与公民之间的关系变成了公共服务的提供者和接受者，在公共服务过程中注重公平，体现人文关怀。公共服务推崇以民为本的服务精神，强调公共服务的尊严与价值，旨在追求人和社会的全面发展和社会公平正义是其价值目标。教育公共事业的本质是培养人，目的是促进人的全面发展和社会发展与进步。

作为社会公共事务的服务者，政府不仅要提供相应的社会公益服务，在满足基本公共服务的同时，还要考虑如何实现社会公共利益最大化。在教育公共服务领域，首先是如何实现基础教育公共服务受众最大化的问题；接着是如何提供优质基础教育公共服务，并实现社会效益最大化问题。

公共服务均等化是公共财政的基本目标之一，是指政府要为社会公众提供基本的、大致均等的公共物品和公共服务。基本公共服务均等化的核心是保障人人都能有平等的机会享受公共服务。当前，我国基本公共服务还存在突出的问题：地区之间、城乡之间、不同社会群体之间，在基础教育、公共医疗、社会保障等基本公共服务方面还存在很大差距，并有逐步拉大的趋势，这已成为社会公平、公正的焦点问题。

基础教育属于政府公共服务的范畴，公共服务均等化的理念自然地渗透到基础教育公共服务领域，公共服务均等化向政府提出了教育程序公平、教育实质公平的要求。基本公共服务均等化为缩小城乡差距和贫富差距以及地区间不均衡提供了重要途径，而基础教育公共服务均等化是现代社会日常生活中社会成员共享发展成果的一项举措。是惠及全民公共服务体系的基础，是公共服务以人为本和弥补“市场失灵”的重要安排，是缓和社会矛盾的需要，也是社会主义和谐社会的内在要求。

二、教育公平

公平包含公正、平等与合理，涉及社会地位、行为准则、利益分配等问题。对于教育公平的理解，既有政治学鼻祖亚里士多德提出的法律化的教育公平观点，也不乏马克思主义者对教育平等化的主张，托尔顿·胡森和J·科尔曼探讨了教育公平的具体形式等关于教育公平的权威见地，虽然是在西方教育背景下得出的观点，但为教育研究打下了坚实的理论基础，对我们今天教育公平的研究大有裨益，也大大拓展了我们的研究视野。教育公平的思想，可以溯源到古希腊哲学家柏拉图。后其弟子亚里士多德提出了通过法律以保证自由公民的教育权利的观点：“正义或公平却是要求，人们生活中由政府决定的那些状况，应该平等地提供给所有的人享有。”马克思在1866年提出了：“教育是人类发展的正常条件和每个公民的真正利益。教育是每个公民都应拥有的一项平等权利。”

瑞典教育家托尔顿·胡森(Torsten Husen)认为教育公平有三个层次：平等的受教育的权利和义务(即起点公平或入学机会公平)；相对平等的受教育的机会和条件(或受教育过程公平)；教育成功机会和教育效果的相对平等(亦即教育结果的公平)。他认为三阶段论中，起点均等是一种保守的均等观，而过程公平则有自由主义色彩，结果均等在20世纪60年代后的美国兴起。詹姆斯·科尔曼在1966年做的教育报告中将“教育机会公平”概括为四个方面：第一，在家庭承担着社会生产单位和社会福利时期，教育机会均等没有受到重视；第二，到工业社会，教育机会均等得到发展，社会上建立起了面向大众的、基础的、以及公款资助的教育；第三，大力倡导建立能够为所有儿童提供同等的受教育机会的教育系统；第四，强调受教育结果均等。从四个方面考察了教育机会公平后，他还指出，教育机会均等“只可能是一种接近，永远也不可能实现”。

按照马克思主义的辩证的观点，教育公平首先是个历史性的、多层次的概念。具体表现为：第一，教育公平在不同的时期有不同的状态，如在阶级社会里，教育是上层阶级的专利，教育公平问题主要是各阶级的受教育权问题；第二，教育公平在不同的地区也有不同状态，现阶段我国东、中、西部地区的教育水平存在着明显差异，实现教育公平的基础形态不同，因而教育公平的水平也就不同。区域间差距、城乡间差距下的教育资源分配的不平等，反映出来的是人民群众日益增长的对教育质和量的需求与落后的教育体制与有限的社会资源之间的矛盾，社会需求要求教育体制改革创新，教育要公平；第三，教育公平在不同的教育阶段亦有不同。义务教育阶段要体现教育的时间、内容和环境等方面的平等，非义务教育阶段却要体现教育的选择权利。

我国学者袁振国认为“教育平等是受教育权利平等和受教育机会平等”。毕东师范大学教育学院教授郭元祥则提出教育公平包含教育活动中公平对待教育对象和公平

评价教育对象两方面。黄秀华也认为教育公平包括了教育权利平等和教育机会均等两方面，教育公平的本质是教育公平是对社会发展和个体发展的影响。此外，国内涉及“教育公平”研究的文献还主要有：郭彩琴的《教育公平论——西方教育公平理论的哲学考察》，杨东平的《中国教育公平的理想与现实》，周洪宇的《教育公平是和谐社会的基石》，孙新的《教育公平的社会学分析》，高珊的《大学理念与教育公平——万俊人教授访谈录》，袁敏的《教育公平研究综述》等等。

平等地享受公共服务是每个社会成员的政治权利，公共服务的受众是社会全体公众。公共服务资源的分配关系社会公正问题，在具体的分配过程中应关照弱势群体，不同地位、不同水平的社会主体差异对待才是正义的分配。这就要求向全体社会成员提供公平的教育服务，从而促进人和社会的发展与进步。

教育公平是社会公平的重要方面，也是评价一个国家和地区教育水平的一个标准。人们物质生活水平的提高使人们有了精神追求的物质基础。知识经济时代的到来，教育在现代社会中的核心作用更加彰显。应然地，教育公平也日益受到人们的普遍重视。根据马克思经济基础决定上层建筑的理论，现在人们对教育的需求，已经从满足基本的教育需求转变为追求优质理想的教育。如汤因比所说的：“人不仅仅是靠面包活的，无论人的物质生活可能被提得多高，也无法治愈他在精神上对社会公平的追求。”虽然，随着经济的发展和社会事业改革的不断胜利，教育改革也不断得到深化，但是，由于教育资源配置已与人们的日常生活产生了紧密联系，虽然物质生活水平得到很大提高，人们心中对教育不公平的感受却依然强烈，并有逐渐加深的趋势。

三、基础教育公共服务公平

教育是社会主体实现社会化和自身发展的基本渠道，它是现代社会受众范围最广的社会公共服务。新公共服务理念主导下。政府服务于公民、公共利益至上、依法行政、以人为本、注重公民权利等方面在社会中得到了普遍认同。教育作为社会公益事业的最重要方面，新公共服务理念也当然地渗透到了教育领域。

(一)公平的教育公共服务取向

“从政治学角度看，如果公民对政治制度的认同上升至价值和信仰的高度，那么这种制度是最稳定的。”教育组织通过政治社会化传递有助于维系社会体系存续和稳定的价值理念，培养符合现代政治体系要求的公民素养，塑造公民精神，增强公民的向心力和凝聚力，并使内化为公民的自觉行动，从而维护和传承社会主导价值，维系政治稳定。因此，社会需要公平的价值观念，教育更需要公平的价值观指导。

公平的价值取向包括正义、公正、合理的方面。公平是个相对的概念，在社会生活中，存在差异可以称为不公平，但有些情况下只有差异才能体现公平，只有因不同民族、文化的受教育主体而宜，教育服务要体现差异性区别对待才算是公平。也就是说对于不同的民族各类、不同的经济能力条件、不同社会地位的受教育主体，在教育过程中，应该予以差别对待，这样对于他们才是公平的。基础教育是政府为满足社会基本需求而提供的，它不仅是社会全体成员实现自身价值的保障和渠道，还是社会进步和科学发展不竭的动力源泉。非排他性和非竞争性是公共服务的基本特征。基础教育作为基本公共服务当然也应该具有这两个特点。非排他性指公共物品的受众是全体公民，任何一个人都不能阻止或影响他人去享受这种公共物品；非竞争性指公共物品永远对社会开放，一个人享受公共服务不会影响到他人享受同样的公共服务。如国防保护的是全社会。然而，在日常生活中教育的排他性经常发生，如不付学费不能进学校；其次，教育的竞争性也显而易见。由于教育资源的有限性，在同一个时间，相同的教育资源只能供一定的主体使用。一个班上课人数太多，教学质量一般就会下降，尤其是外语、艺术等课程。从这个角度看，教育已经不具备原来一般意义上的公共物品(或公共服务)所具有的特征。由于教育公共服务的非竞争性和非排他性特点，决定着教育公共服务中的公正价值取向。

即使法律规定层面上的教育公平。也有其短板之处。法律层面上的教育公平存在的矛盾就是法定化的权利并不等于实现的权利，而且法律仅仅是保障受教育权的一个方面，公民教育权利的实现，不仅要靠权利主体的积极作为，更需要有公平的教育环境条件。法律为社会成员在享受教育公共服务中的公平提供了保障，具体到操作层面上，即教育实践层面上的公平却受学校、教师等因素支配，只有公平的教育价值取向才能使教育公平得以真正落实到位。

作为一个发展目标，教育公平的目的就是要维护社会弱势群体的享受公平的公共服务，享受教育服务，实现教育的价值，实现保障人权、协调社会关系和人类社会发展的目标，最终是为教育实现人的全面发展的目标服务的。

(二)基础教育公共服务均等化

基础教育公共服务均等化是各地居民所享有的义务教育服务在质量和数量上的大致均等，而绝非是不分区域、不分时间段的绝对均等。基础教育公共服务均等化是社会公共服务均等化的组成部分，是实现教育公平的基础。虽然教育公平并不等于教育均等，但在物质资源上的均等化分配却是实现教育公平不可缺少的。教育设施是教育活动的介质基础，主要包括学校、教室等硬件设施和教师、教学等软件设施，离开了教育设施，教育活动就无法开展，教育公平就更不可能实现了。

教育公共服务均等化除了与教学活动直接相关的软、硬件设施的均等外，教育投入也是其重要方面。经济投入是教育的基础，它直接决定着教育资源的配置和流向。由于对教育资源的利用也是一种供求关系，从而产生出了教育公平中关于教育资源的公平配置问题。要考虑到地区间经济发展水平差异、城乡发展水平落差和学校间的差异，要求教育经济投入的均等化，以保障地区间、城乡间、学校间教育发展的财力支持。此外，一般情况下，社会分层必然带来经济分层和文化分层，经济层次越高，教育获得也就越高；文化高的阶层要更容易获得教育，也相对容易获得教育收益。而文化层次处于低层的，则处于教育的劣势。即不同的社会阶层间，教育获得并不公平。教育资源的均等分配，缓解了不同阶层间的教育获得能力的差距，从而保证了基本的教育机会均等。

教育公平所体现的教育权利平等、教育机会平等和教育资源的公平合理分配都离不开人们对物质利益的追求目标。同时，物质条件是教育的基础，制约着教育资源的获得。

(三)政府作为

社会资源有限的情况下，社会利益群体为了各自的利益而相互竞争，而弱势群体则由于自然的或社会的原因(如经济和政治力量的低下)而在竞争中被“边缘化”。社会弱势群体权益不容忽视，尤其是在改革开放取得巨大成果的今天，社会分配问题牵动着社会矛盾的每一根神经，作为社会公共服务和社会成员社会化的主要手段——教育公共服务，是调解这一社会矛盾，保证社会稳定的最直接的渠道，社会公平成了社会的“稳定器”。另外，从一个国家对社会弱势群体的关注度，可以看出其文明程度。这种关注、帮助可以是

由社会慈善机构、社会中介组织及政府来提供，而为了行使其职能并提高其社会合法性，政府则成了“第一人”。强政府、小社会的社会有着其他机构所不可比拟的集聚资源的优势。政府对社会资源的进行公平再分配，也成了现代政府最重要的合法性来源之一。政府作为教育公共服务“第一人”，应该承担起更多的教育公共服务职责：首先，努力构建科学、公平、合理的教育体系；其次，加快教育基础设施建设，包括学校、教室等硬件设施，还包括教师、教学资源、教学设备等软件设施；再次，维护教育过程公平进行。效率优先与公平二者都得兼顾。公共服务领域的市场引入，实现了效率优先的战略，但公平的兼顾得有赖于政府“看不见的手”来加以调节。另外，政府在教育公共服务过程中要加强监督，防止出现“人为”的不公平。在推进教育公平发展的过程中，进一步强化、明确政府的责任，要强调教育公平政府制度设计与政策安排，给予教育公平以制度基础和制度保障。经济是一切社会活动的基础。作为公共事业的教育具有其外部性，教育产生的效益不仅服务于本地区，同时也使其他地区受益。如此一来，由于收益主体的多样性和广泛性，使得教育公共服务很难实现社会投融资，教育公共服务完全市场化的必然结果就是教育资源配置严重不公平，进而导致教育差距进一步扩大，出现教育市场扭曲。国家财政投入成为办学经费的主要渠道，政府就必须给教育公共服务以财力保障，这样才能从根本上解决教育分化，促进教育事业公平发展。

由此可见，保障弱势群体权益是国家公共政策的重要内容。政府作为公共服务的主体，在提供教育公共服务过程中应该体现公平、平等的社会伦理精神，克服教育公共服务中的城市偏向、高等教育偏向和精英教育偏向。另外，在教育政策制定、决策过程中也要体现民主、公平等伦理精神，制定出公平的教育政策，并不断完善社会分配原则，为教育公平的推行提供政策保障。

(四)效率与公平并重

社会发展是一个由效率到公平，再由公平到效率的循环往复的过程。根据马克思主义观点，公平与效率间应该是辩证统一的。教育一方面为社会培养人才，同时又是社会福利及教育资源再分配手段，其本身就体现了效率与公平的价值。

新公共服务理念不仅对政府提出了公共利益至上的原则，还要求公共服务秉持公平、公正、民主、参与的原则。充分体现出对公民社会主体地位的尊重和对社会成员的公民权利的保障。社会资源有限，综合社会发展需要考虑，社会公共服务在满足基本需要的同时，不得不考虑利益最大化的问题，也就是效率问题。延伸到教育领域，教育公平首先是教育获得机会的均等公平；其次是提高教育资源利用效率：第三是提高服务质量的问题。教育资源总是相对有限的，而不同教育的受教育主体的需求也是各不一样的。教育公共服务提供过程中，在保障公民享受教育公共资源的平等权益，如教育机会均等等是一方面。为了做到这一点，则要在公共教育服务过程中通过政策与制度进行调节，对弱势群体的权益进行适应的照顾和补偿，从而体现公共教育资源的相对公平分配。然而，正因为教育资源总是有限的，因此，在基础教育公共服务提供过程中，以有差别的公平为核心外，效率才是根本，有了更高的效率才能实现更大程度的公平，因此，教育公共服务公平与效率要“两手抓，两手都要硬。”

由于历史、社会制度安排、经济发展等因素的影响，在促进教育公平的过程必将面临各种复杂的挑战和困难。当然，教育公平的实现是个复杂、艰难而漫长的过程，教育公平是教育发展的一种理想目标状态，真正意义上的公平是不可能的，我们要努力的只是无限接近，达到一种相对最大化公平的状态。

责任编辑　杨小民

作者：戴文亮