传统教育社会学论文

摘要:班级是学校教育的一个基本单位,学校的社会因素及社会功能与学校的教育因素及教育功能最直接、最集中地反映在班级之中。班级社会学是教育社会学微观领域中的重要组成部分。对班级社会学的研究可以揭示班级的特点和发展规律,从而有助于学校教育教学活动的开展,进而更好地促进学生身心健康发展。下面是小编为大家整理的《传统教育社会学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

传统教育社会学论文 篇1：

教育误识的概念、形成及超越

摘 要 现实生活中存在着种种对于教育的“误识”，这些“误识”干扰着人们对教育的认识，影响着人们的教育行动。澄清教育误识是解决教育问题的关键。澄清教育误识并不意味着消除教育误识，而是更清楚地认识教育的本质和功能。

关键词 误识 教育实践 符号暴力 教育社会学

自有人类就有教育。随着人们对教育现象的认识与研究不断深入，人们已经积累了丰富的关于教育的思想、理论与观点，这些思想、理论和观点形成了我们对教育的认识。那么我们对教育的认识是不是越来越清楚，教育实践是不是越来越进步呢？教育实践中出现的种种问题证实答案是否定的，教育误识一直存在并影响着人们的教育行动。当下，所有教育问题的根源都可以从教育误识中找到原因，教育误识掩盖了教育领域存在的真正问题，蒙蔽和愚弄着教育者及受教育者。因此，对教育误识的认识，是认清教育领域层出不穷问题的关键。当前教育领域存在各种对教育的误识，以至于人们不能正确理解教育的本质，影响他们的教育行动和教育选择。

一、何谓教育误识

教育误识是一种对教育的信念，此种信念的产生是在长期的历史发展过程中群众对教育认识的积淀。甚至可以说，教育误识是群众在社会生活中逐渐形成并主动认可的一种教育信念。因此，教育误识是一种认识结果，即对教育的功能、价值等的认识和理解。它不仅反映着认识者本人的认知结构，更反映着社会的结构和秩序。理解教育误识，必须清楚以下几点。

第一，教育误识不一定是错误的认识。对教育的认识无所谓对错之分，都是认识者认知结构的反应，而认知结构一定程度上是社会结构的产物，是在长期的社会生活中感染、熏陶而形成的。教育误识影响着人们对教育的思想观念，甚至引导着人们的教育行动和策略选择。

第二，教育误识具有群体性特征。教育误识不是存在于某一个体，而是具有群体性的特征，是被处于一定社会文化场域中的群众所共享的教育认识。因此，教育误识一旦形成，不易改变。当然，对教育误识研究的目的也不是为了改变群众对教育的这种“误识”，而是为了更清楚地认识教育的本质与功能。

第三，教育国家化后，教育误识一直存在。教育国家化以后，教育的功能便发生了变化，不再单纯是以培养人的发展为全部目的，而被强加上了国家的教育目的，即国家根据自己的需要而形成的目的。国家通过制定课程标准，编纂教科书，监督检查教学的实施，利用教师的选拔、教育投资等手段来控制教育，达到为自己服务的目的。

以下是两种常见的教育误识。

误识之一：学校教育是促进社会流动的工具，是伟大的社会平衡器。实际上，学校在促进社会流动尤其是促进社会的阶层流动方面并没有发挥理想作用，反而在固化阶层方面作用明显。美国非学校化运动的代表人物伊利奇认为，学校只是向人们提供了机会均等的期待，使人们相信只要接受学校教育就能获得成功。穷人被告知学校为所有人提供了改善自身经济状况的平等机会，但是，它并没有实现这一目标。学校起到的作用是将经济的差异转化为教育的差异。因为，穷人的子女与富人的子女相比在接受学校教育方面始终处于不利地位，穷人的子女缺少中上阶层子女享有的大部分教育机会。这样，穷人的子女容易把个人在学校的失败或成绩差归因于自身，而不是这个系统。他们不能改善自身经济状况，就会责怪自己未能在学校里取得好成绩。

误识之二：学校课程知识是客观的。实际上，课程内容不是社会各阶层文化总和的客观反映，课程知识内容是社会建构的，是受社会统治阶层尤其是统治阶层的上层控制的，由此带来的便是课程内容很难做到价值中立。正如一个国家用教科书所呈现的知识一样，它是难以做到价值中立的，它总是自觉不自觉地体现着统治阶层的意志，课程内容通常是统治阶层对客观知识的解读[1]。因此，学校的知识不一定是价值中立的，其中有权力的渗透。

二、教育误识的形成

教育本质上是社会的产物，是社会结构的反映。任何教育活动都是在特定的社会文化背景、权力支配体系下的活动，活动者都处于特定的社会阶层，反映着独特的文化。不论是教育的理念、内容、形态、执行与结果，都与它所处社会特性息息相关。

1.教育实践的双重性是教育误识形成的基础

教育实践的双重性，一方面是指教育实践必须是真理和正义的象征，教育具有去利益化的特征，它为人们提供了期望，希望通过教育获取真理，改变社会经济地位；另一方面，教育实践又渗透着利益、权力和价值的争斗，教育系统是以与外部功能相对立的中立和独立性的面貌出现的，而这一中立和独立性反过来又为这种外部功能进行服务，这就是教育系统的双重真相[2]。

在社会生活中，教育往往被寄予较高的期望。教育不仅关系到未来一代的健康成长，使其能顺利地融入社会生活，更关系到国家未来的发展。另外，教育还被寄予改变社会经济地位的社会流动的功能。所有的这些期望都要求教育过程和教育知识具有一定的合法性保证。教育传递的知识必须是被社会所认可的，被教育行动者认为是无可置疑的真理，受教育者才能心悦诚服地接受它，并将其内化。

教育实践通常被标榜为科学的、中立的、技术的，但实际上它往往是依凭权力进行的。学生和家长会把这种教育实践误认为是客观真实的，也把文化暴力误认为是理所当然的。教育行动的主要作用就在于使权力关系演变为合法权力。权力关系既来源于教育行动，也源于对教育行动客观真实的误识。并且，这一误识构成对教育行动合法性的承认，而这一承认也成为了教育行动实施的前提条件[2]。

2.文凭社会是误识形成的特殊场域

行动者的一切行动，其所拥有的惯习、资本等，都是在特定的场域发生的。场域，我们可以将它定义为在各种位置之间因其客观关系的存在而构建起来的网络。场域作为一个被诸多客观力量调整定型的体系，在该体系中存在一种特定引力，这种引力被强加到进入该场域的客体身上。同时在客体内部还存在一种惯习的“力量”，这种力量作为外在结构内化的结果，通过对外在场域的要求作出回应。细观教育场域，教育场域的生存心态是在长期的历史发展过程中形成的，并指导着人们的教育行动。当代中国已进入“文凭社会”，中国自古以来就形成重视教育的传统，过于注重教育改变社会地位、促进社会流动的功能。及至近代，废科举，新式学校教育的引入，文凭成为人们接受学校教育竞相追求的对象。这是一种教育惯习，这种教育惯习形成于重教的传统习俗和教育实践。在文凭社会场域中，存在着不对等的权力关系，文凭颁发与授予的机构不仅掌握着知识的选择与分配，而且掌握着受教者接受教育的时间和形式。因此，教育误识是在文凭社会场域中，由教育行动者的惯习所支配、各种形式资本相互作用塑造而成。

3.符号暴力是误识形成的途径

法国大师布迪厄揭露了符号暴力的存在，符号暴力往往比经济、政治、文化的禁锢更为厉害。符号暴力是通过认识也就是本文所特殊强调的误识的行为来完成的，这种认识通常超出意识所能控制的范围，或者外化为群体性对本为错误而普遍认为其正确的状态，或者深植于意识不易感知的深处，而惯习图式的模糊难辨则正好体现了这种认识和误识的行为[3]。符号暴力因为在被制约者合谋的基础上生产和再生产的分类图式基础上产生，而这种分类图式是社会行动者对社会结构之于认知结构（以及场域之于惯习）的约制与形塑作用的前反思性接受，因此符号暴力无处不在。社会行动者对那些施加在他们身上的暴力，并不领会那是一种暴力，反而认可了这种暴力，布迪厄称之为“误识（misrecognition）”[3]。

教育制度的运作逻辑只能建立在平等基础之上，而误识所导致的结果便是对教育不平等的社会不平等根源的不知，往往认为是天资方面的差异致使教育方面的差异，用天资来解释所有的不平等现象，特别是学习成绩的不平等[2]。正是基于社会误识，这一误识主要体现为思维图式与社会结构的对应性关联，才能形成象征性权利。而教育的合法化功能，则直接强化和加剧了社会的不平等[2]。通过教育这一手段，它以科学性和中立性作为合法性的外衣，生产着对社会既定结构或再生结构的信念。这一灌输的方式是极其隐蔽的，以公开的、公平的合法化的形式所进行的。教育在现代高度分化的社会中的作用也就在于灌输着对照与区分的原则体系，强加着一种对社会的意识。而这种强加，更可能是一种对能动者固有的心智图式的一种强化。所有这些过程，也都是在行动者的合谋之下进行并得以完成的。能动者自身并没有意识到这一强加或者强化的进程，他们所体会到的并进而去追求的是接受这种灌输，因而也就是一种“误识”了[2]。

三、认清教育误识是解决教育问题的关键

当下，教育问题纷繁复杂，原因各异。但是，这些问题的产生和解决都离不开对教育体系或教育制度的准确认识。然而，由于认识的局限，人们往往对教育的认识有所偏颇，形成对教育的误识。而在这种误识的指导下，采取的教育行动往往得不到预期的结果。正如“读书万能论”、“读书无用论”等论述的存在，都是由对教育的误识产生的。因此，教育问题的解决，也只能从端正对教育的认识开始。拨开笼罩教育的层层迷雾，方能看清教育的本质，揭开教育领域的迷惑，才能达到教育问题的解决。教育误识如笼罩在行动者面前的迷雾，引导行动者采取错误行动深陷其中，而不自知。

一切的教育问题，都不只是教育本身的问题，是教育误识的问题。群众看不清教育的真实面目，往往对教育抱有极大的期望，当遭遇现实，这种期望又会很快破灭，从而开始埋怨教育，甚至转嫁于学校、教师、学生，而对教育的误识不会改变。这种教育行动一旦成功，获得预期的收益，会进一步强化这种误识。而这些教育问题的解决，也不能仅仅从教育内部去寻找答案，问题的解决只能靠破除对教育的误识，打破教育的神话，认清教育的本质，还原教育的应有面目，用真实的教育信念引领教育行动。因此，这就涉及对教育功能、课程知识、学生观等的重新认识。

四、走出教育误识

提出教育误识，并不是说关于教育的种种认识和宣传都是谎言，是被有心人士制造出来的阴谋，相反地，是要说明它正是教育领域之符号权力运作最根本的展现模式，是教育实践的本质及可能性条件。教育误识是一个社会学的概念，它是教育实践维持运作的合法性条件，是对教育实践具体作用的迷思。当然，它也成为教育社会学持续关注与探讨的对象。事实上，教育社会学应包含一种取向，那就是对教育符号权力的误识体制进行永恒的批判。

认清教育的社会属性是澄清教育误识的关键，教育从来都不是中立的，不受社会环境的影响。教育作为一种社会活动，其活动由谁组织、教育对象为谁、教授什么知识、用什么方法教等一切环节都是受社会结构支配的，其中无不渗透着不同团体、利益阶层之间的权力和利益的斗争。另外，教育还受到社会文化环境的制约，这种文化环境不仅包括历史形成的传统文化，还包括时下流行文化以及外来文化，此种文化复合体对教育活动产生一定的影响。因此，教育的这种社会属性引导我们必须把教育看成是一种社会活动，其活动规律受社会活动规律的支配。

教育社会学为我们澄清了教育活动的社会属性，为走出教育误识提供了学科视角。从教育社会学的学科视角出发，不仅可以解释和揭示教育中的误识，更有助于社会的启蒙与批判。从教育社会学视角对教育问题及现象进行思考与研究，能够让我们在司空见惯的教育问题中依靠“社会学的想象力”寻找到新的解决教育问题的思路与方法，从而更好地认识教育发展中存在的问题，以及更好地促进教育的发展。正如台湾学者邹川雄所认为的那样，教育社会学为我们在深入分析教育实践的时候提供了一种深刻洞见，而这种洞见往往对于教育研究是具有启发意义的。以教育社会学视角研究教育问题让我们可以摆脱纯粹规范性与经验性方法的制约，让我们将价值、承诺、利益、阶级及权力等相关因素带入教育传递的过程之中，好让我们能超越学究式的“理论的逻辑”，进而深刻地把握具体的教育“实践的逻辑”[4]。

参考文献

[1] 迈克尔W.阿普尔.文化政治与教育[M].阎光才，译.北京：教育科学出版社，2005.

[2] 刘拥华.布迪厄的终生问题[M].上海：上海三联书店，2009.

[3] 布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导论[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998.

[4] 邹川雄.浅论教育社会学的视野与定位——作为教育行动者的社会启蒙与批判[J].教育社会学通讯，2005（64）.

[作者：毕妤（1979-），女，陕西西安人，西北政法大学外国语学院讲师，硕士。]

【责任编辑 王 颖】

作者：毕妤

传统教育社会学论文 篇2：

班级社会学研究进展初探

摘要:班级是学校教育的一个基本单位,学校的社会因素及社会功能与学校的教育因素及教育功能最直接、最集中地反映在班级之中。班级社会学是教育社会学微观领域中的重要组成部分。对班级社会学的研究可以揭示班级的特点和发展规律,从而有助于学校教育教学活动的开展,进而更好地促进学生身心健康发展。本文概括了班级社会学的研究进展,并进一步探讨了班级社会学面临的问題和发展方向,以期为更好地认识班级的本质和发展规律,协调班级与学校、家庭及整个社会的关系,促进学生获得社会属性和发展个性特征提供新视角。

关键词:班级、班级社会学、研究进展

一、引言

班级社会学是教育社会学的一个分支,微观教育社会学的组成部分。班级既是一个重要的教育范畴,又是一种特殊的社会现象。班级是社会历史发展的产物,班级的教学、文化和人际关系等方面无不深受社会的影响,并体现出社会发展特征,班级同学校、家庭及整个社会又发生着密切的不可割断的联系。从教育与社会的关系去研究作为一种社会活动的班级,便构成了一个新的教育科学研究领域——班级社会学。

迄今为止,班级社会学在欧美国家经历了三个发展阶段。(1)“教育学”研究阶段。20世纪20—30年代,以美国为中心,主要运用经验归纳的方法表明教师的特征对教育效果的影响。(2)“社会心理学研究”阶段。40—50年代以美国为中心,主要运用社会调查等方法考察班级内互动过程。(3)“社会学研究”阶段。自60年代后半期起,以英国为中心,主要运用参与式观察等方法分析师生人际关系,借此探究班级内部的各种结构与过程。日本受英国的影响,自70年代中期起,主要在青年研究者的推动下,使班级社会学开始成为教育社会学的重要研究领域。我国的班级社会学研究也在欧美及日本的影响下逐渐发展起来。

概括起来,研究者主要从以下几个角度对班级进行了社会化研究,包括班级的本质;班级的发展特点,其中涉及到班级的课堂教学、人际交往与人际关系、气氛文化、社会功能等方面。本文将从上述方面对班级社会学的研究进行概括分析,并对研究面临的挑战和有待进一步研究的问题进行探讨。

二、班级的内涵

目前为止,对班级的定义尚未达成一致意见。不同的研究者从不同的角度对班级进行了不同的规定。在关于学校班级的研究和描述中,大致有以下几种观点。

1、将班级看成一种社会体系

代表是美国教育社会学家T.帕森斯的班级理论。他在《作为一种社会体系的班级:它在美国社会中的某些功能》一文中,明确地把中小学作为一种社会体系进行分析,并由此出发,对班级的社会化和筛选功能进行了说明。

关于班级社会体系的理论模式众说不一,主要有两种。一种是班级社会体系的结构模式。以盖哲尔与谢伦为代表。另一种是班级教学理论模式,以艾习黎为代表。

2、将班级作为一种集体来分析

班级的集体理论于20世纪20年代,由克鲁普斯卡娅和马卡连柯奠基,50年代在著名教育家苏霍姆林斯基和孔尼科娃的教育实验和科学研究中得到长足发展。1984年,由诺维科娃主编的《集体教育学》问世,其标志着苏联集体理论研究进入到一个新的阶段。

苏联学校班级集体理论认为建立科学的班级社会学理论体系首先必须准确地区分集体和群体的界限,可以认为班集体是群体的高级形式。作为社会主义的一种共同体,班集体的社会本质特征可以概括为三点:高度的社会倾向性、高度的组织性和高度的社会主体性。

3、由日本当代著名教育社会学家片冈德雄提出的作为一种学习(广义)集体的班级理论

片冈德雄把在班级里进行学习的人的群体组织称为班级,并规定为“学习集体”。这里所说的学习集体简单地说就是以学习为目的的集体。这种学习集体必须具有五个基本条件。(1)起码有一个学习成长的目标;(2)有两个以上的人为了实现这个目标聚集在一起;(3)为了实现既定目标,有指导和学习这两种角色分配;(4)这种集体起码要保证持续一定的时间;(5)一般来说应有一定的物理环境。

三、班级社会学发展的研究进展

班级的社会因素及其特征的研究,一方面要把班级作为一个独特的儿童社会,透视班级的“课堂”社会情境、儿童的社会交往和人际关系与班级的社会文化等方面。另一方面要揭示社会的政治、经济制度和文化规范同班级教育教学的相互作用,阐述班级的社会功能。

1、班级的“课堂”教学

班级与课堂是相互依存的,课堂教学是师生共同体开展的主导性社会活动方式。但是,在传统的教学论中,关于班级课堂教学的研究仅仅局限于教师、学生和教材的三要素的分析,忽视了这些要素所受的社会环境因素的影响及由此而产生的课堂社会情境。

课堂的“社会情境”可以理解为课堂教学活动系统的所有外部条件及一切影响的综合。综观当代国内外的研究,课堂的社会情境大致包括以下几方面的课题:(1)学生社会背景及同辈群体与教学;(2)教师角色及教师群体与教学;(3)师生人际关系与教学;(4)班级社会气氛与教学形态;(5)学校组织及学校文化与教学;(6)学校的社区环境与教学等。目前对班级教学系统的研究主要集中在课程的社会化、教学手段的社会化和教学活动方式的社会化几个方面。

总之,班级教学不仅要注重教师知识技能的传授,学生能力水平的提高,而且要注重在师生互动、生生互动中使学生获得社会属性,发展个性特征。

2、班级的社会功能

班级之所以成为学校教育教学的基本单位和形式,自有其特殊的功能。在当代班级社会学的研究中,对于班级社会功能的界说不一争议颇多。纵观有关学者对此问题的研究,主要有以下几种观点:

(1)社会化功能

涂尔干认为,班级作为一个微型的社会,不同于家庭,而类似于成人社会。班级体系的功能就是把一个“个别存在的人”变为一个“社会存在的人”,即使其社会化。

(2)选择功能

韦伯认为,学校是一个正式的组织,它反映社会的政治、经济、阶层和结构关系,并为之服务。班级社会体系就是学校完成这种使命所进行的选择人才使其认同现存社会、并获得现存社会法定资格的必经过程。

(3)社会化和选择的双重功能

帕森斯分析和研究了美国的中小学班级,认为班级体系具有社会化和选择的双重功能。社会化功能更多地注重足够程度的社会同一性,而选择功能则注重为儿童在多元价值观、多重的社会角色及不同职业结构等方面提供选择的可能性和条件。

(4)社会角色的社会化功能

德里班认为,在班级中,学生学到了扮演成人的社会角色所必须具备的四种特质:独立意识、成就感、普通化、专门性。班级社会体系提供给学生这些经验,因而能促使其成为现代社会的一个有效成员,使其“社会化”。

(5)个性化功能

西方班级社会系统理论认为,班级的个性化功能在于发现每个学生个性的潜在差异及其形成原因,以根据差异确定可能塑造的方向。苏联的班级集体理论则综合社会心理学与社会学的研究成果,着力揭示班级集体形成过程中“儿童从一个服从外部影响的实体,转化为能够根据已形成的信念而独立的主体”的机制。

总之,在班级的社会功能方面的研究中,不同学者的不同的观点,具有重大的启发意义。但是其中有些观点还是值得商榷的,如班级的监护功能。班级确实有对学生身心方面照顾与保护的功能,但是班级并不是精神病院或监狱。从根本上讲,对学生的保护和促进学生个性发展是完全可以统一的。而且这几种功能的发挥都是必要和可能的。在班级中,要综合发挥这几种功能的整体作用。

3、班级社会学的研究方法

为了深入研究班级的发展特点和发展趋势,必须要有一整套行之有效的研究方法。班级社会学的研究方法归纳起来主要包括:组织观察法、参与观察法、问卷调查法和实验调查法。班级社会学的研究方法并不仅限于这四种,教育实践工作者的学校实践记录,只要是其站在社会学立场上有意识地作这些记录的,也是一种很好的方法。各种方法是可以有机地结合在一起的,共同来说明和解决班级中出现的问题的。使用时时一定要结合具体的课堂环境。

四、班级社会学面临的问题和发展趋势

班级社会学经过几十年的建构和发展,已经建立起来了比较完整的基本结构和总体框架,形成了比较清晰的系统和体系。在班级社会学研究的各个具体方面,也取得了令人瞩目的成果,有效地指导了实际的课堂教学和班级活动。但是在班级社会学的结构和内容方面,仍存在着不少需要深入探讨的问题。而且整个社会是处于不断发展和变革之中的,班级社会学的发展也必然要体现出社会中的现存问题和未来发展方向。

总而言之,班级社会学为教育研究提供了新的视野和新的角度。这一教育社会学分支的产生、发展是非常有意义的。其已有的成果具有重大的理论价值和实践意义,但是在其发展中也同样面临着不少问题和巨大的挑战。我们不能裹足不前,而要在实际工作中使其得完善、丰富,从而更有利于教育教学工作的开展,学生健康身心的培养,整个社会体系的进步。

参考文献:

[1]鲁洁.教育社会学.北京:人民教育出版社.1990,10.

[2]谢维和.教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究.北京:教育科学出版社.2000,4.

[3]片冈德雄(日).班级社会学.北京:北京教育出版社 .1993,5.

[4]顾明远主编.教育大词典第6卷.上海:上海教育出版社.1992,5.

[5]吴康宁.教育社会学.北京:人民教育出版社.1998,7.

作者：王 奕 常家宁

传统教育社会学论文 篇3：

浅谈对高职教育现阶段教师专业化发展的思考

摘 要：教师专业化发展逐渐成为国际教师职业发展的重要趋势，也是影响我国教育改革和发展的时代课题。首先从教师专业发展的内涵入手，在分析了现阶段高职院校教师专业化发展现状后，从教师和学校两个方面对教师专业化发展提出了值得借鉴的意见。

关键词：教师专业化；发展高职院校；高职教育

新世纪新时期，教师专业化逐渐成为教师职业发展的重要趋势，也是影响我国教育改革和发展的时代课题。作为一名职业教育的专职教师，探讨这一话题具有深刻意义。

一、教师专业化发展的内涵

最早提出教师专业化一词是在1932年，由美国教育社会学家沃勒在《教师如何教学：专业类型的决定因素》一文中首次提出。

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，最早以官方文件书面形式提出了教师专业化的概念。

英国教育社会学家莱西认为“教师专业化”是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。

教育社会学家霍伊尔关于职业专业化的论断，又可推出教师专业化是指教师专业地位的提高和教师专业知识提高及专业实践中技能改进的过程。

国内学者刘捷的概念界定，即教师专业化是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。

二、现阶段高职院校对于教师专业化发展的认识现状

（一）教师自身的认识

首先，自身教学任务繁重。以本科学历和硕士研究生学历为主的中青年教师已经成为高职院校专职教师的骨干力量和生力军。他们承担了大量的教学任务，工作量大，有的专职教师甚至要承担几门不同的课程，这样导致很少有时间和精力去参加教研进修。其次，科研能力较弱，大部分教师摆脱不了旧有教学观念的束缚，只求应付教学。最后，缺乏学术带头人等引导或组织。一部分专职教师有很强的动力想提高自己，但是苦于没有学术带头人引导或者组织，只能闭门造车，效果很不理想。

（二）學校和社会的认识

1.学校从观念上认识不够，不够重视。

2.学校对教师的专业化发展缺乏一整套完善的政策制度和行之有效的措施。

3.专业带头人、骨干教师的引进和培养工作滞后。

三、现阶段高职院校教师专业化发展的若干思考

（一）对教师而言

首先，教师应提高对专业化发展内涵的认识，不仅要提高专业的学科知识，更重要的是提升专业教育能力。其次，充分发挥教师的主观能动性，珍惜每一次提高自己的机会。最后，要注重将科研与教学过程相结合，要学会在教学中形成研究课题，逐步养成一定的科研意识，培养较强的科研能力。

（二）对学校而言

1.成立教师专业发展指导机构，建立合理完善的高职教师进修培训机制。《纲要》中明确指出要“完善培养体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”。要不断深化教师对专业化发展及其重要性的认识，建立一套合理完善的高职教师进修培训机制。

2.完善选拔和激励制度，构建良好的专业化发展环境。高职院校应逐步实行高职教师的准入制，建立健全公共基础课教师、专业教师，包括实践实训教师的职业标准，实行高职教育教师任职资格制度。

3.加强双师型队伍建设，拓展专业发展途径。第一，学校要最大限度地调动一切社会资源。第二，两手都要抓。一方面致力于培养一批具有较高专业理论和较强实践能力的教师队伍；另一方面积极从企业、科研单位中的专家、工程技术人员、高级技师中聘请专业课和实践教学的兼职教师，建立一支数量足够、相对稳定的专兼职“双师型”教师队伍；第三，充分发挥学术带头人作用，积极引导和带领教师团队尽快提高自己的理论知识和实践能力。

4.重视科研指导，提升教师内涵素质。首先，必须从根本上转变忽视科研的传统观念，将科研工作作为学校的重中之重来抓，引导教师积极主动地从事科研，从而营造一种强烈的科研氛围。其次，要建立和完善科研激励机制，促使教师从自身发展需要去关注科研，并使科研奖励承诺及时兑现。再次，科研管理机构应为教师科研提供引导和帮助，提高教师的科研积极性。最后，培养科研骨干。院校要加强对科研骨干从事科研工作的组织与引导，同时加大高层次人才的引进和培养力度。

总之，高职院校教师的专业化发展问题是关乎高职教育发展的重大命题，高职院校应积极吸收国内外各院校教师专业化建设的实践经验，紧密结合本校实际情况，把加强教师专业化发展上升到一定高度，构建促进教师专业化发展的良好环境。

参考文献：

[1]孟中媛.高校教师专业化发展的国际比较与思考[J].教育探索，2007（3）.

[2]郑秀英，周志刚，郑秀春.高职教师专业化：内涵、差距与策略[J].中国大学教学，2010（4）.

编辑 杨兆东

作者：李巧玲　魏家玉