语文台阶训练管理论文

导读：●“语文哪，你可千万别上语文老师的当，语文老师在课堂上讲的那些东西没用。”●语文学到一定程度后，有些东西是考不出来的，但是阅读的力量却能够影响一个孩子的一生。今天小编给大家找来了《语文台阶训练管理论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

语文台阶训练管理论文 篇1：

浅谈如何提高中职学生口才能力

【摘要】文章首先分析了中职学校酒店服务与旅游管理专业学生口才能力差的原因，然后针对学生存在问题提出提高口才能力采取的措施，主要通过语文课加强口语训练和利用专业实训课的专业特点提高学生的口才能力，由此提升学生的专业水平。

【关键词】中职学生;口语能力差;语文课;专业课;提升

古语云：“口能言之，身能行之，国宝也;口不能言，身能行之，国器也;口能言之，身不能行，国用也……”古人早已告诉我们语言沟通的重要性，在学习和生活中这也是我们最基本的技能。作为中职学校旅游专业的学生，不仅要掌握扎实的专业技能，还要掌握一定的口语交际能力。口语交际能力是旅游专业学生步入社会后求生存、谋发展的重要能力。随着经济的高速发展，全球旅游业飞速地发展，选择旅游作为休闲娱乐方式的人也越来越多。因此，这也对酒店服务人才所掌握的技能提出了更高的要求。

目前，对于中职学校旅游专业学生而言，如何提高学生综合素质与和他人如何有效沟通等方面存在着许多问题。如中职学生生源质量较差，学生在前期学习中因学习较差，受老师和同学关注度较低从而导致缺乏自信心，学校在开设口语交际课程时过于随意，评价体系不完整，开展培养学生提高口才能力的相关活动较少，口语交际和专业技能结合程度不够等方面存在的问题导致学生就业情况不理想。口才能力培养是中职学校语文课教学的重要任务之一，也是教学探究努力的一个方向。

一、中职生在口语交际方面存在的问题

（一）学生自身的条件

因中职学生生源质量较差，造成许多学生在语言方面因知识缺陷造成表达缺陷。中职学生前期学习中学习成绩较差，受老师和同学关注度较低而缺乏自信心。众所周知，语文水平的提高是慢慢地积累起来的。从目前的招生体制来看，中职学生都是因为中考成绩较差才不得已选择了中职学校，而有些学生学习成绩差也是从小学学习习惯差所致，这些同学的语文知识及语言表达水平远远落后于同级学生水平。在小学、初中阶段学生学习方面就处于劣势，不敢在课堂上表达自己的想法。久而久之，学生的语言表达水平越来越差，造成学生在和别人沟通交流时有了障碍，缺乏自信心。

（二）学校授课方式及管理所存在的问题

1.中职学校对口语交际课程的设置不够重视。在大多中职学校，口语交际大多都在语文教材里面穿插。有的教师对口语教学不够重视，教学中“蜻蜓点水”，有的教师为了应付，缺乏有目标的训练。教师对口语交际教学的理论和实践方面都缺乏经验，所以在口语能力培养的过程中，带有很大的随意性。口才能力培养一直处于一种混乱状态，那样就更谈不上和专业结合培养学生的口语交际能力。另外，在课程标准设置时一般都没有安排对口语能力训练的课时，在语文课评价体系中对口语能力也不设考核标准。在语文测试中，口语交际往往没有评价的标准，一般都是以读写能力为主的考试方式来评价学生的语文能力。假设旅游专业的学生语文考试考得很好，可说话条理不清，不能准确地表达自己的思想，如何能胜任以后的工作呢？

2.培养学生提高口才能力的相关活动较少。中职生在入校以后，学校开展相关训练口才的活动较少，平常只有组织相关语言能力的比赛时，学生才在短时间内训练一下，没有将口才能力培养成为常态化。另外，演讲、辩论会选拔的都是平常口才能力表现优秀的学生，其他学生没有训练和表现的机会。

3.口语交际和专业技能结合程度不高。在旅游专业课教学中，学生语言表达能力水平参差不齐，因实训课安排课时较少，学生的口语训练没有适当的环境进行口语语感训练，如导游业务不能创设旅游景点和旅游人群让学生训练，从而提高学生在困境中的语言表达能力等问题。

二、解决旅游专业学生提高口才能力的策略

（一）站在教师的角度

1.教师要善于发现学生的闪光点，因材施教，树立学生敢“说话”的自信心。在我上课的班上有一名十分害羞的学生，每次叫她回答问题时，她就咬着手指甲不说话。后来我在上课时发现她声音很好听，便有意识地引导她回答问题并夸赞她。在读课文分角色朗读时，让她承担独白部分，当她放下胆怯，全身心沉浸其中时，赢得了全班同学的掌声。从此她克服了在人多时不敢说话的羞怯心理，开始主动在课堂上回答问题了。老师在教学中学识渊博固然很重要，但懂得如何让学生发现自己的闪光点，维护学生的自信心、自尊心更重要。

2.加强语文课教学中的口语交际训练，提高学生“会说话”的能力。“不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海。”学生口才能力的提高，不能一蹴而就，不是在短时间内就能提高的，不能拘泥于某一堂課，而是应该将对学生口才能力的训练渗透在每一节课中。（1）每节课都留出5分钟请两名同学作即兴演讲，并请其他同学点评，增加学生“说话”的机会。（2）加大阅读量，从阅读材料中领悟说话的技巧。鼓励学生多阅读，“书中自有黄金屋”，书中的知识不仅仅是文字的表达，更是蕴含着深刻的为人处世的道理。有一个经典故事：一个黑人出租车司机载了一对白人母子，孩子问妈妈：“为什么司机伯伯的皮肤和我们不一样？”母亲微笑着回答： “上帝为了让世界缤纷，创造了不同颜色的人。”到了目的地，黑人司机坚决不收钱。他说：“小时候 ，我也曾经问过母亲同样的问题，但是母亲说我们是黑人，注定低人一等。如果她换成您的回答，今天的我可能是另外一个我。”

老师说的话都是在播种着不同的种子，善良的语言成就一生。不经意的一句话，也许会对别人产生一生的影响。对于旅游专业的学生，在工作中面对的是不同的人群，在沟通过程中可能会出现矛盾。对他们来说“会说话”是一种专业能力，“会说话”，会改变旅客的心情，让旅客在整个旅途中如沐春风。

（二）站在学校的角度

1.中职学校在课程设置和评价上体现对学生口语交际能力的考核。因酒店服务和旅游服务专业学生能力培养要求，学校在设置课程标准时，对该专业学生课程设置时增加语文口语训练课时，并对学生语文评价体系增加口语能力考核标准，口语进行专门的测试计入语文总成绩。这样，学生会加强口语训练，从而提高口语能力。

2.针对旅游专业学生建立专门的兴趣小组。专门培养学生表达能力、思维能力和综合应用能力，是提高学生口才的有效途径。（1）师生互动。在兴趣小组中改变课堂组织形式，让学生在较为轻松的环境中表达自己的想法。老师提出一个大家共同感兴趣的话题，大家积极发言，既可以表达自己的见闻感受，又可以对别人的发言做补充，做评议，甚至进行争辩，进行思想的碰撞。在这样的双向互动中，学生增长了见识，发展了语言，锻炼了胆量，也锻炼了他们的胆识。（2）规范语言。学生惯用方言、口头语，表达能力欠佳，主要原因是缺少规范的普通话朗读训练。在活动中，学生说话比较放松的情况下，将学生的说话过程用视频录下来，教师针对学生情况给予纠正是练习口语的有效途径。

3.组织辩论会、讲故事等活动，增加学生的学习兴趣来提高学生口才能力。（1）辩论时教师应发扬教学民主，善于倾听学生意见，放手让学生讨论、辩论。学生说错了，不挖苦学生;学生可以发表自己的想法，甚至可能会和老师发生争辩，但教师一定要努力营造一种平等、宽松、和谐的练习氛围，让学生愿意主动说。（2）讲故事按学生水平分解练习目标，组织练习活动，形成由易到难、由简单到復杂的口才练习。如：从说好一段话到叙述事情、讲述见闻再到出口成章;从说准到说顺、说细再到说完整。既要适当降低难度，夯实各阶段口语基础，确保目标到位，又要逐步增加难度，让学生跳一跳摘到桃子。通过及时调整，使层次环环相扣、步步深入、渐入佳境。

4.创设模拟情境，将口才能力训练与专业课紧密结合，达到总体提高专业能力的要求。在酒店服务专业课实训时，可以创设一些服务场景，教会学生处理一些突发情况。在一堂前厅服务实训课中，教师播放了一段视频：有一位客人等一个重要的客户，等了很久客户没来。这位客人在无聊之际，随意把脚搁在对面的椅子上，引起了其他客人不满。此时服务员委婉地轻声提醒：“先生，请您把脚放下来，好吗？”他满脸不高兴地说：“我偏不放下，你能拿我怎么办？”教师继续播放视频，只见服务员笑了笑：“先生，您真幽默，出这样的题目来考我。我觉得您很有素质。”说完，她面带微笑转身就离开。稍后，这位客人在弹烟灰的刹那，把脚放了下来。通过上例可以看出语言的艺术性，服务员对客人的无理取闹没有动怒，而是用和缓的方式不仅给了客人一个台阶，还维护了酒店的形象。

三、结语

口才能力对每一人都非常重要，对于中职学校酒店服务与旅游专业的同学更加重要，面对目前社会上对中职学校旅游专业学生的要求，学校应该在课程设置上提供足够的时间和相关设备，教师也要利用所有相关课程和一切机会，给学生组织相关的活动和训练，让学生的口才能力和专业能力得到提升，为学生的就业打好基础，使酒店服务与旅游专业能够长足发展。

参考文献

[1]陈倩.论中职生的口才能力的训练和培养[J].考试周刊，2013（23）.

[2]郭文根.酒店接待口才[J].民营科技，2009（11）.

作者：张立萍

语文台阶训练管理论文 篇2：

在反思中重建

导读：

●“语文哪，你可千万别上语文老师的当，语文老师在课堂上讲的那些东西没用。”

●语文学到一定程度后，有些东西是考不出来的，但是阅读的力量却能够影响一个孩子的一生。

●语文这个学科跟理科不一样，它不是一一对应的，靠一个系列、一个梯级、一个台阶去给学生提高成绩，它必须通过大量的积累，然后才能有一个提升。

●语文是学出来的，不是讲出来的。简单的方法，就是要将三分之二的课堂时间作为学生主导的时间。8节语文课，留下2到3节学统编教材，其他时间让学生阅读。

●“先开枪，再瞄准”，“语文主题学习”实验需要完善，但是必须行动——在实验的过程中完善。

“语文主题学习”实验从2006年开始启动到现在，已经过去了6个年头。6年时间，在全国各地得到了响应，在实践上取得了丰硕的成果，影响越来越大；作为一项研究课题，也引起了各方面的兴趣和关注。越来越多的学校想了解这个课题和实验，所以有必要从理论和实践上加以梳理，以利于进一步实践。

其实，这个教改实验并不神秘，从产生想法到付诸行动，都是一件简简单单、自然而然的事情。

从语文考试的几大怪现象说起——“语文主题学习”的来历

还是在上世纪80年代初期的时候，我作为一个中学的语文老师，遭遇了好多尴尬。其中，有一年我在山东省高密四中，因为高一新扩了两个班，没有语文老师，学校没有办法，只好让其他班的语文老师来代课。这个课是没法代的，为什么呢？因为大家都教两个班的语文课。教两个班的语文课很辛苦，再给别的班代课更困难。所以没有办法，只好老师和学生一块儿制订自学计划，让学生去自修；同学们实在感到太枯燥的时候，老师就把学生放到阅览室里去读书，或者把图书馆的书借到教室里让学生读书。一个学期下来，从学校到语文学科的老师都捏了一把汗，担心这两个班的语文成绩。可是期末考试成绩出来后，却让语文老师们很尴尬：这两个班的语文基础知识并不比别的班低，阅读和写作的成绩比别的班的成绩还略好一点。

这件事情促使我们开始思考：作为语文老师，我们到底在干什么？课堂上的那些汗水和努力到底起了什么作用？

带着这样的思考，1995年我来到了高密一中当校长。在一中又遇到了一件事：一位考上大学的毕业生，写信给他正在一中复读的一位好伙伴，介绍各科的学习方法。当谈到语文时，这个学生告诫他的同伴，说：“语文哪，你可千万别上语文老师的当，语文老师在课堂上讲的那些东西没用。”这封信后来被班主任老师发现了，回到办公室，她当着全办公室的语文老师念了这封信。当时我也在场，我发现老师们听完后好长时间都没有说话。他们真的是被刺疼了，但也确实是被刺中了！我们不得不承认这个学生的话有一定道理。我发现语文教改的时机到了。

为了统一老师们的思想，也统一家长的思想，就在那个学期的期末，我让刚刚上初中一年级的儿子和上初中四年级的内侄女，都参加了高三的语文期末考试。卷子批出来，就更让我们老师尴尬了。当时高三还有两个复读班（高四），他们的平均分是84，5分，但是这两个孩子的分数，却跟高三的平均分不相上下：初一的孩子82分，初四的孩子85分。这两张试卷至今我还保存着。距离高三，两个孩子一个差了6年，一个差了3年。这期间，当老师在语文课堂上大量地讲解、训练时，他们在干什么呢？他们在大量地阅读适合他们的名篇名著，因为我在他们很小的时候就给他们提供了适合不同年龄、不同年级的阅读书目，并购买了大量图书。当买书不能满足他们的需求时，他们就把我的书也偷偷地拿到了他们的书架上，有些还写上了他们的名字。暑假的时候，我让读初一的儿子写下“你最喜欢的十本书及理由”。他那时读的是这样一些书：《纸牌的秘密》、《显克维奇精选集》、《死水》、《鹅掌女王烤肉店》、《伊豆的舞女》、《唐宋名家词选》、《雍正王朝》、《苏菲的世界》、《契诃夫精选集》、《戴高乐传》。其中《戴高乐传》他买了3本，比照着读，竟然能找出同一場战争，哪本传记写得更好，哪本传记写得有问题。10本书中，有3本是哲学书籍。从中可以看出：一个孩子的认识水平，如果通过阅读有了积累，有了大量的铺垫，其高度会超出他的年龄阶段。也正因为他们有了自己的阅读涵养、积累和感悟，语文成绩也提高了。我记得他在初三时又参加了一次高三期末考试，当时考了122分，但是3年之后参加高考，也没有突破123分。这就说明，语文学到一定程度后，有些东西是考不出来的，但是阅读的力量却能够影响一个孩子的一生。有了这些经验后，我们就在这一年进行了改革，把常规的语文课由每周6节，改成了2节，由老师在课堂上完成教材；其余4节把学生放到阅览室由学生自主阅读。为此，学校还专门建了“自修楼”，可以同时容纳1600名学生自修。这些孩子非常努力，学习也有成果。他们的语文成绩当时在潍坊遥遥领先，而且不仅仅是语文，更重要的是还影响到了他们的整体素质。由此我们感觉到：语文学科的基础就是阅读，尽管我们要培养孩子的听说读写各项能力，但如果没有阅读作为基础，孩子的其他能力是很难得到提升的。

还有一件事。有一次，河南省开封市教育科学研究所所长杜复平女士给我提供了她儿子的一个故事。她的孩子在小学三年级上学期的期末考试时，用错了语文卷子，拿了下学期的语文卷子。快考完的时候才发现用错了试卷，但是来不及更换，只好将错就错。阅卷出来后，想不到的是，儿子的成绩是98分，差两分就满分。这个学校有个很好的做法，就是孩子如果认为成绩不理想的话，可以申请参加二次考试，记录最高成绩。这个孩子想：我考下学期的卷子都考了98分，如果考学过的卷子肯定能得满分，于是就申请了二次考试，用了上学期的考卷，结果考完后一阅卷，成绩为93分。这说明，语文这个学科跟，理科不一样，它不是一一对应的，靠一个系列、一个梯级、一个台阶去给学生提高成绩，它必须通过大量的积累。然后才能有一个提升。在语文课堂上确实有许多值得我们反思的事件。2006年的《中国教育报》曾经报道了这么一件事：病假条换来的课外阅读。有一个小学二年级的学生，开始由于偶然的生病请假，结果在家里读书让她感到比学校里上语文课更加快乐，这种愉快的阅读体验带来的是让她以不断请假、旷课的方式来换取课外阅读。结果，从小学二年级到初中一年级，她写了100多张病假条，换来的是400多部名著的阅读，她的成绩也特别突出。在山东潍坊时，我曾经在学生中作过一个调查：在中学语文学习期间，对你帮助最大的事情是什么？41份答卷里，许多学生谈到的是自己登上讲台讲了一节语文课，当学校校刊的编辑，积累了300首宋词，看完了《家》、《春》、《秋》，坚持看《读者》，收集好文章做剪报，写周记，一次迎奥运征文获奖的鼓舞，利用班级图书角进行读书，等等。在所有答卷里，没有一个提到是因为老师讲得好。这个现象特别耐人寻味，特别值得我们研究。许多语文课堂确实是因为大量、繁琐的环节影响了孩子的阅读。阅读是语文教学的生命，但是当我们把课堂分割零碎之后，孩子就感觉不到生命活力了。我随便找了一个课堂实录，这是一个老师上朱自清的《春》开始的几分钟——

老师说：“请打开书的23页，读一下文章的名字。”同学们就读：“春。”老师又问：“这篇文章的作者是谁啊？”学生就说：“朱自清。”老师接着追问：“看一看下面的注释，朱自清是哪里人？”学生就看注释。老师随后问道：“这篇文章的写作背景是什么？”……就这样一路问下来，非常零碎。这样的课堂看上去似乎有点极端，但这确实是许多语文课堂的一个现实状况。这样的课堂把学生本来应该有的阅读时间占没了。

基于上述的状况，我们提出了“语文主题学习”的思路，希望学生通过欣赏、分享、诵读、比较和模仿来打下阅读的基础，并进一步提升能力和素养。

向规律靠拢——“语文主题学习”的内涵

“语文主题学习”说来非常简单。因为教材，不论人教版还是苏教版都按照单元编排，每一个单元无论从内容还是从教学重点、难点上，基本上都有明确的主题。比如某一单元5篇文章，从内容上看全是写老师，或从写作方法上看都是学习运用细节描写、刻画形象，这就是主题。围绕单元主题，我们为老师选择了几十篇相关、相近、相似，甚至相反、相连续的文章，组合成一个读本，每个单元主题一本，合起来就是我们的《语文主题学习丛书》（以下简称《丛书》）。选择时，我们兼顾古今中外，兼顾不同的年代、文体，等等。所以，“主题学习”主要是围绕课本上的单元主题选择材料，每一篇文章后面的阅读提示，也尽可能围绕单元的重点和难点编写，这就是“主題学习”编排的框架、思路。

为什么叫“主题学习”，而不叫主题教学呢？因为语文是学出来的，不是讲出来的，所以我们要给老师引导，不要讲得太多，主要让学生自己去学习。怎么把这套书拿到“主题”中呢？我们不仅仅要探索一种方法，每位老师都有自己的经验、风格，每个学校都有自己的教学传统，方法上我们提倡百花齐放，提倡用不同的风格把主题学习做好。

为此，需要澄清几个方面的认识：

第一，“语文主题学习”是通过课内阅读、课内学习来学习语文。

过去，有过很多教改实验，也有很多阅读资料和阅读系列的书籍，但大都强调课外阅读——课堂就是完成课本，课堂就是要把教材教得死去活来，‘如果要读书，就请利用课外去读吧。如果语文的教学靠课外，英语毫无疑问也要靠课外，数学同样也要靠课外，孩子们还能活下去吗？再试想，我们都提倡了几十年的课外阅读了，又有多少学生、多少家庭实现了课外阅读的目标？所以，不要再去更多地寄希望于课外。对大多数学生来说，如果未来不是上大学中文系，他们在课内就应该学好基本的语文，具备能够为未来的职业奠基的基本素养。当然，如果学生爱好语文，要以语文为终生职业，课外就要读大量书籍，我们当然欢迎，但是对于80%的学生来说，我们要让他们在课内就把语文学好。怎么学好？课内一个学期7个单元，我们为每一个单元都配备了十几万字的主题学习的书籍。7个单元7本书，每个学期课内阅读就可以完成100万字，一个学年完全能够完成200万字。实践证明，一本十几万字的《丛书》两三个小时就可以读完。只要老师略加指点，学生读了，质量自然也就有了。不需要精雕细刻，不要每一句话都挖地三尺，每一个词语都挖得冒出火星，否则，学生会觉得语文深不可测。给学生这样的误解，把语文搞成好像一般人学不了的东西，这样对学生太危险了。想想我们上学的时候，课本如果是在放假之前发到手中，在暑假、寒假里就读完了，甚至两天时间就读完了语文课本，可是老师却还要拿过来再教20个星期，烦不烦！所以衡量实验学校和实验老师的标准，就是一个学期的课内能不能把7本书让学生读完。经验告诉我们，世界上各国的调查数据也告诉我们：这个阅读量完全可以通过课堂时间完成。比如上海市要求义务教育阶段学生阅读4000万字，9年时间学生要读400本书，平均每人每年要读45本书左右。但是这个规定仍然没有达到发达国家的水平，世界上平均每年读书最多的是犹太人，他们平均每人每年读书达64本，这不仅包括学生，还包括成年人。世界上平均每年读书最多的国家是苏联，平均每人每年读书达55本，现在美国已经全面启动了全民读书计划，每年要达到50本。

第二，改变长期以来用理科学习的方式学习语文的现状。

每一个学科都是不同的，但是我们却常常用同样的方法来教学。表现最突出的是——我们用理科的学习方式学习语文。我们知道，数学是举一反三，我们做了一个例题，然后就会了10个题目。这是理科学习的方式。但是语文学习的方式应该是反三归一，通过大量的阅读，最后感悟出点儿什么，是从量的积累到质的突破。像陶渊明所说的“好读书不求甚解”，书读多了，感受慢慢就深刻了，积累就丰富了，认识就加深了。所以我们必须改变这一点，改变靠讲一篇文章，就希望学生把好多文章都搞明白，语文素养就会大大提高的认识。我们必须把讲和练的时间压下来，把课时划分给“主题学习”。没有哪一篇课文必须要用超过1课时的时间学习。我在高密一中进行语文教改时，大家也感觉到，像有些课文，如《林黛玉进贾府》，过去讲5课时，现在1课时怎么完成呢？当时老师都感觉很困难，但我们就限定l课时完成，最终老师也都完成了，语文成绩还提高了。老师讲的东西越多，就越不可能进行“主题学习”。所以，简单的方法，就是要将三分之二的课堂时间作为学生主导的时间。8节语文课，留下2到3节学统编教材，其他时间让学生阅读。

第三，怎么理解“语文学习的外延与生活的外延相等”。

这句话往往成为语文老师教不好语文的借口：学校就这么狭小的生活圈子，学生没有生活阅历和体验，我们怎么能教好这样“宽阔”的语文呢？我感觉，这句话不应当成为借口，而要理解为责任，语文老师要思考怎样把生活的活水引到课堂里。举一个我非常敬佩的于永正老师的例子。有一次，他指导学生作文，题目是“记一次考试”。按说，学生生活中应该有很多这样的体验，但是，学生还是没有感受。于老师怎样上课呢？一上课他就对同学们说，今天我们进行一次特殊的考试。他把卷子发下去，并要求学生认真地阅读题目的要求，把全部题目看完之后，再开始答题，5分钟完成。学生一看，题量非常大，有12个大题目，每一个题目里面又有许多小题目，哪来得及看题目，等看完时间不就到了吗？所以他们几乎都没看完题目，就从第一题开始答，答了一两个题目时间就到了。这时，很多学生才看到最后一句话：“看完12个题目只答第1题。”结果班里像炸开了锅。老师便让同学们进行小组讨论，之后再以“记一次考试”为题作文，结果学生只用了30多分钟就完成了。所以只要老师给学生创造了条件，把生活精品化，把课堂变成了学生能够产生感受和体验的生活，学生自然就有话可说了。有些老师非常会做事情，一般没有体验就不让学生作文。比如，有的老师让学生扮演10分钟的残疾人，学生有的扮聋哑人，有的扮腿脚不便者，愿意扮什么就扮什么，然后再写一篇文章；有的老师让学生以一种特定方式跟过去结怨的同学和解；还有的让学生去看望一位多年未见的小学老师；或者回母校，为母校做一点事情。把生活的活水引入校园、引入课堂，这就是老师的责任。怎样使生活的外延和语文学习的外延相等，我们需要多思考。

所以，我们要把这个责任承担起来。如果一味埋怨，再埋怨20年也没有人帮我们。从“语文主题学习”这个角度，我们统一以下三个思想：

第一，一个学期课内阅读100万字，一个学年课内阅读200万字。

第二，将课堂三分之二的时间给学生。

第三，没有体验先不要写作，特别是小学和初中。

另外，还有几个问题应该注意：

第一，首先行动起来，然后完善实验。

有些校长或老师可能认为，我们没有基础，等人家搞起来我们看看，明白了再说。请不要这样。必须首先行动起来，你才能够有体验、有收获。我非常佩服美国硅谷惠普公司的首席执行官卡莉。我到美国斯坦福大学参加毕业典礼时，恰好她作为斯坦福大学历史系的校友回去作讲座。她有个著名的逻辑叫“先开枪，再瞄准”。她说，如果等到真的瞄准了，费了老半天，机遇已经错过了。应该先开枪，既然开枪了，马上就会意识到要瞄准。什么意思呢？就是首先要行动起来。正因为如此，惠普公司在她的手上成为全世界最有影响的公司。“主题学习”实验需要完善，但是必须行动——在实验的过程中完善。

第二，实验的学校和实验的班级要特别注重狠抓教学落实。

要狠抓每一个单元、每一个教材知识点、能力点的教学落实。要采取定期检测的方式校正我们的教学目标。

第三，实验学校的校长要从改革考试方式和教师评价的方式上支持实验。

可以预测的是，在实验的第一个学期，特别是前半个学期，如果从知识的角度考查学生，我们可能赶不上平行班或者平行学校。因为学生一接触到大量的阅读文章就非常兴奋，一兴奋就可能影响到知识的接受。但是不要着急，一个学期过后，语文积淀一旦丰厚了，知識点自然就会不在话下。但是，很多校长和老师往往没有信心，这是一般教改实验失败的原因。这也是一般学校、一般校长、一般教师成不了优秀学校、校长、教师的原因。

“语文主题学习”需要强调的几个观点

为了保证“语文主题学习”实验不偏离方向，在这里有几个观点需要特别提出来强调一下，和大家分享。

第一个观点是：一定要给不同年龄的学生选择适合他们的不同的读物。要允许和尊重孩子有自己的爱好。

不同年龄段的孩子，让他理解不同的事物，一定要基于他的生活，要允许孩子有自己的看法。现在我们的教材里有一些文章很值得商榷。比如某版教材小学～年级就有一篇文章叫作《春到梅花山》，这个课文就太南京化了。这个梅花山，就只有南京有，能够看到梅花的孩子恐怕也不多。我想我什么时候见过梅花，可能大学毕业的时候还没见过梅花。至于梅花山，更是遥远了。孩子们没见过，就没法理解。还有《草原的早晨》……台湾的小学一年级课文有什么呢——《天亮了》、《上课了》、《我的一家》……就是一些孩子们身边的生活场景。不是说我们只能学身边的东西，而是说特定的年龄阶段，认识水平需要从认知身边的事物开始提高。

孩子们有特有的看法、想法和感情，如果用成人的想法和感情来代替他们的想法和感情，那也是愚蠢的。比如把《匆匆》、《春》这些成人特别喜欢的文章编到小学教材里，就是没有从儿童角度出发。你去问一问小学生，他会喜欢《春》，会喜欢《匆匆》吗？我曾经对小学生作过调查，每一次调查都是排在倒数的位置。为什么？因为这个年龄，他喜欢故事。你非要逼着他学这种所谓的名篇范文，他当然没办法学好。所以我们喜欢不等于孩子喜欢，这就是为什么我们推荐的好多书目孩子不喜欢的原因。我们“认为”的，并不等于孩子“认为”。好多家长和我说，你们家孩子优秀，喜欢读书，我家孩子不喜欢读书。我说到现在为止，我还没有发现哪一个孩子不喜欢读书，不喜欢读的是你给他的书。家长现在带孩子到书店去，只买提高成绩的书、马上见效的书和家长喜欢孩子读的书。

如今的出版界也有好多误区，所以要慎重选择图书。有一套书把《红楼梦》改编成小学生读的连环画，这是非常愚蠢的一件事儿。我曾经作过一个调查，选了10位学生，问他“你喜不喜欢《红楼梦》？你是什么时间读的《红楼梦》？”10位学生，有7位说喜欢《红楼梦》，这7位学生是什么时候读的《红楼梦》呢？一个是高一寒假，一个是初中到高二，一个是高一暑假，一个在高二……还有3位学生不喜欢《红楼梦》。我进一步询问，才发现这3个学生全是在小学和初一读的《红楼梦》，伤了胃口，从此就不喜欢了，你再让他读就很困难。所以一定不要把好的东西在不恰当的时间送给孩子。

再一个，有些名著是有特定内涵的，并不适合孩子读。我始终建议孩子们最好不要读《水浒传》。因为没有一定的见解能力，读《水浒传》会出问题。它里边好多东西是很容易迷惑孩子的，那种江湖义气，那种无法无天的砍砍杀杀，很容易让孩子模仿。所以，名著挺好，但不是儿童的名著。还有呢，有人心肠非常好，觉得孩子们读这么厚的名著累，就把它缩写了。这一缩写可坏了，情节一删减，人物也不丰满了，从此孩子就不喜欢了。缩写是一件很困难的事儿，只有极个别的作家，那些驾驭能力非常强的作家，才能够缩写出来。所以这些缩写的书我们不建议学生去读。

还有，警惕假的少儿书籍。举一个例子：《科学家爷爷谈科学》，是给小学生读的书。其中一个著名科学家谈地球资源，随便拿出其中一段话来你就读不懂，连我们都读不懂。里面谈到矿石的时候，它说矿石是一种在现有的技术和经济条件下，能够从中提取有用成分的自然矿物聚集体。这不坏了吗？让人越搞越糊涂。

所以，就是因为这样一些原因，“语文主题学习”课题组就组织了一个专家团队，专门来给孩子挑选适合他们读的文章和图书。

第二个我想跟大家分享的观点是：降低阅读起始的期望。不带任何附加条件。

2006年我到太原去，太原的一个语文特级教师告诉我一个让他十分不安的例子，就是他的外甥女不喜欢旅游了。为什么不喜欢旅游呢？因为只要一旅游，她妈妈就让她写游记。所以家里有旅游活动，无论怎样动员，孩子就是不去。这个舅舅去动员，也没有成功。阅读也是这样，有好多家长，一读书就让孩子写读后感，搞得孩子也不要阅读了。所以，不要着急，不要拔苗助长，要有耐心。只要有了一定量的阅读，孩子会主动去写，你不让他写，他也忍不住。

还有一个，搞教改就特别希望快出成绩：我们改了半年了，成绩怎么没有提高，现在还有下降，于是沉不住气了。需要再强调的是，“语文主题学习”是一个长线的改革，这个改革，在第一学期甚至要以牺牲基础成绩为代价。所以改革初期，我们要告诉所有参加改革和旁观改革的人。改革是有风险的，改革的期望值不要高。要学会管理风险。管理风险不是马上排除风险，而是要告诉大家这个风险是正常的，经过等待，就会排除这个风险。一定时间才会产生一定效果，如果拔苗助长的话，只会适得其反。

第三个想分享的观点是，面对教材和包括《丛书》在内的读本，老师和学生一定要有批判思维。

这里说的“批判”，不是我们习惯上认为的贬义词，而是一个中性词，是好处说好，不好处说不好，实事求是评价的意思。长期以来，我们的语文教师（包括教参）有一个误导，就是认为上了教材的都是经典、精品，都是完美无缺的，所以从来都没有质疑。其实教材上的东西，名家的东西，并不都是好的，有不少平庸之作，有的甚至比不上我们孩子的习作；即使经典和精品，也不是一切都好，有的甚至有严重的缺陷和毒素。这并不奇怪，因为世界上从来就没有完美无瑕的东西。但我们的老师却常常会习惯性地对此一味说好。我经常听一些观摩课和公开课，讲课的老师几乎都是以最高级的誉词评价所讲的作品，而很少听到不同的声音。这对孩子的精神成长很不好，会让孩子头脑简单僵化，失去思考能力，并最终失去独立人格。所以在“主题学习”中一定要避免这一点。《丛书》入选的作品大多数谈不上是所谓“精品”，许多作品只能说是具有某一方面的长处，而在另一方面就可能存在不足。我们不怕存在不足，就怕老师不能引导学生看出不足，如果孩子们能看出其中方方面面的不足，就是我们这个实验最大的成功。另外，《丛书》还选人了一些实验学校老师和学生的作品。这样做一是因为这些作品并不比某些名家的作品逊色，值得选；二是为了提高我们老师和学生的自信力。试想，当我们的作品与名人名家的作品并列在一起的时候，会是一种什么感觉？会对他们的心灵产生什么影响？我想，答案应当是不言而喻的。这样做的目的，固然是在提高孩子的审美素养和能力，但归根结底是为了培养孩子的思维品质和独立人格。而这，才是一个现代国家公民应该具备的核心素质。

（责任编辑 施久铭）

作者：李希贵

语文台阶训练管理论文 篇3：

基于情境任务的台阶式写作教学设计

随着“过程写作”“交际语境写作”“任务驱动写作”等新型写作理念的发展，《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布，以及近年来中高考语文试卷写作命题的影响，情境化、任务化、过程化写作已经成为大家的共识。基于“情境任务”“过程指导”，研发精准的写作知识、设计丰富的写作支架等，也成为一线优秀写作教师的共同追求。然而在写作教学实践层面，教师依然存在诸多困惑，教学设计仍存在很多不足，主要表现为：忽视情境任务的巨大价值，教学设计失焦;缺乏对任务和学情的充分分析，教学内容失当;缺少对学生写作过程的充分关注与指导，教学组织与写作反馈失效等。针对上述情况，本文提出基于情境任务的台阶式写作教学设计模板（以下简称“台阶模板”，见图1），意在通过标准化、流程化、可视化的教学结构，完整呈现写作教学设计的关键步骤和内部机理，为教师开展科学高效的备课及课堂教学提供参考。

一、“台阶”的含义与原理

“台阶”，既是本文所述教学设计结构的外在表征，也是教学设计理念的内在隐喻。“台阶”至少有以下三重内涵：

1.学生面对情境任务存在经验落差

苏联著名心理学家维果茨基提出“最近发展区”概念，即在儿童独立解决任务所确定的现有发展水平与通过成人指导或与更有能力的同伴协作解决任务所能达到的潜在发展水平之间的幅度。维果茨基认为教学的本质特征不在于“训练”“强化”业已形成的心理机能，而在于激发、形成儿童目前尚未成熟的心理机能，强调“教学应该走在发展的前面引导学生的发展”。“最近发展区”理论的丰富内涵为建构主义教学提供了重要的理论支持，衍生出包括支架式教学、交互式教学、基于问题解决的教学、个性化教学、动态评价等多种新型教学模式和研究方法，为现代教育教学改革带来了许多重要启示。

然而，“最近发展区”理论主要指学生的可能发展水平而非实际发展水平，这种推想的假定性使教师难以对潜在水平进行准确有效的认定。因此，教学实践中须进一步关注特定条件下发展水平之间的落差。

情境认知与“基于问题解决的教学”为我们提供了新的元素。情境认知是一种能够提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论;问题解决则聚焦于所面对问题得到解决的认知活动过程。特定的情境为认知水平之间的落差提供了范围的限定;由情境衍生出的特定问题（或者说任务），则为最近发展区的认定提供了参照依据或标准。《普通高中语文课程标准（2017年版）》中首次提出：考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容。这一说法也为我们厘清情境和任务的关系提供了权威的参考。

荣维东教授借鉴最近发展区和建构主义教学等理论提出，写作教学要解决的主要矛盾，在于学生“现有写作经验”（即写作动机、生活积累及表达水平）与“这次写作任务所需经验”（即生活经验及语文经验）之间存在落差（见图2）。这也是台阶模板的第一重内涵。这一写作教学设计，致力于解决学生在面对特定情境任务时现有经验与任务所需经验之间存在的落差。

2.写作学习是广义的知识建构过程

写作任务的超越性，导致学生面对特定写作任务时知識、经验、技能一定是不足的，他们需要通过学习来获得更多的写作知识、技能和经验，包括写作动机、生活经验、写作技法等。通常情况下，写作动机可以借由精心设计的情境任务或交流活动得到激发或唤醒，生活经验可以通过情景再现、经验分享等方式得到丰富;写作教学的重点和难点主要在于写作知识部分。

现代教学心理学告诉我们，知识的获得仅靠脱离具体情境的强化训练或模仿是行不通的。广义的知识不是客观、静止、孤立、平面化地存在，它需要认知主体的积极建构，具有动态、联系、立体结构等特质。教师要思考的是，如何将静止的写作知识和技能，通过学生的主体建构，转化为学生自身的认知结构和写作素养。

在“知识”这个层面讨论问题，“台阶”的第一重内涵还可作如下引申：通过引入情境任务，学生在学习中聚焦于任务目标的实现，由此产生掌握相关知识、完成特定任务的强烈内需;当学生自主选择并学习黏附于特定情境任务的相关知识时，这些知识便具有了向真实生活和实际运用迁移的活性，成为能够解决实际问题的有效知识。

除了通过情境和任务推进知识的有效学习，“台阶”还隐喻着学习过程中知识的重要特性一知识是可分解的。这种分解，不是静止状态下的等量拆分，而是在教与学的过程中呈现的立体的能级递进。对知识的分解适用于程序性知识和策略性知识。对于程序性知识（在教学中表征为直接关涉任务完成的写作核心知识），往往是依据知识的内部逻辑，进行由浅至深、由易到难、由已知到未知的递进式分解。对于策略性知识（在教学中表征为关涉任务完成过程的知识），往往依据写作任务完成流程，以时间或进度为线进行分解。

如果说，教师的备课是一个将知识从情境中剥离并使之向下分解的过程，那么，学生的学习就是将情境任务与相关知识统整起来，并逐级建构起知识的整体样貌的过程。“学习是知识的建构”是台阶模板的第二重内涵。

3.教学是逐层给予支架的过程

经验的落差及知识的建构性告诉我们，写作教学需要支持学生“拾阶而上”。根据“过程写作”各种理论模式（将写作分别视为外在的活动流程，内在的思维和问题解决过程，或从内在思维活动转变为语言表达的心理过程），我们将写作理解为“融合心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程的一个循环式的过程”。台阶模板按照写作任务流程划分出教学设计的不同阶段，形象地冠以“台阶”之名。“台阶”之上，还须设置“支架”。“支架”概念源自“最近发展区”理论发展出的“支架式教学”，比喻对学生问题解决和意义建构起辅助作用的概念框架，在当前各学科教学中被广泛运用。

须补充的是，写作是个可循环的过程。学生既可“拾阶而上”，也可在还没“站稳”“台阶”的情况下，返回此前某一“台阶”，或迅速补上相应“支架”，重新夯实“来时的路”。教学是一个分阶段给予支架的过程，这是台阶模板的第三重内涵。

二、台阶模板的要素、原则和类型

台阶模板是适用于情境任务写作的一个标准而完整的教学设计工具。它关注教学设计的思考路径和结构要素，促使过程科学化和教学有效性的实现，帮助新手教师在写作教学经验的正向累积中逐步成长为能够自如发挥教学创意的专家型教师。台阶模板包含六个要素、两项原则及两种类型。

1.起点：包含写作任务的情境

真实情境并不一定包含任务，但当我们在教学层面讨论“情境”这个概念时，一定是为了进一步指向被“情境”包裹的“任务”或“问题”。写作训练所指涉的情境也被称为交际语境，其中作者、读者、话题、目的、文辞等要素具体限定了写作任务。一个合宜的写作情境，不仅能提供具体明确的写作任务，更能唤起或触发学生的写作动机;写作知识、评价量规等关键要素也受其规定。

2.终点：情境化的任务

台阶模板的基本思路与美国威金斯、麦克泰所提出的UbD（理解为先模式）一致，关注“以终为始”开展设计，从任务目标出发选择教学内容、设计教学过程。学生为完成写作任务，需要关注任务流程管理，分析任务中的情境要素，调取完成任务所需关键资源（包括写作核心知识），对任务过程及效果进行评估等;写作过程受任务驱动。台阶模板的首要原则就是“情境任务贯穿始终”。

3.关键：写作核心知识

运用台阶模板，必须有新的写作知识和技能介入。知识的学习顺序从传统的“学以致用”转变为“用以促学”。学生通过完成情境任务的系列实践，了解知识运用的条件，增强对知识的体验，最终内化写作知识，增加语文经验，为知识的迁移打下基础。

4.落点：台阶

按照分解对象的不同，“台阶”可以细分为过程型台阶和技能型台阶两类。

过程型台阶即按写作过程划分，是以完成写作任务为目标的一次完整的教学设计，教学时长不局限于一个课时;如从单课时的展示课角度考虑，可以截取台阶模板中的某个或若干阶段展开教学。

技能型台阶则以写作核心知识向下分解的层次为划分依据。技能型台阶既可将学习写作核心知识视为教学目标，在单个课时教学中使用，也可与过程型台阶组合，构成局部与整体的关系。对于台阶目标，我们借鉴王荣生教授原创的课文教学备课模板，将台阶目标称为“落点”。

5.策略：支架

支架按使用目的可分为情境支架、任务分析支架、构思支架、修改支架等，按类型可分为结构支架、例文支架、图表支架、活动支架、问题支架等。每层“台阶”教学中要安排若干内在连续、效能递增的支架，从而使学生在支架的充分辅助下逐层提升并完成写作任务，达到学习目标。

6.“扶手”：评价

评价量表不仅是评价写作过程和成果的工具，也是引领学生在学习过程中持续、深度开展元认知的“扶手”。教学过程中，评价量表随台阶逐步生成，并在相应台阶发挥其定位、纠偏的作用。台阶模板的第二个重要原则便是“学习评价引领全程”。

三、台阶模板的操作程序和要点

使用台阶模板进行写作教学，可以按照以下路线：教学设计（创设情境任务—开发核心知识—架设台阶支架—设计评价量表）—教学实施—反馈改进。下面结合课例，介绍使用台阶模板备课的操作程序和要点。

1.创设情境任务

找到合宜的情境可以从寻找话题开始。话题有两条来源渠道：一是把握学情，围绕学生的写作水平、心理特点和关注领域，挖掘兴趣爱好、学习经历、人际交往、家庭生活等方面的话题，如课例《给妈妈写回信》即是通过观察和调研学情，选定“青春期亲子沟通”话题;二是呼应热点，从校园事件、社会聚焦、媒体热搜等方面寻找灵感，如课例《你好，旧时光！》即从微博热搜事件“时光博物馆”中获取灵感。

围绕话题设置情境，还要关注情境的真实性（是否真实或模拟真实情境）、合理性（是否符合学生认知规律）、完整性（情境要素是否齐全）、有效性（能否充分触发写作动机）、创新性（能否吸引学生）。

为使情境价值最大化，情境的创设及告知要有利于激发或唤醒学生的写作动机。如课例《给妈妈写回信》中，教师通过现场提问和呈现调研结果，引发学生对母亲“难懂”行为的热烈讨论;接着现场读出一位母亲给自己孩子写的信，信中是母亲对亲子沟通的困扰和期望。随着来信的展开，教室里原本此起彼伏的“聲讨”热浪逐渐沉寂，学生陷入沉默，有学生开始哽咽。显然，学生逐渐进入了亲子对话的情境体验。

优秀的话题可以衍生出多个任务情境，教师应基于学情对情境精心甄选或设计。如课例《我的上一次哭泣》所选的“哭泣”话题具有直击心灵深处、蕴藏成长记忆、独属个人体验的巨大张力;如何“去蔽”，令处于青春期的学生愿意记录甚至分享这份隐秘体验，需要教师精心设置情境任务。从一稿的“公众号话题征集与投稿”，到二稿的“探望抑郁症好友，借自己的经历分享，帮助好友勇敢释放自己的负面情绪”，再到最终敲定的“分享自己的经历，帮助陷入情绪低谷的好友打开宣泄的闸门”，不同任务情境方案背后，是对情感介入尺度的审慎考量。

2.开发核心知识

开发精准、适切的写作核心知识，可以根据教学经验预判，还可以借助教师下水文写作经验、名家优作成功范例、学生习作待突破点、学情口头调查或问卷等。另外，教师还应积极学习国内外写作领域最新成果，不断更新写作知识储备。

实际教学中应以“按需教学”为原则，从情境任务所需语文经验及其与学生现有表达经验之间的落差中选择性开发1～3项知识，不求在一次教学中面面俱到。如课例《“建议信”写作》根据中学生写作建议信的典型问题——缺乏足够针对性和说服力，对标建议信的性质和功能，开发出写作核心知识“基于读者立场的说服”。

开发时要多关注程序性知识而非陈述性知识，还要关注写作核心知识的向下分解。如课例《让动作精细传神》中，当学生要描述“在课堂上吃瓜子”这一情境体验时，他要知晓的不是“动作描写”概念（即陈述性知识），而是“如何把动作写细致、写准确、彰显人物色彩”的程序性知识。

3.架设台阶支架

在起点与终点间设置台阶，可按写作外在活动基本流程进行，即“提出情境任务（起点）—构思—起草—修改—发布任务成果（终点）”;也可根据写作任务具体情况加以调整，如分两个台阶进行充分构思，合并起草与修改环节边写边改等。确定落点可参照图1模板所示，也可根据实际情况调整。

无论是过程型还是技能型台阶，设置时都要注意以下三点：台阶不能分解得太多太碎;每层“台阶”应有相应的子目标;台阶之间应在写作过程、技能或思维上有所推进。这两种台阶可以有机结合，在过程型台阶构成的整体教学设计中，根据写作核心知识的学习需要，在某层台阶上细化安排技能型台阶课。课例《让动作精细传神》便是呈现技能型台阶的课例（见图3）。

支架的选用要与台阶落点的要求匹配，更要组织细密，形成多维支持，通常每层台阶安排4～6个支架为宜。以下呈现《“建议信”写作》的台阶模板（见图4）。

4.设计评价量表

评价量表一般由评价指标、评分等级、评分描述三部分组成。评价指标指评价学生表现的维度，通常取决于情境任务要素（读者、话题、目的、文体等）和写作核心知识。课例《给妈妈写回信》将评价指标分为“文体、内容、形式”三个维度，对每项指标都进行了具体描述，包括：1.文体方面，有称呼、问候语、祝颂语、署名和日期，使用第二人称;2.内容方面，能回应来信所有内容，能达到回信目的;3.形式方面，能用特写镜头的方式再现细节，细节真实、丰富，能灵活运用程度词、时间词或强调词等展现人物的心理活动，始终站在读者角度思考问题。此外，还根据多元评价主体的理念设置了自评、他评的项目，便于修改阶段的自评互评和修改定稿任务顺利完成。教学过程中，学习评价应伴随教学流程的展开动态生成，从而指引、定位学生在每个台阶的学习表现。

循上述程序完成教学设计后，教师还要以台阶模板的两个原则审视整个教学设计。当教学进入实施和反馈改进阶段，教师还可以用台阶模板自查教学流程顺畅与否、教学目标是否实现等，从而对教学设计进行修改完善。台阶模板的重要特点及价值在于教学过程的可视化。因此，它不仅是一个完整有效的备课模板，也同样是指导教学反思和评课议课的高效工具。

作者：李平　倪岗