语文实战训练教学论文

【摘要】听辨能力训练是口译教学的重要组成部分，但目前该训练存在教学体系不完善、教学方法单调、教学材料不充足等弊端。文章在阐释多模态理论的基础上，以《听力与译述》课为例，提出多模态听辨训练策略，并通过教学实例展示听辨训练的设计，力求解决口译听辨训练中存在的问题，改善训练效果。下面是小编精心推荐的《语文实战训练教学论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

语文实战训练教学论文 篇1：

以学生能力训练为核心的高职应用文写作教学改革

摘 要：本文结合高职学生实际及工作过程导向，论述了如何以学生能力训练为核心进行应用文写作教学项目、训练任务、教学活动以及考核评价等的设计，将知识的学习、素质的培养贯穿于能力训练的全过程，实现学生应用写作能力的突破和职业能力的提升。

关键词：高职 应用文 教学改革 能力训练

课 题：本文系中山火炬职业技术学院教育教学改革课题（编号：201205）研究成果。

一、高职应用文的重要地位及教学现状

当今，应用文写作已成为一种管理手段，并成为用人单位要求高职学生必须掌握的一项基本技能，应用文写作能力也成为衡量高职毕业生职业能力的重要标准之一。

应用文写作是一门涉及各行各业的应用性学科，是高职教育中专业技能培养的重要组成部分，能够为学生提供发展途径的多元性，促进写作与工作生活的有机结合。 目前，就高职院校应用文写作教学状况总体来说，仍以教师为主进行灌输式教学，造成学生在学习中主动者少被动者多、敷衍应付者多认真投入者少，教学难以达到预期效果，学生走上社会后连基本的应用文体也不会运用，与现代高职教育“以能力培养为中心”的教育教学模式极不相符。究其原因，主要表现在以下四方面。

1.课程没有突出能力目标

职业院校应用文写作的教师大多来自普通高校，受的都是“知识目标”的教育，他们观念上最大的误区是学生“有了知识就有能力”。因此课程教学突出强调“知识目标”，没有突出能力目标，教学也较少突出学生能力训练，造成传授知识与培养能力相脱离，学生对于应用文写作往往是“一听就懂，一看就会，一写就错”。

2.教学内容没有结合学生实际

高职应用文写作教材一般都是本科教材的“压缩饼干”，虽然在理论内容上作了较大篇幅的删减，并增补了一些案例，但案例远离学生日常的学习和生活。施教时，教师安排的应用文学习内容也与学生当前所处的环境关系不大，使得应用文写作教学与实际应用缺乏紧密联系，学生普遍认为学了没有多大用处，于是消极应付，学习过程变得索然无味。

3.教学活动忽视学生的课堂主体地位

应用文写作教学模式基本是“理论+案例+训练”，教师在逐章讲授书本内容的基础上，辅之以案例分析、写作训练、课堂讲解。这种以教师为中心的传统教学模式，不但制约了学生们的积极性，也忽视了他们的主体地位和能力培养，导致理论与实践脱节，不利于学生的应用文写作能力和职业能力的培养。

4.课程考核没有突出对学生职业核心能力的培养

应用文课程考核单一化，缺乏科学合理的评价手段。考核内容注重基础知识的考核，没有学习过程的综合性评价，忽视学生写作实践能力和职业能力的考核。这种考核形式脱离了应用文写作的实用性和技能性，导致许多学生在解决实际问题或具体写作时寸步难行。

二、以能力训练为核心的应用文写作教学改革思路

应用文写作是一门综合性、实践性极强的基础课、能力课，肩负着学生综合素质培养的重任。其教学与专业课程一样，要突出高职教育的应用特色和能力本位，这不仅是当前社会发展和企业的必然要求，也是提高应用文质量的必然要求。以学生能力训练为核心的应用文写作教学改革，要坚持以职业行动为导向，其核心是以工作任务过程为导向、以学生为主体、以能力培养为本位的一体化教学模式。在这一理论指导下，紧扣学生实际进行教学设计，突出能力目标，所有教学过程以能力训练为核心内容和核心目的，把能力训练贯穿于课程教学设计、教学实施和教学评价等各个环节，确保能力训练落到实处。

三、教学改革的实施

1.改革课程目标

布鲁那说：“目标是预定的教学效果。”教学目标不但对学生的课堂学习起着调节和控制作用，而且最终决定教学的起点，支配学生的发展方向和速度。有明确的教学目标，才能达到预期的教学效果。应用文写作课程要突出培养学生完成整体工作任务的综合职业能力的目标，突出能力训练，融入知识和素质目标。要将应用文写作知识的学习融合到能力训练中去，将素质培养融合、贯穿于应用文写作能力训练的全过程，侧重培养学生在实际工作中的写作能力、沟通能力、处理问题能力以及语言表达能力等。学生通过该门职业技能课程的学习，掌握应用文的写作知识和技能，并获得职业能力和素养的提升。

2.改革课程内容

高职应用文写作课程实践性强、教学任务明确，传统学科体系下的章节式体系已不能适应实践教学的需要，要用行动导向下的项目化教学体系取而代之。教师可根据课程教学突出能力目标的要求，贴近学生的写作实际，贴近职业活动实际，进行教学内容的设计，主要以活动为主体组织教学项目，用实际任务训练学生的能力，构建基于工作过程的，以项目、任务为载体的应用写作课程体系。

（1）以活动为主体选择课程教学项目。按照专业所需求的知识结构、能力目标及综合职业素质，结合学生的学习生活体验，这门课程可考虑设计三个教学项目，项目活动过程包含相应的应用文写作教学内容。

第一个为入门项目，以学生参加比较多的社团活动为载体，让学生学习撰写社团活动策划文案，掌握日常应用文的写法。第二个为主导项目，设置比较综合的任务，以学生会议活动为载体，让学生学习各类应用文写作技巧及相关知识，并熟悉工作程序。第三个项目为结合学生专业活动设置相关的工作任务，如设计类专业以学生的产品设计为载体，让学生学习调查报告、设计策划书、产品广告文案等文体的写作，将学生的应用写作能力培养和实际的专业工作结合起来，培养学生的相关职业能力。这种以活动为中心，根据学生的学习生活、情感体验，选择应用文写作课程的教学项目内容，使课程教学内容与学生的实际相对应，能有效激发学生的学习积极性，学习训练的针对性更强，能有效地提高学生的应用文写作能力，同时学生又能够获得专业技能、解决问题能力及适应社会的能力等职业能力。

（2）以工作过程为导向设计课程训练任务。工作过程是个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”。高职应用文写作教学与职业活动的实际工作过程紧密联系起来，有利于学生熟悉工作程序和提升职业能力。应用文写作课程可在设计的教学项目下，按照工作过程分为若干小任务，即将项目教学内容按工作实际分解为若干可实施的能力训练任务单元。单元训练突出能力本位，将应用写作知识学习、素质拓展融入到学生完成任务的过程中，做到理论与实践相结合。

以第二个主导项目学生会议活动为例，教师将教学项目按工作过程分解为撰写会议申请文件、制定会议议程、制发会议请柬、撰写会议报告等小的训练任务，每个训练任务将有关的理论知识和实际技能结合起来，让学生在一定时间范围内自行安排自己的学习行为，并要求有明确具体的成果展示。

实践证明，根据学生特点和基于工作过程设计提炼的教学内容、训练任务，具有典型性、实战性。学生通过应用文写作项目能力训练，对写作有一个循序渐进的认识和熟悉的过程，感受到应用文是处理日常事务必不可少的工具，激发了他们的学习兴趣，他们的写作动力明显增强，并能很快进入角色。

3.改革教学方法

教学策略的设计对实现教学目标起着至关重要的作用。应用文写作教学要突出学生能力训练，应以学生为主体开展教学活动设计。教师可从设计的训练任务入手，将学生以寝室为单位分成若干小组，便于学生在课内外进行合作探究学习，并按照任务布置、实施工作过程、交流和检查成效、工作效果评价、知识归纳、训练深化等过程来组织教学活动。在这个过程中，教师要确保每个组员和所有组都参与到教学活动中来。为调动每组组员的积极性，教师应尽量只安排4～5人为一组，设置组长、副组长、记录员、发言员、观察员五个职位，由学生轮流担任，这样避免每组中的积极分子与其他人参与的不平衡。在调动所有组积极性的基础上，教师可规定每组汇报时间，汇报完毕后，任抽其他两组对汇报作品进行点评。这样的方式能有效提高高职应用文课堂的教学效果，充分突出学生的学习主体地位，有效提升学生的综合素质，促进学生应用文写作水平的提高，为他们毕业后快速融入职场奠定基础。

4.改革考核评价体系

应用文写作课程的学习目的是培养学生的写作能力及分析问题、解决问题的能力等。课程考核要改变一张考卷考核知识点的传统做法，突出对学生工作能力、学习训练过程的考查，可采用过程性考核和终结性考核相结合的方式，以项目任务为单元，从项目任务完成过程和项目任务作品质量两方面进行考核。过程考核可包括工作态度、与人合作、与人交流等方面，主要考查学生的基本能力与素质，如动口动手能力、分析问题能力、写作表达能力等，考核重点放在平时写作任务完成的质与量上，与职业岗位的工作要求完全接轨。评价采用小组评价、自我评价、教师评价等方式。评价内容涵盖项目任务完成情况、作品质量和自主学习、解决问题、人际沟通、团队合作等综合能力的评估，每个完成的步骤都将成为学生该项目评价的一部分。在这种考核机制下，学生积极参与课程学习和作品展示及交流，有效地培养了他们的职业能力。

总之，高职应用文写作课程应以能力训练作为教学的核心，把能力训练贯穿于教学设计、教学实施和教学评价的各个环节，突出应用文写作课程教学的职业性，从而实现学生应用写作能力和综合职业能力的提升。

参考文献：

[1]邢益承.高职应用文写作教学的核心能力训练及方法分析[J].佳木斯教育学院学报，2012（10）.

[2]颜丙芹.就业导向背景下的高职应用文写作教学现状与对策[J].山东水利职业学院院刊，2012（3）.

[3]刘波.基于学生素养与技能并举的高职应用文写作课教学设计探析[J].语文学刊，2011（3）.

[4]谢战锋.高职应用文写作课程的教学现状及对策探究[J].语文学刊，2010（7）.

[5]李耀中，洪霄.高等职业院校项目化课程设计选编[M].北京：化学工业出版社，2010.

[6]姜大源.职业教育学新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

（作者单位：中山火炬职业技术学院）

作者：程峥嵘

语文实战训练教学论文 篇2：

多模态视角下口译听辨教学新探究

【摘要】听辨能力训练是口译教学的重要组成部分，但目前该训练存在教学体系不完善、教学方法单调、教学材料不充足等弊端。文章在阐释多模态理论的基础上，以《听力与译述》课为例，提出多模态听辨训练策略，并通过教学实例展示听辨训练的设计，力求解决口译听辨训练中存在的问题，改善训练效果。

【关键词】多模态教学；口译听辨；听力与译述

【作者简介】田新宇（1990-），女，河北唐山人，河北师范大学外国语学院，硕士研究生，讲师，研究方向：口译教学；韩喜华（1970-），女，河北石家庄人，河北医科大学，硕士研究生，副教授，研究方向：英语语言文学；韩昉（1983-），女，河北石家庄人，河北医科大学，硕士研究生，讲师，研究方向：英语语言文学。

【基金项目】2018年度河北省社會科学基金项目《医学院校创新型医学英语翻译人才培养模式的探索与实践》 （项目批准号：HB18YY035）。

口译课程是高校本科阶段翻译专业的必修课程，而听辨能力的培养是专业口译课程的重要基础。根据认知符合模型，口译中的交替传译包括两个阶段，即听取、理解信息阶段和信息重组阶段。（Gile，1995）因此，能否准确、完整地理解和把握原语信息是口译任务成功与否的前提和关键。然而，当前的听力课程在技能层面和知识层面均无法为翻译专业学生日后接受口译训练打好基础，探索行之有效的系统性听辨训练模式显得尤为紧迫。

一、多模态理论概述

在多模态话语分析理论和多模态教学研究蓬勃发展的背景下，Stein于21世纪初提出了多模态教学法，指出课堂上一切交际活动均应为多模态的（Stein，2000）。此后，Royce提出多模态教学方法论，并将其运用到听、说、读、写和词汇教学中（Royce，2002）。多模态教学模式是指在多媒体环境下，将平面的教学资源立体化，教师将语言、图像、声音、动作等意义构建手段协同成为最有效意义表达方式，倡导师生运用多种感官输入，产生互动，获取信息，实现教学目标。（陈卫红，2014）通过充分发挥各个模态间的互补性作用，例如语篇与图象的互补， 面部表情与语音识别的互补等，能够丰富教学方法和教学材料，完善教学体系。（朱永生，2007）由此可见，多模态教学模式无疑对为专业口译学习做准备的听辨训练极具指导意义。然而，目前对这种教学模式的应用还十分有限，亦缺乏系统性。

二、口译听辨训练的特点、现状及问题

口译听辨训练不同于传统听力教学，应重点突出口译特色。因此，听辨课程应以提高口译能力为导向，既要注重夯实学生的英汉双语功底，又要培养口译意识，使学生掌握有效听辨技巧的同时，了解基本口译技巧和口译理论，还要兼顾增加各个领域的知识储备。通常情况下，听辨训练通过传统的英语听力或英语视听说课程实现，即教师以现有的听说类教材为依托，讲授听力技巧，介绍主题知识，通过播放音频、视频等非真实语言材料指导学生完成各类常见题型。这种做法的优点是所选教材内容丰富、体系完整，可以帮助学生提升听说技能、增加语言知识，但也存在着诸多问题。

首先，训练内容无法满足口译实战需要。普通听力训练中所选主题虽涉及科技、环保等内容，但更多的是旅游、求职等日常话题。相比之下，口译是实践性很强的学科，内容涉及更为广泛，专业性更强。如果按照传统听力训练的内容开展口译听辨培训，为专业口译训练夯实语言基础、做好知识积累的目标恐怕难以实现。

此外，传统听力训练所涵盖的技能有失全面。普通听力教材中除各类练习材料之外，通常还包括听力技巧的介绍。一般而言，这些技巧主要为听前预测、把握重点信息、利用符号、图示等方法迅速记录要点等，虽与口译听辨的部分技巧相吻合，但依然有很大缺失，且重点不够突出。正如雷天放和陈菁在其主编的《口译教程》中所言，口译理解是一个包含听取信息、理解会意和逻辑分析在内的快速而复杂的过程。因此，口译听辨对听力技能的要求应高于普通听力练习，着眼于辨音、联想预测、言义分离、意群切分、信息识别与浓缩、逻辑性重构、原语概述和复述、译入语概述和复述等诸多方面。

更为重要的是，口译听辨教材建设也亟待加强。目前，除传统口译教材中的“听辨”训练章节，专门针对口译听辨训练的高质量教材屈指可数。较早的教材包括由卢信朝主编、上海交通大学出版社出版的《挑战口译—听辨》。该书以技能为主线编写，将技能分解讲解、技能训练模式设计及技能训练融为一体，是不可多得的口译听辨训练指南。然而，该书首版时间距发稿日已十年有余，年代久远。此外，该套教材以纸质书和配套音频为主，训练材料形式单一，缺乏多模态。2012年，由同一作者主编的《英汉口译技能教程—听辨》由北京语言大学出版社出版，在《挑战口译—听辨》基础上做了更新和改进。另外，冯超和何刚强主编、外语教学与研究出版社出版的《听说与译述》也是听辩训练的不二之选。该书所选材料主题丰富，题型多样，既着眼于听辨和口头表达的训练，又兼顾口译基础知识的渗透和百科知识的积累。但值得一提的是，正如作者所言，该教材为“复旦大学翻译系《英语听说与译述》课程的总结报告”，授课对象英语基础扎实。但就笔者的使用经历来看，对于普通一本院校的多数英语专业的学生而言，该教材所选音频材料语速较快，内容偏难，教学目标难以完全实现。总体来看，目前可供选择的教材数量严重不足，缺乏多模态，时效性普遍较差，远不能满足口译听辨训练的需求。

总之，口译听辨在训练内容、教材建设和评估方式等方面均有待改进和提高。只有建立起且行之有效的训练体系，才能在各个层面帮助学生为专业口译训练做好准备。

三、基于多模态的口译听辨训练策略

口译听辨训练中，涉及最多的两种模态当属听觉模态和视觉模态，其他模态符号则鲜有使用。针对当前训练中普遍存在的问题，可以在训练方法、训练内容和评估方式等方面采用多模态教学策略，使听觉和视觉模态同时发力，教学主体之间相互配合，增强训练效果。河北师范大学面向翻译专业二年级学生开设的《听力与译述》专业必修课是口译课程体系中重要的预备课程。该课程共持续两个学期，以听辨训练为主，辅之以基本的口译理论讲解和简单的交替传译练习。其中《听力与译述I》以技能训练为主线，以文化、教育等学生相对熟悉的话题为依托，重点训练学生辨音、联想预测、言义分离、关键信息识别与浓缩、概述、复述、逻辑重构、数字转码等听辨技能。《听力与译述II》以主题知识为主线，涉及经济、政治、科技、法律等，练习材料涉及的内容更为具体、专业性更强。该课程中以多模态为基础的听辨训练策略主要包括以下几个方面：

1.训练方法多模态。将听力技巧讲解和听力练习相结合的听力教学中一般会遇到一些问题：（1）技巧讲解和训练时间分配不合理，要么重讲轻练，要么轻讲重练，影响学习效果；（2）学生对于听辨技巧的掌握需要一定时间，即讲即练的方式无法达成预期的教学目标。对此，需要合理安排技巧学习和实际操练的时间分布。以数字听辨为例，教师将特殊数字（如多位数、分数）的读法、中英文常见单位、常用来表示数字变化趋势的词组等以PPT和微课的形式发给学生用于课前自学。课上重点讲解中英数字间转化方法并进行大量练习。课后通过QQ、微信、云盘等以音频或视频形式发放巩固性练习材料。这种课前、课中、课后相结合的方式能够充分调动学生的多模态认知，既能让学生在课前做好知识储备，又能确保课上时间得以高效利用，课下還能进一步巩固所学技能。

此外，Underwood提出的听力教学三部曲亦可以多模态理论为依托，应用于听辨教学中，即听前（pre-listening）、听时（while-listening）和听后（post-listening）（黄璐，2016）。在以主题为主线的听辨训练中，教师事先布置任务，让学生搜集背景材料，并以多模态形式进行分享，以此作为预习。例如，科技主题训练中，教师指定由三到四人组成的学习小组就人工智能的起源、发展、在相关领域的应用和目前存在的问题等搜集和整理相关文本、音频和视频等多模态材料，之后通过PPT、微视频等形式进行展示和分享。这样做既提高了学生搜集、整理资料的能力，又锻炼了表达能力，也培养了学生的协作精神，同时为全班同学在人工智能主题下的听辨训练做好铺垫。课上在正式练习前，教师可通过图片、PPT等形式引导学生对即将听到的材料进行预测。练习完成后，教师还可使用PTT/WORD/WPS文档等呈现并讲解相关知识点。整个过程的顺利完成，均得益于多媒体辅助下的多模态素材。

2.训练内容多模态。一般而言，传统听力教材中附带的音视频材料均为由专业人士朗读的非真实语料，发音清晰、语言准确、语速适中。实践中，口译员面对的情况却十分复杂：（1）发言人可能口音重，语速快，口齿不清或者发音不标准，自身原因或设备问题导致音量太低；（2）发言人可能偏好使用生难词和复杂句式，给译员带来理解上的困难等。因此，不能将传统听力教材视作口译听辨训练的替代材料。加之发行周期长、更新不及时等问题，这些教材很难满足翻译专业学生的需求。由于声音的大小、音调等等高低、口音、语气等伴随语言的媒体形式对意义整体的表达起着关键作用，因为它可以引起整体意义的改变（张德禄，2009），在口译听辨训练中，应选用主题、口音、时长、语速多样且口语化特征明显的多模态材料。例如，选用带有印度口音的政要演讲、澳大利亚口音的名人访谈、印度尼西亚口音的文化讲座等多模态材料，综合运用文字、图画、声音等符号系统，训练学生对主题思想和关键信息的把握，使他们更好地适应在运动中变化着的“标准语音”的变体。

另一方面，听辨教材建设也应突破原有教材模式的局限，充分考虑训练材料的全面性、真实性、时效性等特点，建设开放的口译听辨训练资源库。由教师在教学过程中不断积累材料，制作多模态讲义，并及时进行更新和改进。同时，以相应方式鼓励除授课教师以外的人（如学生、外籍教师和其他相关专业人士等）通过多种途径搜集多模态材料，并将材料按照不同难度、不同主题和不同训练技能等分类，以满足各个层次学生的需求。

3.能力评估方法多模态。听辨能力的评估应采用形成性评价和终结性评价相结合的方法。平时成绩不仅包括出勤、课堂表现等得分，还包括形成性练习分数和额外加分。例如，形成性练习分数包括对不同难度练习材料完成情况的得分、小组练习的自评和互评等。若学生参与口译实践活动，参加国内外认可度高的口译比赛，或者通过由权威机构认证的国内外翻译职业资格考试，教师会按照会议规格、比赛级别和获奖等级、考试等级给予相应加分，以此鼓励学生积累实战经验。在进行终结性评价时，参考英语专业等级考试、上海中/高级口译考试等听力部分的评分标准和人社部二、三级口译考试综合能力部分的评分标准，针对各个题型分别设计合理的评价方法，如关键信息是否准确、主题框架是否清晰、表述是否完整等。总之，要对学生的听辨能力做出全方位的评估。

四、结语

多模态教学理论指导下的听辨训练充分利用各种模态间的交互互补作用，实现了教师与学生之间、学生与学生之间的良性互助，形成了以教师为主导，以学生为中心的多维立体互动学习模式，弥补了传统听力训练的短板，为学生提供了广阔的学习空间，激发了各个层次学生学习的积极性和自觉性，极大地提高了听辨训练效能。

参考文献：

[1]Royce， T. Multimodality in the TESOL classroom： Exploring visual-verbal synergy[J]. TESOL QUARTERLY，2002.

[2]Stein， P. Rethinking Resources： Multimodal Pedagogies in the ESL Classroom[J]. TESOL Quarterly，2000.

[3]Gile， D. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training[J]. Amsterdam & Philadelphia： John Benjamins，1995.

[4]黄璐.英语口译课堂教学的多模态构建[J].现代语文（学术综合版），2016（11）：153-155.

[5]陈卫红.网络环境下口译课多模态教学模式的构建[J].上海翻译， 2014（03）：51-54.

[6]雷天放，陈菁.口译教程—学生用书.上海外语教育出版社.2013，4.

[7]张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语，2009， 6（01）：24-30.

[8]朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊， 2007（05）：82-86.

作者：田新宇 韩喜华 韩昉

语文实战训练教学论文 篇3：

从应试心理中突围 还阅读教学以本色

由于中考评价制度改革的相对滞后，应试教育仍有一定的市场。近年来，有的初中语文课堂以所谓的高效课堂的名义，片面追求快节奏、高强度、超负荷的教学，尝试理科式的训练，已经演化成了技术的课堂。目前的初中语文阅读教学与其说是在跟着课程标准跑，不如说是在围着考纲要求转，无论是课堂阅读教学，还是课外阅读训练，还存在着大量的功利化现象。

一是教学内容的随意删减

“考什么，教什么；怎么考，怎么教”已是一个课堂教学事实。美其名曰把握中考方向，实则就是应试训练。比如，教材中的戏剧单元基本不教，因为考试很少涉及到相关文本和相关知识。再如应用文，教材是作为附录出现的，实际应用很重要，但因中考很少出这方面的题目，就干脆不阅读，不训练了。

至于古诗词诵读欣赏，往往背而不赏。例如《白雪歌送武判官归京》一诗的教学，要是细读细品的话一教时还不够；可大多数教师常常只用五分钟，布置一下背诵任务，即完成了教学任务。究其原因，中考几乎不考教材中的诗词赏析。试题中即便涉及一些诗词方面的内容，考查的都是名句默写，联句填空之类，题目简单，形式单一。这种单一的浅层次的考查不足以引起广大师生的重视。他们很实际，很纯粹，学习古典诗词就是为了考试时的得分。基于考试要求，只要背出来默写出来不扣分即可。目标很功利，阅读要求降低了，阅读理解自然浅化了。

还有自读课文常常被砍掉，往往不给学生时间来自读。原因是这类课文较为浅显，中考出题的几率较小。殊不知，自读课文的阅读正是学生阅读迁移，习得阅读经验的一个重要平台。

紧跟考试方向，为了节约教学时间，提高应试效率，该学的不学，使得学生的阅读“少食”，“偏食”，不利于学生阅读能力的综合提升。

二是教材文本的过度开发

为了应对考试，中考可能涉及到的重点篇目又过度重视。教学中，往往掘地三尺，面面俱到地分析，一段一段地出题训练。

阅读是需要学生自主体验的，要尊重学生的理解与感悟。这种肢解文本，局部深挖，大量出题的题海训练，往往导致教学中只见习题，不见文章，满堂解答，满堂灌输，忽视学生的阅读体验，只会使语文阅读了无生趣。

例如，鲁迅的《藤野先生》《孔乙己》《故乡》等课文，从开头到结尾几乎每段都可以出点题目来做。这样，一篇课文可以教学一个星期，再加重点复习训练，把课文剖析得处处到位，而且非常深入。于是，学生在回想课文的时候，所见只是一道道的习题，缺乏结构上的整体把握以及内容上的合理探究、情感上的深入体会。

三是答题技法的机械训练

在中考背景下的语文阅读教学指导有的已经异化为应试教学的解题指导。在课堂教学中充斥着许多实用的解题策略与方法指导。这类语文课堂，往往只讲做题不讲阅读；重视微观指导，缺少宏观把握；只是剖析答案，不去赏析文本；讲究答题方法指导，忽视阅读本身价值，缺乏美感、怡情、价值评判、心灵引导等。

甚而至于，有些教师的语文课堂受理科学习模式的负面影响，实行理科式的解题实战训练，语文阅读教学指导异化为“讲练结合”的机械训练。

这样，面向应试的阅读训练，使得阅读教学目标单一化，缺乏情意导向，趋向刻板教条。其结果是，让学生只会做题，不会阅读，这就偏离了阅读教学的方向，失去了阅读应有的价值。

四是死扣答案的不良倾向

每一份语文试卷参考答案的预设基于衡量标准的量化，往往关注得分点，而追求面面俱到。对于主观表述题，虽说只要答案意思对即可，但教师阅卷时有参考答案的参考，往往懒得动脑筋辨析学生答案的合理性，导致死扣答案，从严处置，实际上误判了不少也可得分的答案。对于开放性的题目，虽说只要言之成理即可，但教师阅卷时往往拿捏不准，忽视学生个性化的理解与表达，事实上打击了一部分原创而又合理的解答。

由于答案統得过死，阅卷老师对一些自以为不符合标准的鲜活的答案一次次地封杀，又反过来影响语文课堂个性化阅读的实践。学生对于应试产生了一定的畏难心理，觉得学习语文蛮有劲，考试起来就伤心。学习语文得不到成就感，久而久之，就打不起精神来。这正是阅读教学的最大失败。教师一头呢，基于学生的利益出发，谁都不敢松手。于是乎，语文阅读教学不得不追求标准化的答题规范。这样长此以往，导致一部分学生依赖并死记教参教辅所给答案或教师归结的答案。

看来，只要有应试心理的存在，教师的教、学生的学，就不可能静得下心、沉得住气，语文阅读教学就会变味。那么，师生如何逐步消除应试心理，大胆解放阅读教学的手脚呢？

一、彰显学生的阅读本意

阅读的本意究竟是什么？有人认为阅读的本意是“心灵的自我净化和陶冶”。著名散文家赵丽宏认为“阅读优秀的文学作品，对了解历史，了解社会，了解自然，了解人生的意义，是一件大有裨益的事情。文学作品对人的影响，是潜移默化的。阅读文学作品，是一种文化的积累，一种知识的积累，一种智慧的积累，一种感情的积累”。由此可见，学生阅读的本意就在于通过阅读，增长生活见识，提高文学修养，获得智慧启迪，陶冶思想情操。

《义务教育语文课程标准》坚持语文的工具性和人文性的统一，提出了语文教学的三维目标——阅读教学在知识点训练的同时，还要关注过程与方法，情感态度与价值观等方面的目标。阅读教学不是单纯的知识的积累，技法的习得，更不是仅仅为了应对考试。语文阅读教学仅仅做简单的阅读训练肯定是不够的。

当然，语文阅读教学过度地在人文性方面去随意联系、任意拔高，也是要不得的。严华银老师认为“语文教师，按照语文教学的规律教给孩子语文知识、培养孩子语文能力和语文素养，同时努力引领孩子通过文本的阅读让他们潜移默化地体会、感受作品中内隐的人文情怀、道德理想、精神召唤，这才是‘正招’。”王荣生教授指出“理所当然地认为学生应该具有与作者等同的情感认知——实际上是不断腾空的‘思想’‘精神’。”确实如此，真正要落实三维目标，只有在教师的引导下，让学生一次次地钻进文本，去自主阅读，自觉感悟，自我熏陶，自能习得。

语文知识体系是可以在教师的指导下建构的，而情感熏陶、价值认同等人文方面的东西必须得经过学生自己的内化。因此，要真正落实语文课堂阅读教学育人立德的目标要求，首要的是彰显阅读教学的本意，还原阅读教学的本色。就这一点来说，语文阅读教学需要教师有情有意地熏陶与引导，需要学生身心投入地自主体验与独立思考。只有这样，才能让学生在本真自得的阅读教学中逐步获得知情意行的协调发展。

二、遵循学生的阅读规律

苏立康说：“对于阅读而言，兴趣是内在的吸引力，还需要外部的推动力。例如，教师可以在学习的过程中适当地开展与阅读相关的活动，如朗诵会、演讲会、辩论会和读书报告等，在活动的过程中适当地进行奖励，如给学生恰当的评价以起到鼓励作用。在这种推动之下，学生自然会去阅读，只要阅读，就会产生阅读兴趣，而推动力也就能转化为吸引力，这是一种相互作用。”不言而喻，题海式的阅读训练不仅不能激发学生的阅读兴趣，还会给阅读带来一定的阻力，减少学生对于文本阅读的愉悦感。把阅读与解答问题挂起钩来，就像戴着镣铐跳舞一样，因其缺少了阅读的自由度，而遭到思维的禁锢，自然很难提起学生的阅读兴味。

一个完整的阅读过程，大致分为感知、理解、评价、创造这四个阶段。语文阅读教学只有遵循学生的阅读心理活动规律，有步骤地对学生进行科学的思维训练和语言训练，才能达成良好的阅读效果。苏教版初中语文教材在阅读教学中所倡导的“感悟、品味、欣赏”，正是阅读理解的几个重要环节。因此，在日常的语文阅读教学中要遵循学生的认知规律，循序渐进地引领学生阅读。要引导学生一遍一遍地读文本，从感知文本，到理解文本，到评价欣赏，分层递进，推进阅读。在阅读过程中相机辅以必要的探究训练，让学生发现问题、思考讨论、交流评点、解决问题，学生对于文本的阅读才会逐步深入，渐入佳境。这样循循善诱的阅读训练，比起仓促阅读，匆忙做题，而后告知答案的阅读训练，效果自然要好得多。

有人说，语文教学是慢的艺术，这是很有道理的。从某种程度上说，学生的语文学习是修身养性的过程。而修养是需要花时间，下功夫的，除了课堂教学的慢慢调理和文本阅读的渐渐滋养，还要让学生静下心来思考、顿悟。因此，语文阅读教学的推进，一定要遵循学生的阅读规律，尽可能放慢节奏，不要因为赶路，错过了沿途的风景。

三、坚持学生的阅读立场

语文阅读教学一定要目中有人。语文阅读教学的主体是学生，语文课堂学习的主角也应该是学生。而学生的个体是活生生的，各不相同的，他们有各自的个性爱好，有不同的学习习惯，有差异的学科素养，在语文学习上呈现的样貌是多样化的。因此，在语文阅读教学中，无论是文本的阅读指导还是阅读训练，都要把学生的需求放在首位，把学生的得失放在心上，把学生的发展作为根本。首先，要关注学生的阅读“前理解”水平。语文教师务必了解学生的语文基础，把握他们的学习能力，关注他们的个体差异。其次，要关注学生的阅读心理。各年级段的学生，因其年龄和心理特征的不同，他们对于语文阅读的兴趣和情感、态度和方法会有所变化。因此，语文阅读教学一定要适合学生的心理特点，尊重学生的心理需求，激活学生的学习意识，培育学生的学习情趣，引导学生的学习行为。再次，要关注学生的持续发展。语文阅读教学要培养学生的语文素养，而语文素养的内涵极其丰富，除了语文知识的增长，还有阅读能力的提升，写作水平的提高，思想情操的提纯。语文阅读教学一定要站得高一点，看得远一点，想得多一点。只有这样，才能做得更扎实，更到位，更好地促进学生的全面发展，推进学生的终生发展。

在语文阅读教学中，坚持学生的主体立场，首先要把阅读课堂还给学生。阅读的主体无疑是学生本身，课文也好，课外文章也好，必须由学生自己去读，去感受与理解，去读懂与读透。因此，在语文阅读教学中，课前要好好引导学生预习课文，课上要切实指导學生自读课文，让学生从“读”入手，一步一步地走进文本。教读课文，要好好指导学生品读课文，让学生落实“研”字要求，生疑问，会思考，能探究，真正读出自己的体验与感受，读出自己的理解与感悟，读出自己的评价与发现。这样就需要学生阅读时空的保证，需要教师的平常心态和耐心等待，而不要赶任务的压力和急吼吼的样子。

四、珍视学生的阅读感悟

事实证明，阅读理解能力的提高不在于做多少题目，而在于引导学生多阅读文本，多自我感悟，多深入思考。因此，语文阅读教学就是学生在教师的指导下自主进行阅读体验、感受、思考、习得、提升的过程。

萨特说：“阅读是一种被引导的创造。” 《义务教育语文课程标准》也“提倡多角度、有创意的阅读”。因此，语文阅读教学要科学引领学生的学习探究，善于创造问题的精彩生成，切实尊重学生的个性化理解。

在阅读指导时，教师要重视学生的阅读体验，关注学生的阅读初感，保护学生的阅读发现，肯定学生的阅读感悟，让学生在阅读中历练，在历练中巩固阅读成果，增强阅读自信。这样的语文阅读教学，因其有学生的自主体验与独立思考，才是本真的阅读教学，才有真正的阅读效果。

在阅读评价时，阅卷教师，特别是一线语文教师首先要蹲下身来看学生，全面了解学生的阅读理解水平，客观评估他们的阅读感受能力，千万不要以教师的专业理解水准来衡量学生的实际能力。其次要慎重对待学生的阅读理解，宽容他们的草根答案，千万不要对学生有文本依据的略显粗糙的答案求全责备。再次要致力引导学生进行阅读创造，鼓励他们自圆其说，千万不要对学生有原创精神的与众不同的答案一棍子打死。

综上所述，初中语文阅读教学必须坚守本真，还原本色，千万不能时时围着中考转，处处想着中考分数。从应试心理中突围是初中语文阅读教学的唯一出路。

参考文献：

[1]严华银.莫让“三维目标”成形式[J].语文建设，2014（3）

[2]王荣生.中小学散文教学的问题及对策[J].课程·教材·教法，2011（9）

[3]苏立康.遵循阅读规律教学生阅读[N].中国教育报，2013-04-22

作者：金复耕