生活课程资源物理教学论文

[摘要]中学思想政治课程资源的开发与利用对于我国基础教育课程改革起着前提性和基础性的作用，从我国思想政治课程资源的概念、特点、分类以及思想政治课程资源开发和利用的原则、途径、存在的问题及对策等方面入手，采用文献资料法、逻辑分析法等方法对中学思想政治课程资源的开发与利用进行了初步的概括梳理，以期对后来的研究打下坚实的基础。今天小编为大家推荐《生活课程资源物理教学论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

生活课程资源物理教学论文 篇1：

生活物理课程教学资源的挖掘及其策略

【摘 要】物理课程资源包括课程目标、课程结构、课程内容，也包括课程实施、课程评价、课程管理等。生活物理课程资源往往是我们容易忽视的教学资源。笔者从五个方面论述了挖掘物理生活资源的作用，提出了挖掘生活物理课程资源的策略方法。

【关键词】生活物理课程资源；挖掘；策略

在教学中用来对学生进行物理教育的一切素材，我们可以称作物理教学资源。而生活物理课程资源是指教材之外的能在物理教学中起辅助作用的教学资源材料，特指那些身边随手可得的低价格的日常生活用品，也包括玩具等。它具有广泛性、综合性、潜用性、亲和性和同质性等特征。

一、挖掘物理生活资源的作用

1.有利于丰富实验课程资源，落实新课程标准。物理实验主要依赖仪器进行，但又受实验资源的限制。可见，实验教学的课程资源是物理教学的重要环节，也是落实课程目标，全面提高学生实验素养的重要途径。发动学生收集这些生活资源，例如对实验有用的元件，如各种光碟片、玩具激光笔、四驱车的齿轮、各种电动生活资源的直流电动机、发光二极管、电阻、开关等，丰富了教师个性化的实验教学资源，有力地保障了学生们进行小制作、小实验、小发明和课外活动以及学生自己设计的探究性实验的教学，确保了物理实验教学目标的顺利完成。

2.有利于创设宽松的实验环境，培养学生的创新能力。利用生活资源或生活资源中的元件做实验，学生对实验所用的物品熟知，使学生原有的认知结构与物理教学贴近，消除畏难情绪及对物理的神秘感，顺应学生爱玩、爱动脑的心理，使其玩入物理世界、玩出物理规律。例如，学生将玩具电风扇绑在小车上，闭合开关后，放在桌面上，结果清楚地观察到了小车沿直线运动，有效地说明了反冲原理。引导学生利用生活中的生活资源或生活资源的元件做实验，可使学生独立的思考，大胆探索，敢于幻想，创造出自己的新思路、新问题、新设计、新途径、新方法，增强学生的投入意识，获得良好的首次效应和动手欲望，这种成功的体验和喜悦，能持久地保持学生对科学的热爱，对真理的探索。

3.有利于创设丰富的学习情境，提高学习知识的兴趣和效率。奥苏贝尔认为，学生的认知内驱力来自于观念冲突。由于物理概念、规律、法则、定律等本身不具备吸引学生注意力的属性，学生往往对奇异的物理现象、物理过程再现等表现出强烈的好奇心。因此，对物理概念、规律、法则、定理的教学，适当地利用生活资源手段来创设问题情境，诱发学生好奇心，产生观念冲突，从而激励学生参与解决问题的热情。

4.有利于提高应用物理知识的能力。物理生活资源在教学中不但提高兴趣，还弥补实验器材的不足。随着科学技术的发展，生活资源中所具有的科技含量也不断的提高，在教学中有目的的进行剖析其现象与原理，可启迪思维，获得科学的方法，巩固物理知识。例如，有一种发光的陀螺，当它在特制的条件作用下高速旋转时就发光亮，当陀螺旋转的速度下降到一定速度时就停止发光。我让学生通过探究实验，经过观察、小组合作与讨论，最后在探究报告上，说出它的原理。

5.有利于搞好丰富的课外科技制作。为了充分发挥生活资源的这些独特功能，我们组织学生课外开展科技活动，一方面可以锻炼学生的能力、增长学生的知识，另一方面可以将这些应用于今后的课堂教学，进一步发挥生活资源的教育功能。这种中学阶段的科技活动为学生今后深造和走向社会后从事创新打下良好的基础。

二、挖掘生活物理课程资源的策略方法

1.对生活资源附加实验的希望。以项目为中心的学习是研究性学习的一种，项目学习中自制教具应当是作为以项目为中心的比较好的典型案例。只要我们在生活和教学中，时刻做有心人，充分利用身边的生活资源，善于观察、善于思考、善于实践，发挥聪明才智，常见的生活资源便可变废为宝，让生活资源成为课程资源。其方法是，一是看见一个生活物品，就立即想，这个物品能做什么实验，它有什么特殊的功能，联想自己在教学中的实验；二是对课本中或是探究过程中的实验，思考要用什么日常生活资源，能否可使实验效果明显、可见度大、具有奇异性、成功率高或能否设计出另一个巧妙的方案等。

2.用代替的方法解决现有仪器。我们利用生活资源来代替国家生产的有些定型产品，不要认为是登不了大雅之堂，更不要认为是经济不发达时解决器材不足的权宜之计。用生活资源代替国拔教具，是低成本实验的真正魅力所在，即成本低而智慧不低，成本低而价值不低，是开发高智慧、高教育价值的重要研究课题。如利用二极管的单向导电性成功地来保护直流电表的正负接线柱接反而损坏仪表的问题。

3.对课本中原有实验仪器不足和缺点的改进。根据自己在教学实践中的体验，深入研究教材中某些实验的不足和缺陷为切入点，将实验的缺点一一列举出来，然后根据实验器材的物理和化学性能，从外形、结构、材料角度，从实验方式、方法、教师演示和学生观察角度等，提出改革的方法，结合生活资源设计方案、实施、修改、评价、定型。

4.设计新的仪器弥补课本中的空白。能弥补课本实验的空白，本身就是创新的体现。创新是实验的生存和发展的灵魂，是新课程理念所希望的。挖掘生活资源时，采用组合、转换、逆向、移植等创新的技法，可以是实验内容、实验方法；也可以是仪器的设计新颖、结构简单巧妙；还可以是应用新技术、新材料、工艺等方面的创新。因此，我们物理教师应强化课程资源的意识，树立新的课程资源观，努力开发和有效利用物理课程资源是我们物理教师的责任和义务。

作者：冉显志

生活课程资源物理教学论文 篇2：

中学思想政治课程资源开发与利用的研究综述

[摘 要] 中学思想政治课程资源的开发与利用对于我国基础教育课程改革起着前提性和基础性的作用，从我国思想政治课程资源的概念、特点、分类以及思想政治课程资源开发和利用的原则、途径、存在的问题及对策等方面入手，采用文献资料法、逻辑分析法等方法对中学思想政治课程资源的开发与利用进行了初步的概括梳理，以期对后来的研究打下坚实的基础。

[关 键 词] 中学；思想政治课程资源；开发与利用

一、思想政治课程资源概念

（一）课程资源的概念

“现代课程之父”——美国的课程论专家拉尔夫·泰勒在他的《课程与教学的基本原理》一书中最早提出了“课程资源”这一概念，指出“学生、社会学科和学科专家的建议是课程资源的重要来源，要最大限度地利用学校的资源、加强校外课程以及帮助学生与学校以外的环境打交道”等观点。并对课程目标资源、教学活动资源、组织教学活动资源、制定评估方案的资源等方面进行了广义的、间接性分析。在这些分析之后，美国著名学者坦纳夫妇和塞勒在对于课程资源这一概念的定义上深层次挖掘至本质，从更加深刻的角度分别从人类社会、学术界以及学者的角度作了更加明晰的分析。西方学术界不少学者对于课程资源这一概念的研究，分别从课程资源融合的各个部分着手，从不同角度将课程资源融入课程的各部分，此种方法虽在微观上更明确的认识了课程资源概念，却并没有很好地把握课程资源相互之间的内在联系，忽视了其整体性，必然走向另一个误区。

目前课程资源在我国的研究还处于起步阶段，主要有以下几种观点：

1.因素来源说，主要的代表学者是钟启泉教授，他指出课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。

2.载体媒介说，这一说法主要代表者以徐存继最为突出，在他的理论中始终以为在课程资源这一概念中，课程资源是从课程设计之初，并运用于实践乃至课程后期的效果评价等等方面的过程中，可资利用的包括教材、学校、家庭及社会中的一切人力、物理、自然力的总和。即一切有益于学生素质提高的各种外在因素。较之他人，徐存继更注重课程资源作为知识、信息及经验的承载意义，也强调课程资源作为课程实施重要媒介之一的观念。

3.价值条件说，持这种观点的是范蔚，“所谓课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和。”

4.《普通高中思想政治课程标准（实验）》中明确指出并定义：“课程资源应是课程设计、编辑、实施、和评价等整个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力级自然资源的总和。”

通过研究可以发现学术界对课程资源并没有统一的定义，大致分为两种：一种是国外的融合时代和社会需要的课程资源；另一种是相对于国内而言，课程资源包含整个课程发展过程中人力、物力与自然力的总和。

（二）思想政治课程资源的概念

从前人研究来看，学者们对于思想政治课程资源的理解都是以完成课程目标为最终目的的教育资源，对思想政治课程资源的界定关键看是否具有课程潜能，即为课程与课程实施服务。笔者也同样认为只要那些能够进入课程的，有利于实现思想政治课程目标，提高教学效率，与教学活动联系起来发挥积极作用的一切因素，就都可以说是现实的课程资源。

（三）思想政治课程资源的分类与特点

国内学者吴刚平指出：“无论采用哪种角度划分课程资源的类型，都要注意两个基本原则：一是逻辑上要清晰，划分的课程资源类型不能自相矛盾和过多的交叉重叠；二是要有利于分析和解决学校实践中存在的主要问题，即要有利于我们看清中小学课程资源开发和利用中的主要问题，并找到相应的解决途径和办法。”从功能特点的角度，他将课程资源分为素材性资源和条件性资源；从空间分布的角度，分为校外课程资源和校内课程资源；徐存继从来源、性质、存在方式、物理特性和呈现方式等方面将课程资源分为校内课程资源和校外课程资源，自然课程资源和社会课程资源，文字资源和实物资源、活动资源、信息化资源，显性课程资源和隐性课程资源。《普通高中思想政治课程标准（实验）》将思想政治课课程资源分为以下几种：文字与音像资源、人力资源、实践活动资源、信息化资源。

国内学者黄晓玲将课程资源特点归为：“潜在性、不确定性、多样性、动态性”。徐存继、段兆光、陈琼在此基础上补充了多质性这一特点，即同一种资源对不同的老师有不同的用途和价值，这要求教师专业素质的提高。另有的学者将思想政治课程资源特点归为四点：内容的开放性，主要是时间、空间、资源利用上的开放性；形式的多样性，主要有校内、校外，显性、隐性这几方面的多样性；内涵的动态性还有内容的交叉性。有的学者在此基础上还补充了时代性和独特性这两个特点。

从研究现状看，笔者认为学者们持有不同的分类观点，反映了新课改背景下人们对课程资源的思考和探索以及合理的拓展和整合，而对于思想政治课程资源的性质，学者们观点比较统一，只是在个别特殊情况下对其特质加以补充，笔者认为随着课程资源的不断研究，思想政治课程资源更多的特质会被人挖掘出来，服务于课程实施。

二、思想政治课资源开发与利用的基本原则

徐存继基于课程资源的基本特点和多样的类型，认为有开放性原则、经济性原则、针对性原则、个性原则；吴刚平在《解析课程资源》中提出开发利用课程资源时还要经过教育哲学、学习理论、教学理论三把筛子，在经过这三把筛子过滤之后再坚持有限性原则、适用性原则、科学性原则。吴义国提出“开发性原则、目标性原则、基础性原则、选择性原则、独特性原则、开放性原则、发展性原则、经济性原则”，这些都丰富和发展了思想政治课程资源的开发与利用的基本原则。

综上所述，思想政治课程资源的开发与利用的原则首先要经过教育哲学、学习理论、教学理论三把筛子的筛选，再从学生自身的独特、课程的目标任务及学校周边的环境因地制宜地去衡量制定自身的开发利用原则，更好地为自身课程与课程的开发服务。

三、思想政治课程资源开发与利用的途径及存在的问题

在思想政治课程资源与利用的途径方面，不同的学者持有不同的观点：黄利华提出了四观点说，指出发展途径要根据教材内容开发与利用课程资源；根据思想政治的特点开发教学资源；整合课内外的课程资源；从教学活动出发利用课程资源。顾小萍在《关于思想政治课程资源的若干问题的研究》中主张从三个方面开发和利用课程资源，提出要注意开发教师本身的课程资源；要注意开发教材资源；要注意从实际生活中进行资源的开发和利用。

学者们对于思想课程资源的开发与利用存在问题的讨论主要是三方面：

（一）主体性问题。韦晓芳提出作为思想课程资源开发与利用的主体的教师，对课程资源的开发意识淡薄，开发能力欠缺；而同时作为课程资源开发的另一个主体——学生的地位被忽视；胡海燕也持有类似的观点认为：教师开发意识薄弱，开发能力欠缺；学生课程资源利用存在盲区；学校在课程资源开发上无法满足正常的教学需要。

（二）结构性问题。思想课程资源的开发与利用的结构不尽合理，存在重显性资源、轻隐性资源；重校内资源、轻校外资源的问题。

（三）时效性问题。时效性差，内容更新慢；资源的闲置与浪费现象严重；忽视对资源的筛选和整合。

通过学者的研究可知，思想政治课程资源的开发与利用的途径主要是教师、学生这样的人力资源，教材或教学设施等物质资源及学生周边的生活资源。但更多的只是存在理论层面，实践中人们对这些教学资源并没有充分的利用，造成资源浪费。而这也是学校和教师在实践中需要进一步探索和总结的关键。

四、思想政治课程资源开发与利用的对策

学者们强调从人力、物力、制度和观念等方面不断地开发与利用思想政治课程资源。

（一）人力资源的开发与利用。如黄利华认为课程资源建设的突破口在于教师队伍建设，突出强调教师的主导性和决定性。张文晓主张发挥教师的能动作用，构建以教师为主体的校内课程资源开发利用体系，强调教师的自身素质和课程资源观念的提高。

（二）物质资源的开发与利用。如教材的充分利用及校外的课程资源：图书馆、博物馆、青少年活动中心、电影院及其他教育机构等，追求的是资源的整合，服务于思想政治课程资源的开发与利用。

（三）制度上的保障。如陆贵勤建议建立思想政治课程资源开发的社会合力机制和激励机制，充分发挥各种资源的作用。同时有的学者也建议建立课程资源开发利用的评价机制、协调和共享机制等。

（四）树立正确开发课程资源的观念，段兆兵在《课程资源的内涵与有效开发》中提到，“正确的课程资源观是开发课程资源的关键”，强调理论和实践的相互结合，树立正确的开发和利用课程资源的观念，指导课程资源开发和利用的实践，实现二者的有机互动。

学者们对课程资源的开发与利用都提出了自己独到的合理的建议，丰富和发展了中学思想政治课程资源的开发与利用的理论基础。笔者认为学校的思想政治课程资源的开发与利用不仅要挖掘教师本身所具有的能力与风格特点，还要从本校的实际出发，因地、因人、因时制宜地开发与利用学校思想政治课程资源，挖掘本地的校本课程资源，促进学科课程之间、学生与教师之间、学校之间、学校与社区之间、学校与家庭之间的资源共享和整合，完善相关的评价标准与规范制度，不断推进思想政治课程资源理论与实践的发展。

参考文献：

[1]范蔚.实施综合实践活动对课程资源的开发利用[J].教育科学研究，2002（3）.

[2]吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望，2001（8）.

[3]徐继存，段兆兵，陈琼.论课程资源及其开发与利用[J].学科教育，2002（2）.

[4]黄晓玲.课程资源：界定特点状态类型[J].中国教育学刊，2004（4）.

[5]黄利华.开发和利用普通高中新课程资源的研究[J].当代教育论坛，2011（5）.

[6]顾小萍.关于思想政治课程资源的若干问题的研究[J].文理导航，2011（5）.

作者：俎萌萌

生活课程资源物理教学论文 篇3：

中国近现代史纲要课程资源探析

【摘 要】中国近现代史纲要的课程资源是指有利于实现“两个了解”“四个选择”课程目标的各种因素的总和，这些因素异常丰富且种类繁多。教材是核心课程资源，但不是唯一的课程资源；教师是重要的课程资源，学生也是课程资源。开发和利用中国近现代史纲要课程资源要结合实际、因地制宜，要有针对性和适应性，要特别重视教师的作用。

【关键词】中国近现代史纲要 课程资源 教材

“05方案”实施至今，中国近现代史纲要课程资源的开发与利用越来越引起人们的重视，如：“网络资源”“阅读文献”“历史资料”“特殊资源”“红色资源”“口述史资源”“地方历史文化资源”等；其中，地方历史文化资源的开发与利用最具普遍性，并已形成了众多的研究成果。但其间也反映出人们对中国近现代史纲要课程资源认识的一些模糊及守旧意识，本文拟对中国近现代史纲要课程资源的含义、种类，课程资源开发利用的理念以及注意事宜进行阐述，以期更加有利于中国近现代史纲要课程资源的开发与利用，以更好地实现中国近现代史纲要课程的目标。

一 中国近现代史纲要课程资源的含义及种类

课程资源是2002年新一轮国家基础教育课程改革时提出的一个重要概念，国内学界对这一概论的解释也有不同，我们认可这样的提法：课程资源有广义与侠义之分，广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素的总和，侠义的课程资源仅仅指形成课程的直接因素来源。本文的课程资源系广义概念，即“形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件”。以下对中国近现代史纲要课程资源的探讨即立足于这一界定。

要阐明中国近现代史纲要的课程资源，我们首先应该了解中国近现代史纲要的课程属性及课程目标。

关于中国近现代史纲要的课程属性，目前学术界有分歧，具代表性的见解有四种：一种意见认为，虽然中国近现代史纲要课从名称和内容上来看是“一门历史课程”，却不属于“历史学科的学科教学体系”，而是“一门从属于马克思主义理论学科教学体系的政治课”。第二种意见认为，中国近现代史纲要对“中国近现代时限内中国历史发展的全过程进行研究，从中找出规律，发挥其社会功能”，“当然属于历史学科的范畴”。第三种意见认为，中国近现代史纲要课“既是一门历史课，又是一门思想政治理论课”，应将其“明确定位为一门高校思想政治理论教育的历史课”。第四种意见认为，中国近现代史纲要课是“基于国家和民族立场的、以中国近现代历史进程为载体的、承担高校思想政治理论教育使命的、体现史学价值塑造功能的‘通识性’国史课程”。

无论是哪一种定位都不能否认：中国近现代史纲要课程具有鲜明的历史学科特性，它要进行思想政治教育。

对于中国近现代史纲要课程的目标，“05方案”将其定位为：主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路；党的十八大以后，又增加了一个选择，即“选择了改革开放”。

以上述课程属性特征及课程目标来看，中国近现代史纲要的课程资源应该是指有利于实现上述“两个了解”“四个选择”课程目标的各种因素的总和。由于受历史学科特征及思想政治教育的影响，这些因素异常丰富，且种类繁多。

按照课程资源构成来源的不同，可以把中国近现代史纲要课程资源分为人力资源、物化资源和文化资源。按照课程资源空间分布的不同，我们大致可以将中国近现代史纲要课程资源分为校内课程资源和校外课程资源（凡是学校范围之内的中国近现代史纲要课程资源，就是校内课程资源，超出学校范围的中国近现代史纲要课程资源就是校外课程资源）。按存在方式的不同，可分为有形资源和无形资源（又称显形资源和隐形资源），有形资源指具有一定的形态，能看得见、摸得着，可以直接运用的资源，无形资源指附着于一定的形体，不能被看得见、摸得着，却以潜在的方式对课程施加影响的资源。根据物理特性和呈现方式，课程资源又可分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源，等等。

无论以什么标准来划分，中国近现代史纲要课程资源有：中国近现代史纲要课程教材、教师、学生、课堂生成性资源、图书馆、博物馆、展览馆、纪念馆、科技馆、历史音像资源、历史遗址遗迹、历史文物、专家学者、历史见证人、网络资源、地方近现代历史文化资源、社会焦点热点、教学设施、教学环境、学校风气、社会风气以及广泛的自然资源等。中国近现代史纲要课程资源无处不在、无时不有。这些资源中最重要的几项是：教材、教师、学生、图书馆、博物馆、展览馆、纪念馆、科技馆、历史音像资源、历史遗址遗迹、历史文物、网络资源、地方历史文化资源、社会焦点热点。

二 中国近现代史纲要课程资源的新理念

1.中国近现代史纲要课程教材是核心课程资源

目前，对于中国近现代史纲要课程，我们实行的是高度统一的国家课程，这一课程所使用的中国近现代史纲要教材是学生从事学习、教师从事教学的“范本”，是教师和学生借以发生相互作用的媒介，无论从它的内容、结构还是表现形式上看，它在教学中有着“至高无上”的权威，因而它是中国近现代史纲要课程的核心课程资源。核心课程资源的开发与利用，是课程目标实现的重要保证中的主体部分，是进行教学的基础。因而，在中国近现代史纲要课教学中，首先和主要的应该是中国近现代史纲要教材的开发与利用。

中国近现代史纲要教材共用20余万字的篇幅，容纳了整个近现代的历史，它突显了中国的近现代史的主流和本质，即“是中国一代又一代的仁人志士和人民群众为救亡图存和实现中华民族的伟大复兴而英勇奋斗、艰苦探索的历史；尤其是全国各族人民在中国共产党的领导下，进行的伟大艰苦的斗争，经过新民主主义革命，赢得民族独立和人民解放的历史；经过社会主义革命、建设和改革，把一个极度贫弱的旧中国逐步变成一个初步繁荣昌盛、充满生机和活力的社会主义新中国的历史”。“这里既是提出这本教材的主题，也是指明中国近现代史的主线，指明它是一部怎样的历史”。其“纲”和“要”鲜明的特色就在于此，也正是因为这一鲜明的特色，使中国近现代史纲要核心课程资源可供开发利用的内容异常丰富：时间长达170多年；涵盖了社会、经济、政治、军事、外交、思想文化领域等；就其空间而言，中国、西方乃至整个世界——必须将170多年的中国近现代史纳入到这一历史时期世界的视野中加以审视，如此广阔时空范围内有利于实现中国近现代史纲要课程目标的各种因素均可开发和利用。

但是，教材绝不应当只是中国近现代史纲要唯一的课程资源。

2.中国近现代史纲要课教师是重要的课程资源

在传统的教育观念中，人们通常将教师作为课程资源的利用者，而非作为一种课程资源来开发和利用。自2002年在中国开始的新一轮基础教育课程改革，给我们带来了课程资源的一个新理念，即教师是重要的课程资源，尤其是历史教师：“历史教师不仅是最重要的历史课程资源的利用者；更是最重要的历史课程资源。历史教师不仅决定着历史课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是课程资源的重要载体，而且他本身就是历史课程实施的首要基本资源。教师的素质状况决定了历史课程资源的范围、开发与利用的程度以及发挥的水平”。这一新理念同样适宜于具有鲜明历史学科特性的中国近现代史纲要课程资源的开发及利用。从这一新理念出发，在课程资源的建设过程中，我们应当把中国近现代史纲要教师队伍的建设放在首位，通过对中国近现代史纲要教师这一重要课程资源的开发利用，带动其他课程资源的优化发展。

事实上，对中国近现代史纲要教师这一重要课程资源的开发和利用，中宣部、教育部早就给予了高度重视，2005年，《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中指出：“努力造就一支高素质的高等学校思想政治理论课教师队伍”“要按照专兼结合的原则，不断优化和充实高等学校思想政治理论课教师队伍”“要制定高等学校思想政治理论课教师任职资格标准，实行准入制度”“要建立和完善思想政治理论课教师队伍培训体系，加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设。采取脱产进修、攻读学位、名师指导、社会考察、国内外学术交流等措施，力争在5年内培训数百名学术带头人和数千名骨干教师。中宣部、教育部负责培训学术带头人，各地宣传部门、教育部门负责培训本地骨干教师，各高等学校负责培训本校教师，形成多层次、多渠道的培训格局。”随后，《〈中共中央宣传部 教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》中明确提出：“新课程开设前，要抓紧组织好对所有任课教师的培训。以掌握教学大纲的基本要求，熟悉教材，了解教学方法、手段为重点，着力提高教师的思想政治素质、专业水平和教学能力。中宣部、教育部负责组织中央部委直属高等学校思想政治理论课骨干教师的培训；各省（区、市）宣传部门、教育部门负责组织本地骨干教师的培训；各高等学校负责本校教师的培训和集体备课工作。”2008年，宣传部、教育部再次出台《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》，进一步强调加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的重要性、紧迫性和总体要求，并对“加强高等学校思想政治理论课教学科研组织建设”“教师的选聘配备工作”“教师队伍的培养培训工作”以及为“教师队伍建设提供学科支撑”“提供政策保障”等方面做了具体安排和部署。

这一系列文件精神的落实过程中，中国近现代史纲要课教师这一重要课程资源的开发和利用得到了强有力的推动。通过培训以及培训期间广大教师的相互研讨、交流，从事中国近现代史纲要课教学教师的历史学科知识、政治素养、教学能力得以显著提升。

然而，中国近现代史纲要课的学科特性以及它的思想教育性，使得它不仅要求教师具有历史专业的学科知识、思想政治理论教育的专业素养和洞悉现实、观照未来的能力，还要求教师具备教育学、教育心理学、科学教育方法等多方面的素质和驾驭不断变化的思想政治教育课堂活动的能力。因此，中国近现代史纲要课教师这一重要课程资源的开发和利用是时时刻刻、永无止境的。

3.学生也是课程资源

同样的，传统教育观念将学生定位于课程资源的消费者，而忽视了学生的主体角色，现今，人们一再强调，学生是一切教育的主体。学生也是课程资源，其根本原因就在于此。

从课程资源的类型来看，学生属于人力资源，这既指学生的生活经验是课程的依据，也指发挥学生在课程实施中的能动性、创造性。课程目标能不能实现，与学生的主体作用发挥大小密切相关：“不论教育者编写的教材多么精美，设计的教学目标多么完善，教育者自身素质多么高，如果学生没有自觉、主动、积极参与学习过程的正确态度，没有求知的强烈愿望和激情，没有掌握科学有效的学习方法，我们的教育就是失败的。”

中国近现代史纲要课程是依据“05方案”由“马工程”专家设计的，教材是编写组专家编写的。值得我们注意的是“中学历史已基本涵盖了中国近现代史中的主要历史事件、重要历史人物等”，所以，教材编写组也力图“注意避免与中学课程的简单重复”，但是，如前所言，因其“纲”和“要”特色鲜明，使中国近现代史纲要教材的基本内容不可避免地与中学历史教材内容存在着较多的重复。正由于此，中国近现代史纲要课程在实施的过程中，学生不可能完全按照设计者预设的路径发展，他们会以自己独有的目光去理解和体验课程，提出、创造出一些“独特的东西”，而这些“独特的东西”又会成为中国近现代史纲要课程比较重要的组成部分；从这个意义上说，学生既是教学的参与者、教师教学的合作者，也同样是中国近现代史纲要课程资源的创造者和开发者。学生的生活经验是他们接受教育知识的起点，学生的个人知识以及个性和思维方式的差异是一种有待开发的课程资源。因而，中国近现代史纲要课堂教学中，我们需要高度重视学生的作用，充分发掘学生作为一种课程资源的潜力。

三 开发和利用中国近现代史纲要课程资源的注意事宜

中国幅员辽阔，56个民族共同组成中华民族这一个大家庭，由于自然、经济、文化等因素的不同，课程资源的状况客观上存在较大的差别，“特别是在需要较大经济投入的课程资源方面，往往很不平衡”。中国近现代史纲要课程资源也不例外，不同的地域、不同的文化背景、发达地区与不发达地区、民族地区与非民族地区、不同的城市、开发主体力量强与弱、同一地区（城市）条件好的学校与条件差的学校，其课程资源会呈现出不平衡性。所以，不同地区与不同学校应结合自己的实际情况，因地制宜地开发和利用中国近现代史纲要课程资源。

因地制宜地开发和利用中国近现代史纲要课程资源过程中，尤其要重视学校教师的作用。

同时，我们还需说明，课程资源的开发和利用是课程实施、课程目标实现的重要保证。所以，“凡是有助于创造出学生主动学习与和谐发展的资源都应该加以开发和利用”。但究竟哪些资源才是具有开发和利用价值的课程资源？有学者提出，开发课程资源，“必须反映教育的理想和目的、社会发展需要、学生发展需求、学习内容的整合逻辑和师生的心理逻辑”；并且必须注意优先性原则（“精选那些对学生终身发展具有决定意义的课程资源”）和适应性原则（“课程资源的开发利用不仅要考虑典型或普通学生的共性情况，更要考虑特定学生对象的具体特殊情况”“还要考虑教师群体的情况”）。课程资源的丰富性和适切性决定着课程目标的实现范围和实现水平，所以，一方面我们必须充分开发与利用中国近现代史纲要课程资源；另一方面开发与利用中国近现代史纲要课程资源要有针对性和适应性。

综上所述，中国近现代史纲要的课程资源指有利于实现“两个了解”“四个选择”课程目标各种因素的总和。由于受历史学科特征及思想政治教育的影响，这些因素异常丰富且种类繁多：中国近现代史纲要教材是核心课程资源，但不是唯一的课程资源；中国近现代史纲要课教师是重要的课程资源，学生也是课程资源。开发和利用中国近现代史纲要课程资源要结合实际、因地制宜，要有针对性和适应性，要特别重视中国近现代史纲要教师的作用。

参考文献

[1]钟启泉、崔允淳、张华主编.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展[M].上海：华东师范大学出版社，2006

[2]朱慕菊主编.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002

[3]任晓伟、陈答才.准确把握“中国近现代史纲要”课程的特征[J].思想理论教育，2008（9）

[4]王先俊.“中国近现代史纲要”教学中应注意的若干问题[J].思想理论教育，2008（19）

[5]郭文亮.正确处理“中国近现代史纲要”教学中的几个问题[J].思想理论教育，2007（19）

[6]于凯.“中国近现代史纲要”课程的价值塑造功能及实现途径[J].思想理论教育，2011（21）

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〔责任编辑：林劲〕

作者：孟端星　华艳君