品德素质建设小学德育论文

摘要学校德育的主旨是培育学生思想品德，立德树人；让德育走进心灵，引导心灵，进而促进心灵成长，让学生成为心灵的主人，是走心德育的目标追求。品德形成是一个“外塑—内化—内生—外化”的心路发展历程，让学生品德形成经历这一心理发展历程以及品德知情意行心理要素形成的心路历程，是走心德育的基本原理。下面小编整理了一些《品德素质建设小学德育论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

品德素质建设小学德育论文 篇1：

小学思想品德课教学面临的困境与改进措施

【摘要】小学生的思想品德课作为学校专设德育课程，关系到小学生个人素质的提高和人格思想的培养。但部分学校管理者和教师对思想品德课的性质的认识存在偏颇，以及部分德育教师专业素养有待提升，导致思想品德课在教学时面临一定困境。在此基础上，有针对性的提出了改进措施，以期为小学阶段思想品德课教学效果的有效提升提供一定借鉴。

【关键词】小学 思想品德课 困境 改进措施

小学生思想品德课是为小学生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的必修课程，是小学阶段对学生进行德育教育的重要途径，承担着提高小学生思想品德，养成良好行为习惯的重要任务。小学生正处于身体和心理不断成长的过程，人格的养成和价值观的塑造都需要思想品德课所发挥的教育作用。小学思想品德课的成功开设足以改变每一位小学生的未来。但从现阶段的整体现状来看，小学思想品德课程的育人效果并不尽如人意，且面临一定的困境，需要更多的教育工作者不断思考并采取更多的改进措施。

一、小学思想品德课教学的困境

（一）部分教师对思想品德课性质认识存在偏颇

小学阶段思想品德教育对学生世界观、人生观、价值观的形成有着重要的作用。思想品德课培育了学生的公民素养，具有德智共生性，历来受党和国家的重视，各级教育部门和学校也为德育课程建设做了许多努力。但是，部分教师对思想品德课性质认识仍存在偏颇，很多小学开设思想教育课程都存在一定的思想误区，这些误区主要反映在学校领导与教师、家长和学生都对小学思想品德课程的重要性认识不足，无法准确定位其在小学基础教育中的地位和作用。主要有两种倾向：一是受应试教育思想和知性德育的影响，受压于“唯分数论”和“高升学率”，校领导和老师都会把学科教育的重心放在几门主课上，从而对思品教育的排课、讲授重视程度不高，在日常课堂中，很多教师都直接对思品的教学材料进行解读，把问题的答案全部告诉学生，丝毫达不到课程教学的目标和标准。而另一种倾向，虽然强调思想政治课的德育性质，但不注重结合学生的生活实际和思维特点，忽视教学内容的研究和教学方法的改进，因而导致德育出现“假大空”现象，使学生一上思想政治课便觉得空洞、枯燥和乏味。这在一定程度上制约了思想品德课德育功能的有效发挥，限制了我国德育发展的进程，成为我国当前德育领域亟待解决的问题。

（二）一些德育教师的专业素养有待提升

我国很多小学的思想品德教师并没有经过职业化的专业训练，也没有更加权威的教学观念指引完成教学，表现出层次不一。从整体来看，很多小学思品课教师都由其他学科教师兼职而成，在教学方法上单一守旧，在课程质量上也缺少必要的掌控能力，传统的思想品德课程中，教师主要采用训话的说教方式，这样的形式自然不能更好的激发学生兴趣，也没有让学生对所学形成良好的知识架构和体系，没有真正影响到自己的日常行为。另外，从教师的入职发展阶段来看，部分学校忽视教师的德育素养考核和评价。从教师的职后专业发展阶段来看，主要表现：一方面，个别学校不重视对德育教师的培养和培训。另一方面，部分教师自身也存在一些问题，如缺乏自律、不思进取，疏于学习和钻研现代德育理论，不注重开展教研和科研活动，忽视道德实践等。这些因素都一定程度上影响了思想品德课教师专业素养的提升，进而对德育工作的切实开展形成了干扰。

（三）教学方法陈旧，学生缺乏学习兴趣

有部分教师在思想品德的教学中，以填鸭式的教学为主，实行教师讲、学生听的模式，对于和学生的沟通交流较少，不利于學生发挥主体性地位。教学的方式陈旧，品德教学和生活实际没有结合，尽管教师给学生传授了大量的思想品德理论知识，但是学生缺少对于“理论”和“生活”的联系，教师不主动改造、创新教学方法，不注重学生兴趣的激发和主观能动性的培养。就目前小学思想品德教学课的教育来说，依然局限在课堂和教材上，教师不能营造一种良好的教学氛围，教学环境不够优渥，小学生对于实践的参加较少，使得许多学生对思想品德课缺乏兴趣。

（四）教学内容过于书面缺少新意，教学效果评价机制不够完善

小学思想品德课程教学中，很多课程内容都没有结合到学生的实际，这样的效果自然不能让学生更好的接受。很多学生虽然看似在课堂上对答如流，但课下处理相关事情或回答问题时往往不知所措，特别是对于偏远农村地区的小学生，他们有时还难以理解课本中所描述的自己从未接触过的事物。因而，课堂教学内容和教材编排内容一旦失去了对不同背景和不同基础的学生进行调研，就无法真正让小学生在思品课程有所收获。

小学思想品德课程的教师一般都会在课堂中完成教学，在有限的时间内，教学效果并没有及时地进行监督和评价，一旦下课或放学，教师更不会注意到学生的其他表现。因而，学生的思品课学习效果并没有合理的教学效果评价机制来进行考评。思品课的教学质量一旦缺少科学的衡量标准，师生之间的沟通没有有效性，学生的思品课教学形同虚设。在思想品德的教学中，教学评价局限性突显，由于对目标评价的过度追求，导致了“生活教育”“人本理论”在教育中没有发挥它们的作用，对学生目标评价的重视，忽略了学生形成性的教育评价。思想品德教学评价过程中忽略学生“被尊重”和“自我实现”等高级需求，手段过于简单、僵化，不能主动进行启发和引导。

二、改进措施

（一）正确理解和认识思想品德课的性质

改变目前思想品德课教学的上述困境，部分教师还必须正确理解和认识思想政治课的性质，实现知识性德育向生活德育的性质，实现知性德育向生活德育的转变。小学思想品德课作为小学阶段的必修课程，能够通过有效的教学潜移默化地让小学生的思想品德得到提升，树立正确的社会责任感，塑造完美的人格形象。因此，小学思想品德课在整个小学课程教学中占有重要地位。学校领导、老师、家长作为小学生接受教育的重要监护人和责任人，应当正确认识小学思想品德课的重要地位，要将小学思想品德课放在与语文、数学等同等重要的位置，正确制定教学目标，合理完善教学内容，认真完成思想品德课教学。

（二）加强师资队伍建设，提升德育教师的专业素养

德育教师是学校德育工作的主要承担者，其专业素养的发展水平对学校德育课程的实施有重要影响。因此，必须加强师资队伍建设，提升德育教师专业发展的职后继续教育。德育教师的发展是一个持续的、渐进的过程，具有终身性。因此，德育教师的发展必须注重其连续性，实现职前培养和职后培训的有机衔接。教育管理机构和人员要重视教师职后培训的质量，建立严格的培训制度，通过制度化的措施保证教师德育能力的不断提高。德育教师要增强自身专业发展意识，注重自身专业素质的培养。一方面，积极参与学校组织的各项培训活动，另一方面，通过分享和交流，学习和积累德育经验，反思自身德育实践，提升自身专业素养。

（三）全面开放小学思想品德课教学

从传统的小学思想品德课教学来看，整个课堂都处于死板守舊的教学氛围中，因为从教学方式和内容上都是相对封闭的。教师没有及时引入新的理论和案例，让学生在贴合自身实际生活的案例解析中接受更多的思想品德教育。许多教师应该正视自己的传道授业角色，用自己的师德来影响学生学习到正确的道德观、世界观和价值观，要用更加开放的发展的眼光，来对照社会发展现象，让学生能深入浅出感受到思想品德的教育。同时，思想品德课堂上，学生应该成为课堂的主体，教师应该充分调动学生的自主性，通过提问开放性的问题，让学生能够在发言和讨论中，理清自身思路，共同提高。

现在，小学思想品德课教学的效率较低，在很大程度上是因为教学和实践的脱节，作为学校管理者和任课教师需要关注的是要让思想品德教育回归生活，让学与行和谐统一，让思想品德课成为学生喜欢的一门生活课程。那么，怎样才能让思想品德教育回归生活呢？一是思想品德教学内容生活化。思想品德的教学起点和重点，都应该立足于生活。二是思想品德教学形式生活化。小学生品德的发展，是一个复杂的长期过程。在思想品德的教学中，我们需要依赖课本，引导小学生对日常生活的模拟，这样就可以促动学生的真实体验。三是思想品德教学时空开放化。思想品德教学时空“开放化”说的是，教学内容不应该局限在课本内，要扩展到对学生有意义的、有兴趣的题材，课堂应从教室扩展到家庭、社区及儿童的其他生活空间。

（四）加强德育宣传力度，开展品德实践活动

通过加强社会对小学生思想品德教育的宣传力度，进一步开展小学生思想品德的实践活动。整合社会教育。在加强相关教育部门对小学思想品德教育的重视程度的同时，引起全社会成员的关注与支持。只有通过家庭、学校、社会三方面的有机整合，才可能真正的将小学思想品德教育落到实处，达到小学思想品德教育的最终要求与目标。开展校外活动，帮助社区进行公益劳动，通过植树、修路、农田基本建设等活动开展劳动教育，组织纪律教育，培养劳动观点和劳动技能，通过帮助军烈属，为困难户和孤寡老人献爱心做好事，培养了学生为人民服务，助人为乐的思想。聘请校外辅导员，从当地请优秀老干部老党员，专业军人担任校外辅导员，让他们用自身的经历，向学生进行革命传统教育，他们真实生活的素材，平时醇厚的家乡语言，很容易被学生接受，获得孩子们的欢迎。

综上所述，在小学思想品德课教学过程中，身为教育一线工作者，我们必须提高自身专业素养，牢固树立立德树人信念，将思想品德课相关知识与学生的学习与生活紧密结合起来，以身作则，以身示范，使学生在潜移默化中受到熏陶，为学生的学习与未来发展筑牢思想根基，为培养出社会主义事业的合格建设者和可靠接班人而不懈努力。

参考文献：

[1]谢树平.思想政治课程及其资源开发研究[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2011

[2]鲁洁.生活道德道德教育[J].教育研究，2006（10）

作者：李莲

品德素质建设小学德育论文 篇2：

走心德育：品德形成的深层引导

摘 要 学校德育的主旨是培育学生思想品德，立德树人；让德育走进心灵，引导心灵，进而促进心灵成长，让学生成为心灵的主人，是走心德育的目标追求。品德形成是一个“外塑—内化—内生—外化”的心路发展历程，让学生品德形成经历这一心理发展历程以及品德知情意行心理要素形成的心路历程，是走心德育的基本原理。走心德育策略与实施路径形成的实践操作体系，是达成走心德育理想目标的保障措施。

关 键 词 走心德育；品德形成；深层引导；走心原理；走心策略

文献编码 A

一、学校德育的主旨与走心德育的追求

学校德育是通过思想道德方面的教育影响来培育学生形成和发展品德素养的教育活动。在实际工作中，学校德育可能有众多目的、意义、任务和功能，但促进和引导学生形成和发展良好的品德，才是它的核心。立德树人是学校教育的根本任务，而德育是落实立德树人根本任务，培育学生核心素养的主渠道。因此，学校德育的主旨就是培育学生的思想品德，立德树人。从本质上说，就是促进学生核心品德素质的形成和发展。这是德育工作的核心目标，也是每一位教育者的使命。可见，引导学生品德形成与发展，是落实立德树人根本任务的要求，是中小学德育的核心任务，也是提升中小学德育实效的目标指向和具体体现。

然而，在现实的学校德育工作中，由于对学校德育的主业和主旨认识不足，加上许多经常性的“分外”“计划外”临时任务，导致学校德育工作常常陷于“表面功夫”的走过场，或是“形式至上”的花架子；更多的时候处于疲于应付与顾此失彼，主业根本不到位，主旨更无法落实的状态。其结果自然是德育低效——事倍功半、“0效”——碌碌无为，甚至“负效”——事与愿违。最常见的表现就是，老师尤其是班主任起早贪黑、苦口婆心，却收效甚微，道理重复一千遍也没有成为真理。学生品德行为知行脱节现象、 学校德育工作“5+2≤0现象”“涛声依旧”。[1]

症结何在？调查发现，“百分之九十的老师说热爱他们的学生，但百分之九十的学生却说感受不到老师的爱”，由于“施”与“受”之间情感错位，师生情感与信息交流不在“同一频道”上，教与学传递通渠道不畅通，师生沟通关系成为绝缘体。从德育过程看，其实质是德育规范要求与学生品德形成之间的“德育交汇点”的错位；从学生品德生成的自我构建本质上看，是德育要求及态度与学生道德需要及认同之间的落差；从学生品德形成的内化与内生的机制上看，是教育者提出和提供的思想道德预期与学生实现品德目标的意识、能力条件及习惯的差距。“施受错位”与“德育交汇点错位”现象的存在，必然导致德育的价值导向与规范要求不能畅通无阻地走进学生心灵，也就不会水到渠成地内化为学生的品德要素，自然无法“顺理成章”地生成学生的内在品德及外化为预期的行为品质。换言之，根本原因，是学校德育在学生品德形成发展深层引领内化机制和实效性方面存在不力、不实等问题，致使学校德育促进和引导学生良好品德形成和发展的实际效果大打折扣，立德树人的主旨及具体目标不能落到实处。

学校德育的现状需要改变，局面需要突破。习惯上归罪于“应试教育”的思维模式是于事无补的。要解决问题，应该在学校德育工作自身存在的问题中去寻找突破口，从德育规律特别是学生品德形成发展的内化内生科学规律上进行深层引领，切实增强德育工作的科学性、实效性和创新发展性，才是实事求是的态度和脚踏实地的方法。

基于这样的思考，近十年来我们分别在广东省中山市林东小学、西厂小学，佛山市南海区里水中心小学、顺德区顺峰中学、陈村职中，东莞市松山湖实验小学，深圳市宝安区弘雅小学，河源二小，惠州市惠东中学、平山二中、龙溪中学，广州市小北路小学、朝天小学、骏威小学、培新中学、长堤真光中学、陈嘉庚纪念中学、第16中学等一批实验学校，尝试从德育形式、内容与方式方法创新的角度寻找突破口，通过“叙事德育”“具象德育”“体验德育”“心灵德育”“走心德育”等的实验研究，积极探索学校德育走进学生心灵和引导学生品德形成发展的有效途径。

结果显示，实验对学生品德形成发展促进效果显著。而这种效果背后都有一个共同的原因，那就是通过叙事、具象、体验等方法，找到打开学生心灵大门，走进学生内心世界和引领学生心灵成长的有效方式。让德育过程经历内化、内生、外化的心路历程，进而促进学生品德人格的健康发展，是这几种德育模式的一个共同的关注点和着力点。“让德育走进心灵，引导心灵和促进心灵成长；让品格成为学生发展的导向性核心素养；让学生成为自己的心灵主人”是走心德育的理想追求。[2]因此，走心德育可定义为：根据学生品德形成的原理，探索德育有效走进心灵、对话心灵和引导心灵成长的理念与模式。

二、品德形成过程的规律与走心德育的基本原理

学校德育的本质是对学生心灵进行正面、正向的影响，以引导和促进他们良好品德的形成和發展。学生品德形成的实质是学生在思想道德规范要求的教育影响作用下，内化在知、情、意、行等品德心理要素上，进而内生成品质和外化为行为习惯的过程。“外塑—内化—内生—外化”是学生品德形成的心路历程，是学生品德形成过程的规律。其中品德形成的“内化—内生”的自我建构的是核心环节和关键所在。[3]走心德育的基本原理，就是遵循品德形成外塑—内化—内生—外化的心路发展历程的特点规律，让学生品德形成经历这一过程，让德育过程经历学生品德知、情、意、行等品德心理要素的心路历程，促进学生品德的自我构建，自我发展，从而成为品德的主体和心灵的主人。[4]

走心德育的理念，以及实施的目的、内容、策略、途径、方式方法等，均源自学生品德形成过程的规律与走心德育的基本原理。学生品德形成过程规律与走心德育基本原理是相辅相成、相互促进的“生态发展”关系。

一方面，品德形成过程规律为走心德育基本原理提供品德心理学基础，依据学生品德形成的“外塑—内化—内生—外化”心路历程特点和规律，我们总结提炼出走心德育的三大基本原理。

第一原理：走心德育的实质是对学生的心灵成长进行正向的价值引领，以“心本性”和“导心性”为原则。“教育本质是心灵的唤醒”，德育规范要求要符合学生心理需要，德育的目标取向要引导心灵健康成长。

第二原理：走心德育的核心是促进学生良好品德的自我构建，以“内生性”和“悟心性”为原则。“经历风雨见彩虹”，德育工作和活动目标要有品德形成发展的认、情、意、行的具体目标，要尽可能让学生的品德形成经历和体验这些品德心理要素的心路历程。

第三原理：走心德育的目的是帮助学生成为道德的主体、品德的主人，以“自主性”和“明心性” 为原则。“心是主人身是客”，德育目标内容、途径方法等要助力学生成为道德的主体和心灵的主人。

另一方面，走心德育基本原理是品德形成过程规律的实践体现，走心德育的基本原理贯穿于学生品德形成的全过程和各个环节之中。

首先，从品德形成的“外塑—内化”环节看，“外塑”是品德形成的“风向标”和“指南针”，本质是思想引领、价值规范和道德要求。与传统或习惯的德育工作不同的是，走心德育的价值规范和目标要求以“心本”为取向，注重品德形成的深层引领，以引导心灵成长为目的。从“外塑”到“内化”的关键，是找到德育规范及要求与学生品德实际及需求之间的“交汇点”。

其次，从品德形成的“内化—内生”环节看，“内化—内生”是学生品德形成的认知过程和核心环节，其中“内化”是对品德规范要求特别是概念的感受、理解、认同、接纳阶段，而“内生”是“内化”基础上的理性认识与观念和信念的产生及形成阶段。从“内化”到“内生”，其实质是学生品德形成的一种自我建构活动过程。这一过程的主要特点是：

（1）明理——价值认同是学生品德自我建构的核心；

（2）共情——情感共鸣是学生品德自我建构的关键：

（3）导行——行为自律与道德自觉是学生品德形成的重点。

因此，在这一过程中学校德育的重心，是铺垫和丰富学生道德认知与品德需要的“前准备”，以及品德形成过程的道德情感体验的激发与唤醒。“内化—内生”是品德形成的联动机制，是学生品德素质形成发展的内在动力，是学生品德的核心素养，也是学生品德自觉形成的关键。

再次，从品德形成的“内生—外化”环节看，“内生—外化”是学生品德形成由知到行的过程，由道德认知到道德行为，是人的道德品质形成发展的目的。这一环节的关键是，一要积极创造条件让学生参加社会道德生活实践，践行道德理念，并主动指导学生进行社会道德生活实践，防止学生品德形成中“只知不行”“知而不行”“知行脱节”“知行不一”等现象；二要遵循学生品德形成的反复性和德育工作的长期性特点规律，不忘初心、积极强化、耐心引导，促进品德行为向正向和稳定的道德品格发展，实现品德的人格化、主体化发展。

三、走心德育的主要策略与实施路径

走心德育策略是教育者为有效走进学生内心世界进而达成德育目的任务的思考谋划或而采取的认知图式；走心德育路径则是对如何最有效地走进学生的心灵世界的途径、载体与方式方法的选择。走心德育策略与实施路径构成了一个完整的实践性操作系统，是达成走心德育目的的保障措施。走心德育策略与实施路径的选择，从指导理论上，要遵循品德形成的“外塑—内化—内生—外化”心路历程规律，学生品德自我构建的本质特征以及走心德育的基本原理；从实施过程看，要根据德育工作、活动和课程的具体目的、内容以及学生的实际情况的立场来确定。据此，我们以走心德育顶层设计的思维导图和实施过程的技术路线，制订出走心德育的三大内在逻辑性策略与实施路径：走心策略与路径、导心策略与路径、育心策略与路径，以实现走心德育对学生品德形成的深层引领。

（一）走心德育的走心策略与实施路径

走心策略与实施路径主要探讨德育规范要求如何最有效地走进学生心灵的思路、切入点、途径和方式方法等结构模式。

1.制订走心策略的基本思考程式：走进心灵进而引领心灵成长。

（1）走进学生心灵才能引导心灵成长；

（2）走进学生心灵首先要认识了解学生心理特点规律和洞察学生的心理需求；

（3）走进学生心灵需要选择适合而富有实效的内容、载体、途径和方式方法。

2.选择走心路径的主要技术手段：

（1）了解不同学段学生心理特点，成为学生成长的“心理同龄人”，寻找走进学生心灵世界“共同语言”通道；

（2）洞察心理诉求，破译学生思想、道德、情感深层的心灵密码；

（3）运用共情效应、教练技术等心理学原理技术，积极唤醒学生心灵自觉，引导学生心灵自主成长。

3.选择走心路径的具体方式方法：“叙事德育”“具象德育”。 主要做法及操作要点：运用情景故事或具体案例、现象，对学生进行情感唤醒，引发学生对情景故事、案例、现象等的感受—感动—感悟，通过“事”“象”引发共情来促进学生感悟明理。

叙事德育是一种以“故事共情—叙事明理”為核心的德育方式。教育者叙述具有教育和启迪心灵成长意义的故事，例如，通过叙述成语故事、历史故事、生活故事、情理故事、伦理故事、哲理故事等，将道理转化为故事，以事说理；把说理转化为叙事，叙事明理。叙事德育以“叙事育人”为宗旨，遵循“共情—明理”的原理。由于实行简易，效果明显，且动人心弦和感人至深，所以叙事德育深受一线教师特别是班主任的喜爱和学生的欢迎。因此，它常常被誉为“草根德育”“美丽德育”。我们把叙事德育称之为“拨动情弦的艺术”和“走进心灵的智慧”。 [5][6]

具象德育是一种以“生动具象—丰富想象”为核心的德育方式。教育者根据中小学生思维方式由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡发展的特征，利用形象思维的生动形象与可感性特点，通过绘本、漫画、卡通、沙盘游戏、思维导图等原型呈现或具象聚焦的方式，把抽象、生硬的德育规范和要求具象化为生动活泼、亲切可感与可视化的具体形象内容和真实鲜活形式，“具象—想象”德育，可以激发学生的想象力，引发联想思维，唤醒心理图像，让学生产生一叶知秋、一图胜万言、心有灵犀一点通与心领神会的道德感悟。

（二）走心德育的导心策略与实施路径

导心策略与实施路径主要探讨德育规范要求如何更有效地对学生进行价值引领和导向的实践模式与做法。导心的品德形成认知心路是引导内化，促进品德内生；主要方法是导思、导构（自我建构）。

1.制订导心策略的基本思考程式：引导心灵的实质是促进学生品德自我构建。

（1）学生品德自我构建的核心是品德内化与生成；

（2）促进学生品德内化与生成的核心是深层价值引领；

（3）引导学生品德自我构建需要适合的方式方法。

2.选择导心路径的主要技术手段：

（1）学生品德形成的深层引导技术，包括价值性引领、选择性引领和主体性引领技术；

（2）“外塑—内化”的从外至内式的引导，促进学生品德内化为品德要素；

（3）“内化—内生”的内在生成式引领，深层促进品德素养发展。

3.选择导心路径的具体方式方法：“活动—体验式德育”（简称体验德育）。

体验德育是一种以“情感体验—认知感悟”为核心的德育方式。教育者通过跑操、露营、游学、团康、历奇、游戏、情景剧等各种健康有趣、娱乐身心而富有教育价值和意义的活动，让学生在玩乐中学习和成长，在参与过程中获得情绪感受和情感体验以及认知感悟，从而促进品德形成发展的德育形式。活动—体验式德育有三种具体程式与心路历程，第一种是体悟式——以在活动中体验，在体验中感悟，在感悟中明理，在明理中导行为品德形成的具体程式与心路历程；第二种是演悟式——以在情境中扮演（角色），在扮演中体验（情感），在体验中感悟（道理），在感悟中升华为品德形成的具体程式与心路历程。第三种是互感式——以在活动中交流，在交流中沟通，在沟通中互动，在互动中感悟，在感悟中成长为品德的具体程式与心路历程。相对于传统德育的灌输说教和述而不作，体验德育特别是“小活动大德育”“小活动大体验”的体验德育是一种富有实效并深受欢迎的德育模式。[7]

（三）走心德育的育心策略与实施路径

育心策略与实施路径主要探讨德育对学生的规范要求如何更有效地转化为学生的品德需要和自我教育、自我完善、自我发展的方式。育心的品德形成心路是引导和助力学生成为品德的主体和心灵的主人。

1.制订育心策略的基本思考程式：走心德育的使命是培育和助力学生成为品德与心灵的主人。

（1）走心德育的本质是引领学生心灵自我成长；

（2）教育者是學生成长的心灵鼓手；

（3）以助人自助为基本原则的心理教练技术是激励学生心灵自我成长的有效方式。

2.选择育心路径的主要技术手段：

（1）做学生成长的重要他人，运用积极心理图像技术（在头脑中用美好图景想象未来，用自信形象想象自己的方法），增强学生的自信心，拓展学生的想象力和创造力，唤醒学生自我发展的潜能；

（2）做学生成长的心灵鼓手和重要他人，通过心灵激励语言鼓舞学生，让他们发现可能，超越自我，成为心灵的主人；

（3）用成功体验法引导学生品德行为“内生—外化”，让学生感受、体验与人为善的品德行为带来的价值感、成就感和愉悦感，促进品德行为的自主自觉性发展。

3.选择育心路径的具体方式方法：“心灵—教练德育”（简称“心灵德育”）“心理情景剧”等。

心灵德育是一种以“启迪心智—唤醒心灵—激发潜能”为核心的德育方式。针对目前学校德育与心理健康教育的实际和特点，即：在立德树人的根本任务和学生发展核心素养目标上以及德育管理体系上的共同性和一致性，而在学科发展上分野的特点，寻找“心德育”——德育与心育在育人理念、目标、内容、课程、途径、机制建设，乃至时间安排、方式方法等相互促进、互动发展和有效整合、有机融合的模式。心灵德育是以“启迪心智—唤醒心灵—激发潜能”为心路历程，以促进学生身心灵智的健康和谐发展为方向的德心整合创新发展模式。

“世界上最广阔的是人的心灵。”走心德育对学生品德形成的深层引导，从立德树人的意义上说，是德育工作者尤其是教师和班主任带领学生心灵去逐梦的过程，是师生互动共同成长的过程；从德育科学化建设的意义上说，是德育心本化、主体化的深层探索；从德育创新发展的意义上说，走心德育是一片创意无限的广阔天空。

参考文献：

[1]李季.自媒介时代中学德育问题“杠杆解”[J].中小学德育，2014（3）：4-9.

[2]李季.让德育更走心[EB/OL].（2016-11-23）[2016-12-25]. http：//www.tudou.com/programs/view/0ACDXinxo_s/.

[3]李季.德性内生：论儿童品德的自我建构[M].中小学德育，2012（1）：19-22.

[4]莫雷.德性内生是德育心理学的一个重要命题—李季教授《德性内生：论儿童品德的自我建构》点评[J].中小学德育，2012（1）：23-24.

[5]李季.叙事德育：走进学生心灵的智慧[J].小学德育， 2009（6）：6-8.

[6]李季.拨动“情”弦：有效德育叙事的艺术[J].小学德育，2009（8）：6-8.

[7]李季，梁刚慧，贾高见.小活动大德育：活动体验型主题班会的设计与实施[M].广州：暨南大学出版社，2012：2-8.

作者：李季

品德素质建设小学德育论文 篇3：

德性内生:论儿童品德的自我建构

摘 要：德育过程体现为两大程式：儿童青少年品德发展的“他律-自律-自觉-自为”程式与品德形成的“外塑-内化-内生-外化”程式。自我建构是品德形成的本质规律，德性内生是品德形成的实质。德育不仅是促进学生道德从他律到自律的发展过程，还是从自律到自觉自为的过程。道德自觉自为是品德发展的教育目标，德育的使命主要是促进学生道德自觉自为品格的自我建构、自我发展和自我完善。

关键词：品德发展；德性内生；自我建构

儿童青少年品德形成发展有两个基本程式，一是“外塑-内化-内生-外化”的品德形成程式，一是“他律-自律-自觉-自为”的品德发展程式。我们把这两个程式视作儿童青少年品德形成与发展的两大基本规律。由此两大程式派生出德育的两大原理：其一，外塑意在内生，内生方能外化——德育引导“内生外化”原理；其二，他律达成自律，自觉才可自为——德育促进“自觉自为”原理。

品德形成规律展示的是儿童青少年品德形成过程（由道德规范转化为品德素质）的生成特征，而品德发展体现的儿童青少年品德发展（由被发展逐渐演变为自发展）过程的成长特征。

儿童青少年品德形成与发展规律是相互联系、相互制约和互动发展的。品德发展规律是中小学德育的第一规律，品德形成须遵循品德发展规律和受品德发展规律制约。同样，品德形成（生成）规律体现品德发展（生长）规律，在有效教育条件下，品德形成规律的实现有利于品德发展规律的达成。

长期以来，中小学德育偏重他律与外塑，要求自为与外化，但常忽略自律与内生。外塑型德育强调道德灌输和转变学生的思想，思维方式是在时间和空间上最大限度地占据学生的思想和转变学生的行为，以塑造其灵魂。外塑型德育把部分当全部，把要求当结果，效果偏低。 因此，只有在思想上正确认识和遵循儿童青少年品德形成与发展的基本规律和基本原理，才能在实践中科学有效地促进儿童青少年思想品德的顺利形成和健康发展。

一、自我建构——品德形成的本质规律

德育是教育者将社会道德规范通过内化、内生转化为学生个体品德行为的过程。学校德育是通过实施有目的、有组织、有系统、有计划的教育影响，以促进学生的品德科学、有效地内生外化的过程。具体来说， 第一，德育是一种教育影响活动，是一种具有多元性、互动性的教育影响活动；第二， 德育是促进学生品德形成发展的过程 ，学生品德形成发展具有教育性、指导性和主体性、成长性的特点；第三， 德育是成长主体在教育影响作用下的品德自我建构的过程，学生品德自我建构具有自主性、内生性的特点。

传统德育在对儿童青少年品德发展规律的认识问题上，以皮亚杰的儿童品德发展的“他律-自律”理论为指导，把“自律”作为德育的最高目标追求，偏重道德的规范性和品德的自律功能，忽视道德的利他性和品德的自为功能。在对品德形成问题的认识上，把“外塑-内化”作为品德形成的全部过程，以品德“内化”作为中小学德育的终极目标。因此，强调德育过程中说理、灌输、行为习惯养成的作用，而道德认知主体的自我价值没有得到充分的肯定和体现。

我们认为，“外塑-内化-内生-外化”和“他律-自律-自觉-自为”是儿童青少年品德形成与发展的完整的规律。“外塑-内化”是儿童青少年品德形成的基础，“内生-外化”是儿童青少年品德形成的结果；同样，“他律-自律”是儿童青少年品德发展的基本，而“自觉-自为”是儿童青少年品德发展的必然取向和最终目标。而无论是“外塑-内化-内生-外化”的品德形成规律，还是“他律-自律-自觉-自为”的品德发展规律，其实质都是品德的自我建构过程，以及品德自我建构意识与能力的发展。因此，品德的自我建构是儿童青少年品德形成与发展的本质，引领和促进儿童青少年品德的自我建构是中小学德育的使命和根本任务。

儿童青少年品德形成发展的自我建构本质，包括品德形成的内生式自我建构和品德发展的成长式自我建构。我们把它统称为“品德自构形成与发展方式”或“自构式德育”。品德自我建构，标志着品德形成发展必须遵循“内生外化”与“自觉自为”的规律，必须体现道德认知主体的主体性与成长性的特点；必须贯穿品德形成发展的自主性、内生性的原则。品德自我建构，意味着品德形成与发展不是单纯靠说理灌输而来的，学生不是“水罐”；意味着品德形成与发展也不是重复简单行为养成的，学生不是“驯马”；品德形成与发展更不是随意塑造而成的，学生不是“泥团”；品德形成与发展亦不是随心所欲地描绘出来的，学生不是“白纸”。促进学生品德自我建构，有效的教育影响与指导是前提，必不可少。但教育影响要以有效促进品德生成（形成）性自我建构和品德成长（发展）性自我建构为目的。

二、德性内生——品德自我生成的实质

我们认为，德性是人性的核心，虽然有遗传和先天因素的影响，但它主要是后天教育和影响的结果。换言之，德性主要是后天形成的，后天的教育和影响对德性的形成与发展起着关键性甚至决定性的作用。譬如，儿童青少年不可能是天生的“共产主义事业的接班人”，不可能一出生就信仰马克思主义。要使他们真正成为社会主义或共产主义事业的建设者和接班人，就必须从小对他们进行像 “少年先锋队队歌” 歌词所唱的那样：“时刻准备，……为着理想，勇敢前进，我们是共产主义接班人。”又如，我们要让儿童青少年遵守交通红绿灯法规，就必须对他们进行这方面的养成教育，让他们从小就养成遵守交通红绿灯法规的行为习惯。对人的德性形成与发展起重要作用的是后天的教育和影响，一般有四大影响源，包括家庭影响、学校教育影响、同伴影响和社会文化，尤其是四大媒体文化——报纸杂志、广播音乐、电影电视、网络媒介的影响。这四种影响源各有各的特点、功能和作用，相互之间具有互补性和不可替代性。

当然，后天的教育和影响对儿童青少年德性的形成与发展所起的关键性或决定性作用，是相对于德性形成发展的遗传和先天因素影响而言的。事实上，儿童青少年德性的形成发展是五大影响源协同影响、整合作用的结果，而第五影响源才是真正起决定作用的影响源。第五影响源就是道德认知主体的自身能动的作用，主体能动作用主要在德性形成的内化、内生、外化过程和品德发展的自律、自觉、自为过程中展现出来。也就是说，规范性的外部影响需要通过学生主体内部“同化”为德性的结果。我们把儿童青少年德性的形成过程，看作是在教育影响作用下的品德内在生成的过程，儿童青少年作为道德认知主体的自我建构是这一过程的关键所在。这一过程服从于“外塑-内化-内生-外化”的品德形成的一般规律，即品德生成的规律。

任何一种德性的形成，无论是思想观念的还是道德伦理的，无论是公德还是私德，无论是认知、情感的品德还是行为、人格的品德，一般都经历由外部规范要求到道德内化，进而内生为品德，后外化为行为习惯的过程。外塑——外部规范要求或行为习惯训练，即后天的教育影响在这一过程中，主要起着前提性、奠基性和积淀性的知识、价值和行为上的规范、导向作用和全过程的指引与指导作用；而内化和内生，才是德性形成的根本，教育影响的规范、指导作用只有通过品德形成主体依据已有的道德知识、价值观念或行为习惯的基础，对各种影响源进行分析、整合、内化和自我生成，才能有效地转化和建构为他们良好的道德品质。譬如，即使我们让学生从小就把“时刻准备做共产主义接班人”的歌词重复一千遍，如果不能让学生内生和升华为道德情感和需要，学生没有道德自觉、自为的意识，共产主义就不可能成为他们的信念和信仰。同理，即使我们从幼儿园开始就养成小朋友遵守交通红绿灯法规的习惯，但如果他们没有在头脑中形成遵守交通红绿灯法规的意识和观念，习惯养成就只是一种简单的行为重复，它同样不能保障他们以后一直都能持久拥有遵守交通红绿灯法规的习惯。因此，我们认为，儿童青少年德性形成的核心是德性的自我生成过程。换句话说，德性形成的实质是内生的，中小学德育的本质是促进儿童青少年品德尤其是道德需要与道德价值的内在生成。

然而，德性内生并不是一个孤立的过程。教育影响与德性内生的关系，是一种相辅相成、相得益彰、互动促进和彼此不可或缺的关系，而不仅仅是简单的前提与结果的关系，也不单纯是指导与“自构”的关系。教育的本质是育人，德育的本质是育德。教育或德育的目的性、科学性、实效性、艺术性主要是通过引领儿童青少年的健康成长，促进儿童青少年德性与品格的形成发展而实现的。

依据和遵循德性内生的原理，发挥有效教育影响的作用，中小学德育要把促进“德性内生”作为思想品德教育的规律，作为实现“树德育人”理想，即通过有效的教育影响作用将道德规范要求内化、转化为儿童青少年的道德认知、道德情感和道德行为习惯等品德素质的一项重要使命。为促进德性从道德规范到品德内生的转化，我们在中小学进行了多年的有关德育课题的实验研究和实践探索，证明如下举措是行之有效的。

第一，发挥教育者在德性方面的言传身教作用：外塑是外部规范，是德性“内生外化”的基础，有力、有序、有效的外塑是保证德性内生的条件，但外塑要达到有力、有序、有效，前提是教育者在德性方面的言传身教的影响。正所谓“德高为师，身正为范”。教育者在以身作则的基础上，要以人文关怀理念为指导，以将常规做精细为基本，以适性而为、因材施教为原则来引领学生健康成长，以保证外塑过程的规范性、指导性和有效性。

第二，引导学生德性形成要由表及里、由浅入深：内生是品德形成的本质，内化与体验是关键。因此，教育者要把着力激发学生道德需要、情感体验和实践感悟作为促进学生德性生成的核心，积极开展德育创新活动，着力探讨有利于、有助于激发和促进儿童青少年德性内生的有效德育的形式、载体、途径和模式。近年来我们通过实践探索而总结形成的叙事德育、体验德育、阳光德育、活动德育、魅力德育、生活德育、情感德育、精细德育、心灵德育、活力德育、高雅德育、有为德育、自为德育等德育模式，其中许多已经成为广东的德育特色品牌。来自叙事德育实验学校的老师说，叙事德育就是“内生型德育”的具体实践，通过叙事让学生有所感、有所触、有所悟，从而帮助和促进学生建构起内在品德。这是一种富有创新性和实效性的德育模式，值得推广，相信对破解中小学德育难题，提高德育实效性将起到积极的推动作用。

第三，促进学生德性形成要先从外到内，后从里到外：“内化”是将道德规范从外到内转化为德性的过程，而“外化”则是把内在德性转化为外部行为的过程。外化是品德的行为体现，是从德性到“德行”的转化，学生的德行（操行）是品德形成的标志，是道德评价的对象和道德发展的新起点。操行评价具有规范和约束德性的意义，是促进学生德性形成发展的重要条件。

三、道德自为——品德发展的教育目标

由“他律”到“自律”，反映了儿童品德发展的年龄心理特征，揭示了儿童品德发展进程的基本规律。著名心理学家皮亚杰的这一发现，对儿童青少年思想品德教育的指导意义和价值都是无与伦比的。第一，德育必须遵循儿童成长的年龄特点和自然规律，循序渐进才能产生品德发展的生态效果。第二，“他律”阶段的德育目标、要求、内容、过程、途径、载体、方式、方法、条件、环境、氛围等的设计与实施，以制度性、规范性教育为主，注重针对性、群体性、可接受性和有效性；“自律”阶段，德育要以体验性、感悟性教育为主，强化道德认知主体的自我规范、自我约束和自我反思，以达到道德自律的效果。第三，“他律”是“自律”的基础，“他律”要重视基础性道德行为规范与行为习惯的养成；“自律”要重视道德认知和道德价值观念的建立。由此可见，无论在理论上还是在实践中，由“他律”到“自律”的儿童品德发展规律，其意义重大而深远。

然而，“自律”不可能，也不应该是德育的终极目标，学校德育对学生思想品德素质的培养不能只停留在“自律”的层面。理由是：第一，我国学校教育的目标是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出，学校教育要育人为本，育德为先。显然，“自律”的德育目标要求，没有达到中小学教育的目标要求。学校教育或德育的目标，都是为了促进一切学生的健康成长、引导每一个学生的品德发展。因此，德育目标应体现和达成学校的最终教育目标。第二，“自律”只是人的内在品德发展的一种自我管理和自我约束功能，它维持的只是品德行为的“不给别人添麻烦”和做一个“听话的乖孩子”，以及成为一个“遵纪守法的公民”的水平，人的品德的更高境界是自觉与自为。可以这样说，道德自律的底色基本上是“私德”行为，而道德自为的基础主要是 “公德”。无论是从个体品德发展的意义上说，抑或从学校教育目标的意义上说，还是从现代公民意识培养的意义上说，自觉与自为都应该是品德发展与教育的目标。中小学德育允许并应该设计不同层次的目标要求，但是作为以促进儿童青少年素质全面发展的学校教育和以引领学生品德健康发展为己任的学校德育而言，实现品德的自觉与自为，应该是最需要大力倡导的目标取向。第三，道德“自律”强调和形成的是约束性、局限性、压抑性的品德自我管理机制，而道德“自为”倡导和形成的是激励性、自觉性和自动性的品德自我发展机制。两者对人的品德形成发展的积极能动作用的发挥，特别是在动力能量、可持续性和创新发展等方面的功能和意义，是不可同日而语的。当然，道德“自律”与道德“自觉”“自为”作为人的品德发展不同阶段和不同层次的目标，他们之间是一种相辅相成和相互制约的辩证关系，而非彼此取代关系。对此，教育者必须有足够清醒的认识和意识。

可见，确立道德自为作为中小学德育促进学生品德形成发展的终极目标，有利于引导和促进儿童青少年品德的健康发展和有效实现素质教育的目标要求；有利于提高国民的现代公民意识，因为道德自为能将道德自律的“私德”行为拓展为更有利他性的“公德”行为，如志愿者行为等；有利于激发和培育儿童青少年积极向上的人生态度和助人利他、奉献社会的良好品格。

道德自觉、自为的核心内涵是做一个在道德上自觉和有作为的人。把道德自觉、自为作为儿童青少年品德发展的终极目标，并不等于它是至高无上或高不可攀的。人的道德作为可大可小，做一个有道德自觉和在道德上有作为的人，应该加以倡导并使之成为全社会的一种公民意识、道德需要和人格向往。道德自觉、自为品德的核心成分有八大要素，即有自觉、自为的道德理想、道德需要、道德意识、道德观念、道德态度、道德情感、道德能力和道德行为，而核心要素之核心，则是自觉自为的道德情感需要和道德思维方式与行为方式。因此，学校德育引导和促进学生成为具有道德自觉自为品格的人的关键，是激发、引导和帮助学生形成以自觉、自为和利他品德为核心价值导向的道德情感需要和道德思维与行为方式，这样才能真正促进道德自觉自为行为品格的形成和发展。

“教人自教”“树德立人”是德育，也是教育的至高境界。诚如人民教育家陶行知先生所言，“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”正所谓“千教万教教人求真，千学万学学做真人。” 教人自教乃“教书育人”的本义，培育学生道德自觉自为的品格，是通达教人自教和树德立人的最有效的途径。

责任编辑 徐向阳

作者：李季