民族学校英语教学论文

【摘要】CBI理论下的教学以内容的学习为中心，把目的语作为工具来探索知识，使学生的学习状态接近母语学习。下面是小编为大家整理的《民族学校英语教学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

民族学校英语教学论文 篇1：

翻转课堂教学法在少数民族寄宿制学校英语教学中的运用初探及反思

摘要：近几年，翻转课堂这种新的教学模式已在全国各大中小学校遍地开花。这股教育教学改革之风也吹到笔者所在的甘肃少数民族地区。笔者在尝试这种教学新模式的同时，遇到了一些困惑及启发，进而也在思考如何使它在我校少数民族学生学习英语方面发挥更大的作用，进一步提高我校学生英语综合能力。

关键词：翻转课堂；少数民族；寄宿制；英语教学；本土化

一、 翻转课堂的定义及内涵

翻转课堂译自“Flipped Classroom”，要求教师在课前录制好课程视频放在网络平台上供学生观看，学生通过视频对课程的要点及难点进行基本的掌握；而后学生把网络学习过程中，遇到的难点通过网络反馈给教师，老师课前进行归纳，便于课堂上进行更有针对性的引导；在现实课堂上，教师针对学生的问题进行讲解，师生就某些话题进行深度探讨，学生对在网络课堂上学到的知识和技能加以应用，来解决现实问题。这种教学模式是对传统教学的颠覆性的改革，因而也使得课堂教学的结构、教学流程、课程模式、教师学生角色发生了变化。

二、 结合我校实际，经过尝试，使翻转课堂本土化

（一） 我校的实际情况

笔者所在地区为甘肃省的少数民族地区——甘南藏族自治州，是中国十个藏族自治州之一，位于中国甘肃省西南部，是一个多民族聚居的地方。其中，一半的人口为藏族，而笔者所在的合作市中学正是一所“藏汉双语”办学模式下的完全中学。目前，我校初、高中共有双语类教学班42个，有全日制寄宿的藏族学生近2500名。

（二） 从笔者所带的两个班级入手，逐步进行尝试

这两个班的学生均为藏族，从高中一年级开始，笔者会根据单元话题的不同，定期制作微课，供学生们观看，帮助学生们更好地理解课文内容及英美文化。因此，在尝试翻转课堂教学时，学生们对观看微课、小组合作讨论等教学环节等并不陌生，反而能很快融入其中。

（三） 以集体自学取代在家或课外自学

由于我校是寄宿制学校，受经济条件和学校管理所限，不可能达到人手一台电脑或ipad等接收设备。因此，教师利用下午或晚自习时间，统一在教室进行自学质疑环节：发放导学案、播放视频资料等。学生可根据自身学习情况，暂停或反复进行视频播放，也可以利用互联网资源进行查询、搜集信息等活动。在固定的时间和环境中，学生们可以相互讨论、相互帮助，相互监督，以达到自学质疑的良好效果。

（四） 充分发挥导学案的作用和功能

导学案会贯穿整个教学活动的始终。面对学生们的实际情况，教师需要在导学案的设计上下足功夫，使学生在导学案的帮助和引导下，明确学习目标、学习重难点、自学步骤、归纳疑难、呈现问题等。更重要的是，通过上交导学案，将学生自学过程中遇到的问题及时反馈给教师，以便教师有针对性地开展第二阶段的“训练展示课”。

（五） 在两段的基础上可发展第三阶段

在尝试的过程中，会出现这样的情况：通过“训练展示课”，发现课堂时间不够用，两头的学生都需要“补餐”，就可以利用晚自习时间实现边缘生、尖子生的成绩提升。

三、 在初步尝试中遇到的困惑及启发

（一） 教学模式的改革不能一蹴而就

我国高中新课程改革已进行了多年，以学生为主体的教学理念也已被每一位教师所熟知。但是，传统教学方法的根深蒂固，填鸭式教学和应试教育依然随处可见。这导致起初尝试翻转课堂教学法时，学生显得有些茫然。尤其是对藏族学生而言，英语是他们接触到的第三种语言，与他们的母语（藏语）以及较早接触的汉语在发音和语法上都存在着较大差异，加之自身基础薄弱，就出现了在课堂上胆小谨慎、缺乏自信、畏首畏尾等现象，导致课堂实际效果达不到预期。所以说，这是一个循序渐进的过程。

（二） 对懒散学生约束力不足

由于学生个性的差异、英语基础水平的参差不齐及小组长组织管理能力的差异，还是难以保证所有学生在微课自学阶段都能集中精力，在小组合作环节都能积极参与。例如：有些懒散的学生合作积极性不高，不愿过多地独立思考，表现出一种依赖思想，很多任务由小组骨干帮助其完成；有些懈怠的学生不能用心进行自学，草草完成导学案，应付差事。在整节课的过程中，浑水摸鱼，并没有达到基本的学习要求。

（三） 如何处理好课前、课中、课后学生的学习时间投入，这是一个较为棘手的问题

尝试翻转课堂，势必会加大课前学生自学的时间，有时甚至超过了学生原来完成作业的时间。课中是课程表安排的正课时间，一般是40分钟。如果每节课所有知识点不能做到全部在课堂上消化落实，就会产生一定的课后作业。如果长期下去，学生能不能吃得消，会不会课业负担过重？如何正确、科学、合理地分配这三部分的时间，让学生在有限的时间内达到高效率的学习，这是一个值得继续思考和不断实践的问题。

翻转课堂教学模式在我国各级各类学校仍处于初级探索阶段，在教育相对落后的甘南藏区更是如此。因此，我们在借鉴国外先进教育理念的同时，要不断大胆地探索实践，結合本地区现状以及学生特点，尝试着构建出本土化少数民族地区寄宿制学校高中英语翻转课堂教学模式，进而优化教学效果，提高学生英语成绩，逐步提升学生综合应用英语的能力，为每一名民族考生终身的发展尽一份绵薄之力。

参考文献：

[1] 张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志.

[2] 张薇.“翻转课堂”在大学英语中的思考和探索[J].教育与科技，2014，2.

[3] Jonathan Bergmann and Aaron Sams：Why Flipped Classrooms Are Here to Stay.

作者简介：马素蓉，甘肃省甘南藏族自治州，甘肃省甘南藏族自治州合作市中学；

周翔，甘肃省甘南藏族自治州，甘肃省甘南藏族自治州合作一中。

作者：马素蓉 周翔

民族学校英语教学论文 篇2：

CBI理论下构建民族预科英语教学模式

【摘 要】 CBI理论下的教学以内容的学习为中心，把目的语作为工具来探索知识，使学生的学习状态接近母语学习。CBI理论下构建大学民族预科英语教学满足民族预科学生专业分布广的要求，提高学生的学习动机和兴趣，提供大量真实的语言环境下的语言输入和使用，减少学生犯错的源头，减少中介语的形成因素，提高民族预科生的科学素养，为其将来的专业发展和成为全面发展的人才有不可或缺的作用。

【关键词】 CBI；民族预科；英语教学

随着南宁成为中国-东盟博览会永久性会址，广西作为对外开放的窗口，与东盟国家及其他国家的交流更频繁和密切，作为国际通用语言的英语的作用更加显现。广西是个少数民族自治区，相对于国内发达的省份来说，其英语教学水平相对滞后，如何提高英语教学水平，促进少数民族学生的英语学习，这是现实的需要也是发展的需要。

一、CBI理论

Stryker和Leaver1997年在他们主编的Content-Based Instruction in Foreign Language Education：Models and Methods这一书中，指出CBI（content-based instruction）（依托内容的语言教学法）是语言学习和内容学习的完全的统一。通过对某个主题内容的学习而获得语言能力。依托内容的语言教学是让学生通过以一种真正交流的方式——使用语言来学习。CBI理论的三个要素是：（1）以内容（学科知识）为核心。（2）使用真实的语言材料。（3）符合特殊群体学生的需要。CBI强调语言在真实环境中的使用，是为了有意义的目的而使用语言。因为它是在真实的语言环境下强调语言的功能用法，所以最能促进语言的听、说、读、写四个技巧。當语言教学与内容（主题、学科知识）相结合时，把语言作为学习某个学科的工具、手段，这就是最完美的外语学习条件[1]（p3）。因为学生从一开始学外语就是在使用中学习，所以他们是真正意义上的交流。“当学生的注意力集中在内容上，把目标语作为工具来探索知识，这时的学习状态最接近母语学习，因此效率也就越高。”[2]（p35-36）

二、广西的大学预科英语教学现状调查

1.生源情况

从1993年广西高校的民族预科学生集中办学以来，规模不断扩大，到2011年，广西24所本科院校的1300多名民族预科学生都集中在广西预科教育基地（广西民族大学预科教育学院）学习。这些本科院校包括了文、理、工和医科等，所涉专业广。按照学生所学专业，把民族预科生分为文科八个班，理科11个和医科4个班。具体分布如下：

（其中文科和理科各班按学校的专业的不同进行分班）

民族预科学生生源分布地从较为发达的城市到偏远落后的农村都有，但主要（90%以上）来自后者。学生的学习条件和水平参差不齐。这些都增加了课程设置和教学的难度。

2.课程设置

民族预科的英语每周的学时为5学时，分综合英语和听说课程，分别为每周3学时和2学时。

3.教材的使用和教材内容

民族预科现在使用的教材是外研社出版的《希望英语》第2册和第3册。以第2册为例，教材的内容如下：

这些文章的内容与学生的学习生活息息相关，主题基本上是属于人文社会性的范畴。

4.民族预科生的英语学习

在对民族预科学生中介语成因调查，发现学生由于受学习条件和环境制约，缺乏语言的输入和使用机会，母语迁移对他们的英语学习起最大作用。2011年11月24日在广西预科教育基地（广西民族大学教育学院）的1300多名民族预科生中的107名进行随机抽样调查.调查方式采用结构性调查问卷的方式进行。调查问卷采用Likert五级量表，从“非常明确（感兴趣）”到“非常不明确（感兴趣）”，分别用1、2、3、4和5来表示。问卷的内容主要针对民族预科学生对英语学习的目的和兴趣方面进行调查。调查结束后还就英语学习目的和兴趣这两个问题进行访谈。调查结果如下：

从表3可以看出民族预科学生学习英语的目的平均值为2.523，说明他们学习英语的目的一般明确。该项的标准差为1.075，说明他们的情况比较一致。但最小值为1和最大值为5，说明个别学生差异较大。民族预科学生学习英语的兴趣平均值2.579，说明学生的学习兴趣只是一般浓厚。在对学生做进一步的访谈中了解到，即使有的学生选择了学习英语的目的明确，但问及其具体的目的时，很多都回答说是为了考试，过级，以后好找工作。在调查中还发现，英语成绩好的同学选择学习有目的和对英语感兴趣的较多，这说明兴趣和目的也影响到他们的学习。

三、以内容为依托的教学模式在民族预科英语教学中的优势

1.满足各个学科和层次的要求

广西的民族预科集中办学，学生来自各个不同的高校，不同的学科领域，对其将来专业的发展和学习有着不同的要求。CBI理论强调的是以某个学科知识为内容的外语教学，针对不同学科的需求，选择不同知识进行教学。它可以是人文方面的题材和科普题材的相结合，也可以是其中的一个题材，甚至是某一个专门的学科领域。根据表1民族预科学生分班情况知道：学生是按照其专业进行分班，所以按班来进行按照文、理、工、医各个领域和门类进行开设课程内容是可行的。这样民族预科学生在语言学习中就可以涉猎到他们以后专业发展所需要的知识，满足了学生的不同学科学习的要求。

2.提高学生的学习动机和兴趣

在对民族预科生的学习目的和兴趣的调查可以看出，学生的学习目的一般明确（平均值为2.523），因为为了学语言而学，甚至为了考试而学，这样的学习动机属于外部动机而且动机不强，甚至会在学习的过程中因为某些困难而放弃。由于动机能引发兴趣，兴趣是动机的定向，所以民族预科学生在原来的教学模式下，他们的英语学习的目的并不是非常不明确，兴趣不浓厚（平均值为2.579），从而导致了语言学习的效率的低下。CBI理论下的教学模式让学生专注于学科知识的学习，专注于知识的吸收，其学习目的明确---要掌握好该领域的知识。注意力和兴趣是学习的动机和开始，没有注意力和兴趣就没有学习的继续。这种教学模式是把“要我学”变为“我要学”，从心理上以最佳的方式刺激学生的学习。

3.提供大量真实的语言环境下的语言输入和使用，减少学生犯错的源头，减少中介语的形成因素

由于缺乏大量真实的语言环境下的语言输入和使用，民族预科学生的母语负迁移作用下形成了他们的中介语。从小学到中学我国的英语教材内容基本上也是以人文方面的题材为主。而且传统的方式是民族预科学生没有办法在使用的过程中学习。正如Stryker和Leaver所说的“学外语就如学骑自行车、打网球和学弹乐器一样，就是要通过不断的练习来学会它们。我们传统的外语教学课堂就像音乐课一样，这些学习者花所有的时间来学习音阶和理论，却不弹一首真正的曲目[3]”这样的外语学习又怎能让学生真正学好语言？传统的英语教学把重点放在语法和语篇上，而以内容为依托的教学的目的是有意义的学习，在这个过程中强调语言的语用、真实、机能性相统一。因为对学科知识的孜孜不倦的学习追求，作为学习学科知识的英语这种工具载体，学生也会在这种兴趣盎然的学习中不断提高，而且语言在这种真实环境中使用，其语言的学习途径达到了最佳。

4.利于民族预科学生的全面素质的培养

从民族预科英语教材使用的调查知道，课文是知识学习的载体。民族预科所选的教材的课文内容是丰富多彩和贴近学生的学习和生活，但所涉及的学科内容过于单一，甚少涉及科学技术知识，这对于学生的科学素质的培养很不利，也不利于民族学生素质全面的发展，这与社会发展对全面素质人才的需要是不相符的。民族预科生90%以上来自边远落后的地区，科学素养本来就很欠缺。CBI理论下以主题、学科内容进行教学，普及了科学知识，对于民族预科学生的全面发展非常有利。

四、民族预科英语课程的改革设想

基于以上的调查和分析，根据民族预科的教学课时有限，同时要平衡其他各个科目的要求，增加课时不太可能的情况下，提出以“依托内容的教学法”，在有限的时间内创造最大的效率，让学生在有限的时间内学到或掌握到更多的东西。Stryker和Leaver认为CBI教学模式的目的是让学生能成为真正独立的学习者，而且能在课堂外继续进行学习活动[4]。民族预科英语课程不必分为综合英语和听说训练两门，而是以哲学、经济学、理学、工学医学等12大学科门类为主要内容开设英语课。可以文、理或文、医兼容为主进行教学。根据学生的水平进行难易程度选择性进行教学。根据有的民族预科生的专业不确定性，所选的内容可以宽泛点。通过对这些分类的主题进行知识的学习同时进行听、说、读、写四个技能的训练，使学生注意力集中在内容上，把英语作为工具来探索知识，使学生的学习状态最接近母语学习，让民族预科生最有效地学习英语，同时成为具有科学素养的全面发展的人才。

参考文献

[1][3][4]Stephen B.Stryker&Betty Lou Leaver.（Eds.）.Content-Based Instruction in Foreign Language Education：Models and Methods[M].Washington，DC：Georgetown University Press，1997：3-5

[2]蔡基剛.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教学，2011，（5）：35-36

作者：陈燕

民族学校英语教学论文 篇3：

民族地区大学英语教学中的民族性问题

摘要：在全球化背景下，民族地区大学英语教学呈现多元文化国际教育的特点，大学英语教学中的民族性问题实际上是民族性缺失的问题，体现在民族文化“失语”与教育西化共现、文化焦虑与功利主义并存。要解决民族性缺失的问题，必须坚持“民族性就是世界性”的理念，在大学英语教学中关注民族学生文化心理，消除其文化焦虑，融入民族文化理念。

关键词：民族地区；大学英语教学；民族性；跨文化

民族地区的大学英语教学是民族教育的重要内容，对培养具有国际视野、掌握一定的英语技能并能够进行跨文化国际交流的民族学生有着重要的教育意义。随着全球化时代的到来，民族地区也融入了多元文化交流的大潮流之中，原先闭塞的地域因其独特的民族文化吸引越来越多的外国人前来交流观光，成为跨文化交流的热土，这对民族地区的大学英语教学提出了新的要求。如何审视并解决大学英语教学所面临的民族性问题成为本文研究的内容。

一、民族地区大学英语教学的多元文化特点

《大学英语课程教学要求》指出：“大学英语课程不仅是一门语言课程，也是了解世界文化的素质教育课程……教学目标是提高（英语学习者的）综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[1]根据这一设定，民族地区大学英语教学实际是一种多元文化的国际教育，其国际性主要体现在培养人才和教育内容上。在培养目标上，大学英语是培养具有全球化意识、掌握先进知识体系的国际交流人才；教育内容上则是课程设置有中西文化比较、大学英语跨文化交际、英美国家概况、英美文学鉴赏、应用文写作、英语歌曲欣赏等必修和选修课，从某一方面培养民族学生的跨文化交际意识。民族地区大学英语教学是在多民族学生交流融合的背景下开展的，不同的民族学生带来的不同文化与目的语英语文化的碰撞交流是多元文化教学最鲜明的特点。就其文化背景来讲，民族地区大学英语教学涉及到少数民族文化、汉文化、英语文化三种文化之间的交流与碰撞。微观层面，这种多元文化的交流碰撞主要是文化交际者在民族性格、民族心理、民族文化认同等方面呈现，主要通过民族学生的生活、语言、饮食等文化习俗和学习动机、学习策略所表现出来。由于文化背景的多样性和复杂性，民族地区大学英语教学呈现出一种不确定性。因“多元文化教育是一种思想，一种哲学观点，一种价值取向”，[2]这种不确定性又伴随着一种选择性，即如何在多元文化价值中进行文化认同。

二、民族地区大学英语教学中的民族性问题

民族地区大学英语教学中的民族性问题是因民族地区自身的特点而反映出来的个性问题，而非全国性的问题。民族地区多为边远贫困地区，经济基础薄弱、教育投入少，民族观念陈旧，造成民族心理的孤立感，这种经济和心理的双重影响使得该地区的大学英语教学既有全国普通高校的共性问题，又有其独特个性的问题。

1.教育西化与民族性缺失共现。全球化作为西方大国的一种扩张性诉求，必然视语言为其冲锋陷阵的有力工具，在这一过程中，英语俨然成为一种“语言霸权”，充斥在商业、外交、教育等国际交流活动中。但是语言不仅仅是一套符号系统，它背后隐藏的是一套价值观、意识形态的文化负载，对发展中国家的语言生态和文化价值体系的完整性带来严峻的挑战，使少数民族地区的大学英语教学面临西化和汉化的双重压力。虽然汉化从国家安全的角度上来讲符合中华民族的利益，但对于少数民族文化的保存与传承却有许多不利。教育西化在民族地区大学英语教学中主要体现在教学内容上：大量英语文化信息的单向输入，从英语国家的节日、宗教、艺术、文学等传统文化到英语国家的流行文化，在课堂内外向学生爆炸式地灌输，以此作为对英语语言教学的机械补充。伴随这种单向文化输入而来的是民族文化的“不在场”。正如南京大学丛丛教授所说：“我国英语教学迄今仍普遍存在着一个重大问题，即中国文化失语现象。”[3]在多元民族教育中，“失语”的不仅是中国文化，还有少数民族文化，即民族性的丧失。教育的民族性主要指教育活动中，“要始终体现国家民族传统、渗透民族精神的特性”。[4]在英语文化强势渗入校园的背景下，民族地区高校大学英语课堂显然缺少民族精神和民族文化的弘扬。

2.文化焦虑症与功利主义思想共存。民族地区由于地域的因素，历史上远离中原主流文化，没有形成群体性秉持的、持久的文化理念，其民族文化自成体系，相对封闭隔离，缺少深厚的底蕴。当少数民族学生的学习对象从母文化转移到目的文化，通常产生强力的文化陌生感，这种陌生感产生的文化冲击往往使学生产生心理问题，并伴随着一定程度的文化自卑，严重挫伤学生学习英语的积极性。此外，少数民族学生学习的环境是一个多元文化的环境，既有本民族的文化，又有汉语文化和西方文化，三种文化的碰撞使学生的文化态度和民族心理产生动摇，造成文化认同的混乱，产生文化焦虑症。在大学英语的学习中，少数民族学生长期在英语水平和能力上的差别很大程度上是由于“本民族文化中养成的心理、文化价值观、民族情感、行为态度及语言形式和主流文化和外语这一目的语之间的冲突所致”。[5]由于历史和地理的原因，少数民族地区普遍经济发展落后，如何生存与发展成为社会发展的中心任务，在民族教育上“更注重少数民族的生存与发展问题，致力于解决教育与经济如何衔接的问题”。[6]这种生存和发展观长期固化而形成的功利主义深深根植于该地区人们的思想观念中，影响了社会的各个方面。在学校教育中，少数民族学生较偏爱实用性的课程和专业，希望能够学到一门手艺活技能，方便以后就业改善家庭的经济状况；由于就业环境的相对封闭，少数民族地区的毕业生大多选择本地就业。这种功利主义产生的后果就是对英语学习的态度草率，缺乏学习动力。

三、民族地区大学英语教学中民族性的保持与发扬

要在民族地区大学英语教学中保持与弘扬民族性必须坚持“民族性的才是世界性的”的理念。民族性是多元文化教育中的基础，离开这一基础，世界性无从谈起，跨文化交际将成为“无根”的活动，民族学生的文化认同和文化传承也将成为空谈。

1.消除民族学生文化焦虑和文化自卑心理。在外语习得中，少数民族学生长期形成的民族文化心理和民族性格与目的语英语之间的冲突导而导致的文化焦虑，加上薄弱的英语基础，往往带来自卑心理。要消除学生的文化焦虑和自卑心理，大学英语教学活动中要坚持以下原则：（1）个性发展原则，即在多元文化背景中尊重个体的多样性发展，对少数民族学生的不同文化习俗、语言习得能力、文化养成能力持尊重的态度，突出民族学生个性发展的主体地位，允许个性培养。（2）平等合作原则，即平等对待所有个性发展的学习者，使来自不同文化背景、不同英语基础的民族学生共同完成一项语言任务或文化交际活动，让他们感受到在多样性环境中平等合作的气氛，实现语言习得和文化养成的双丰收。（3）多元情景化评价原则，即将语言习得和文化养成活动依据个性发展的原则情景化，在多元文化场景中真实再现民族学生的文化与英语文化，从而实现评价的多样性和动态性，最终实现学习者的个性发展。

2.将少数民族文化理念融入大学英语教学中。在多元文化的教学过程中，当用学生熟悉的文化对比陌生的文化时，目的文化的陌生感和心理距离将大大减弱，目的文化也将变得通俗易懂。在讲解文学作品节选作课文的大学英语时，授课老师可有意识地将少数民族的文学经典引介进课堂并做比较文学的分析，在文学主题、创作理念、社会文化背景、文学价值观等方面进行对比分析，用民族的东西去理解国际的东西，将是一高效的教学方式。此外，少数民族地区长久以来形成了天人合一的生态价值观，对自然遗产和非物质的文化遗产有一套约定成俗的生态保护传统，这与西方宗教和文化中的自然主义传统有共同的价值取向。在大学英语教学活动中适时介绍这些文化瑰宝，与英语文化对比，既激发了学生民族自豪感，增强了文化保护意识，又在对比中加深了对英语文化的了解。

3.将民族文化翻译作为大学英语教学的永恒主题。民族性保持的核心内容是民族文化的传承与弘扬。在多元文化的外语学习中，所有的语言学习任务归根结底是为了本民族文化的弘扬。翻译作为语言习得中的一个重要内容本身就是一个文化的问题，涉及两种文化的互动关系和比较研究，是连接民族文化与西方文化的重要桥梁。在大学英语教学中，通过翻译任务再现少数民族文化不仅强化了英语语言技巧和翻译技能，还进一步加深对本民族文化的了解，使民族文化在国际化的舞台上传承和发扬下去，这也是抵御英语霸权，防止教育西化，真正实现跨文化交际的永恒任务。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].外语教学与研究出版社，2007.

[2]Banks，J.A.& Banks，C.A.M.Multicultural Education Issues and Perspectives.Boston：Allyn & Bacon，1993.

[3]从丛.中国文化失语：我国英语教学的缺陷[N].光明日报，2000-10-19.

[4]陈玉云.教育国际化和教育民族性问题[J].教育探索，2003，（10）.

[5]刘雪莲.中国少数民族外语教育文化生态环境[J].四川教育学院学报，2008，（6）.

[6]王鉴.西方多元文化教育与我国民族教育之比较[J].西北师大学报，1995，（03）.

作者简介：孟胜昆（1978-），男，云南曲靖人，硕士，黔南民族师范学院外语系讲师，从事英美文学和认知诗学研究。

作者：孟胜昆