语文专题研究管理论文

【摘要】小专题研究是以教师在教学过程中遇到的具体问题为研究对象，通过自主研究及同伴互助，在较短时间内找到解决问题的方法和途径，使问题得到有效解决的一种实践性研究活动。小专题研究体现的是问题解决式的校本研修思想。遵循的基本原则是“问题来自于课堂，研究进行在课堂，答案找寻在课堂，成果运用在课堂。”小专题研究为校本教研和课堂教学改革注入了生命的活力。下面是小编为大家整理的《语文专题研究管理论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

语文专题研究管理论文 篇1：

校本专题责任评价探究

校本专题以教师为主体，以教育教学方面存在的问题为内容，是“为了学校、在学校中、基于学校”的一种专题。当前，专家学者们在校本专题的内涵、特征、内容、形式、评价等方面进行了有益的探索，取得了丰硕的成果。不过，由于没有涉及校本专题的责任评价，这种缺失导致了校本专题研究常常浮于表面。本文尝试厘定校本专题责任评价的意义，初步构建评价内容，并揭示评价原则。

一、 责任评价的意义

按理讲，校本专题是由学校存在的真问题提炼出来的，它对教师有足够的吸引力，其研究能够促进教师专业成长，促进学校持续发展。但是，从功利的角度来看，校本专题与承担者的权利及义务并不对等。在横向上，其研究无法得到省市规划课题的待遇，其成果不能参加省市教科研成果奖的评比，致使一些教科研熟手不参与或者不能静下心来参与校本专题研究活动;在纵向上，其往往不成体系，致使绝大多数承担者是一些教科研新手，他们做一个专题丢一个，未必能真正改善教师的教学实践。从管理的层面来看，由于其草根性，实施以目标引领、以项目推进的过程管理往往会陷入“有章不循”（有管理制度却不执行）或“无章可循”（没有管理制度约束）的境地。

就中小学教师开展校本专题研究而言，“其目的却不指向新理论的生成和新规律的发现，而是立足于解决课堂教学存在的问题，改变课堂教学的不良状况，提升课堂教学的质量和水平”。它强调实践性，“重在回答‘做什么’、‘怎么做’”。达成这样的目的，不仅需要教师个人努力，而且需要教师之间合作。因此，教师必须担当相应的责任。同样，达成这样的目的，需要由学校相关人员来规划、引导和评估教师的专题研究工作，需要给每一位教师提供相应的研究平台，需要充分发挥班组、学校、共同体（校际协作组）等各个团体的作用。因此，学校也必须担当相应的责任。

不过，过分强调学校的行政性责任，或者过分强调教师的自主性责任都是不恰当的。责任，意味着分内之事，更强调承担过失。校本专题研究的开展离不开教师、学校各自的责任担当。对其承担责任的达成度展开恰当的评价，有利于增强学校、教师的责任心，明确责任制，增强校本专题研究的效益。

二、 责任评价的内容

责任评价，在我国主要是针对企业责任、政府部门责任进行的;在国外，是针对教育质量展开的，“是测量评价的一种，是政府机构使用的标准化测试”。这里所讲的责任评价，是校本专题研究评价的一种，是学校使用的一种量化评价。鉴于选题和研究操作是校本专题研究最基本的、最重要的两个环节，因此，准确把握这两个环节的规范性，使其专业责任更具体、可评判，就成为责任评价的关键，选题责任与操作责任就成为了责任评价的主要内容。

1.选题责任的评价

选题的动力源应是对教育教学实践活动共同价值的追求，是教师个体发展需求满足学校教育价值产生的矛盾。选题的首要条件是发现并提出问题，而“教育问题所针对的事物总是直接或间接作用于促进人的成长与发展的教育活动，教育研究者只有意识到教育活动之外的其他事物对于人成长与发展的某种影响或作用的时候，才会针对这类事物提出某种教育问题”。可见，研究者的责任感影响着选题的首要条件。

目前，在选题方面存在“跟风”倾向，表现为就某个专题稍作修改就算了事，不去调查教学实践，没有形成对专题的理性认识。例如，就学校专题“课堂教学误区及其对策研究”而言，有些语文教师把它改成“语文课堂教学误区及其对策研究”以作为自己的专题，有些数学教师把“数学课堂教学误区及其对策研究”列为自己的专题。其实，这是选题责任没有落实却盲目跟风造成的。选题，既要基于课堂实践，也要基于自己的深入思考。就专题内容的确定而言，需要把握其校本性与动态性。

针对以上情况，评价学校选题责任可以围绕编制责任与协商责任的落实去展开。具体如下：（1）编制责任。学校应组织人员编写校本研究的专题目录，制订校本专题研究指导意见。要明确展开研究的注意事项、检查验收方法以及奖惩措施。（2）协商责任。学校应通过多次协商，帮助教师、教研组、备课组等结合自己遇到的教学问题、自己教学实践中的疑问、困惑进行选题。

评价教师选题责任可以从调查现状责任与细化专题责任两方面去展开。具体如下：（1）调查现状责任。就某个专题调查课堂教学现状，收集相关文献资料。结合自己的学识、教学经验等围绕以下6个问题对专题进行反思：①调查结果说明了什么？②文献中有哪些可以借鉴？③自己有过哪些相关的实践？④自己有哪些新的思考与认识？⑤自己准备如何研究？⑥自己的研究可能有哪些创新？（2）细化专题责任。要用前瞻性、批判性的反思来细化专题，形成系列小专题。例如，结合自己的实际，把专题“教学准备的有效性研究”分解为“学具准备的有效性研究”、“写教学方案的有效性研究”、“课件制作与使用的有效性研究”等。再如，把专题“课堂提问的有效性研究”分解为“数学新授课提问的有效性研究”、“数学练习课提问的有效性研究”、“数学复习课提问的有效性研究”、“出示主题图情境时提问的有效性研究”、“语文阅读课提问的有效性研究”、“语文写字课提问的有效性研究”等。

2.操作责任的评价

虽然“校本研究的水平直接取决于研究人员的素质”，但是研究人员在强烈的责任心驱使下，会强化自己的学习和反思，提高研究的针对性和实效性。可见，要重视对学校以及教师研究操作责任的评价，以构建比较完善的校本专题研究支持体系。

纵观校本专题研究的现状可以发现，部分学校和教师研究责任不够明确，研究状况不容乐观。主要表现在以下两个方面：（1）学校对专题研究引领不到位，只看研究台账与研究成果。（2）一些教师把专题研究看成三件事：一是找资料学习一下;二是上些公开课;三是写点案例或论文，致使公开课与研究课成了“两张皮”，见不到就专题而言的实践与反思。

因此，评价学校的操作责任可以从放样责任与介入责任两个方面去考虑。具体如下：（1）放样责任。学校要立足均衡性，做好放样工作。放样是指在从事研究的教师中选取样本，围绕他们的做法以某一个专题为例，作现场观摩。它由学校主办，教科室承办。教科室要依据学校当前的任务与实际情况，筛选出重点选题，进行现场点评。一要点评研究方法与内容，二要点评研究资料的规范性和完整性，三要点评研究成果的先进性、科学性与实践性。（2）介入责任。学校要搭建校本专题研究信息交流与推介平台，主动介入各课题组、各教师的研究，从而引导、干预和推动专题研究工作。要为他们提供理论指导、专业技术支撑和实用案例、实践模式。要及时通报、协调各课题组之间的进展情况，提出改进措施。学校骨干教师要适时介入专题研讨活动，评说案例，为其他教师指点教学困惑的破解策略。

评价教师操作责任的内容可以如下：（1）上研究课的责任。研究课要有明确的研究目标、研究内容、研究对象与研究方法，必要时可以进行前测与后测。上完研究课后要针对专题进行反思，形成文本资料。缺乏上研究课的责任会造成以下情况：查阅研究课原始资料，只见教案以及就课堂教学进行的评课内容。换句话讲，专题研究课只见教学目标、教学内容、教学过程。（2）梳理实践认识的责任。在研究过程中，要不断收集相关文献，反复研读，提高自己对专题的认识水平。同时，经常梳理自己的实践认识，不断地对研究思路与策略进行反思，对自己在实践上的创新进行提炼。要把选好的专题认真地做起来，不管结果如何，都能真实地反映研究思路与设计。

三、 责任评价的原则

责任，就其本质而言，内含着一种强大的主体性力量。但这种力量只有通过恰当的途径才能充分展示出来，责任评价便是顺其而生。从校本专题研究本身来讲，要鼓励教师由一次性研究走向持续性研究，需要引导教师把自己的研究行为及愿景与学校的管理制度进行融合，要澄清学校和教师在校本专题研究不同阶段的责任关注点。因此，我们不能简单地出台一个责任评价方案，机械地照搬一些评价原则，把教师的研究活动与职称评聘、评先树优、绩效工资等随意挂钩。

1.提高校本专题研究的有效性是责任评价的首要原则

通常情况下，教师在校本研究中的主体性与评价中的客体性，使得其研究行为话语权的拥有与研究成果认可权的丧失几乎同时发生，使其无法对校本专题研究自身的价值进行自觉的必要的确认。伴随着学校教师专业发展途径的多元化，教师与校本专题研究的价值取向又产生了新的冲突。例如，各级骨干教师培训活动已经被广大教师认同，其对教师专业成长的帮助比校本专题研究更直接。在这种语境下，帮助教师树立校本专题研究的信心尤为重要。而这种信心的基石是校本专题研究的有效性。因此，提高校本专题研究的有效性就成了责任评价的首要原则。

只有建立一套比较科学且行之有效的责任评价机制，才能保障遵循首要原则，促进校本专题研究取得较为理想的成效。就有效性而言，既要关注预期的，又要关注生成的，一切都要以学生的发展为准。首先是学生发展，其次是教师发展，再次是学校发展。影响校本专题研究有效性的因素是多方面的，既有外在的，也有内部的，更有内外结合的。要重视责任评价方式与内容的不断创新与完善，以评价性活动来凸显校本专题在选题、研究操作与研究结论上的有效性。

2.规范与灵活并重是责任评价的基本原则

一般来讲，一个专题从选题到开题论证，到中期评估，再到结题鉴定，每一个环节都有相应的规范。而且就研究方法而言，各有各的规范。从某种意义上说，校本专题研究的规范决定了它的质量。规范意味着责任评价要采用多元方式，注重过程性评价，突出对终结性评价结果的慎重态度，防止研究“失控”与“中空”现象的发生，帮助教师与学校积累经验。严格地讲，规范是一种专业要求，是责任评价的重要依据。但是，规范内容需要与时俱进，对规范框架存在不同的专业理解，规范执行者——“教师是一个自我选择的人群”，“最需要的不是按照统一标准被集中‘管理’，而是根据学校具体情境被激励、被支持、被辅助”。

在校本专题研究中，由师德层面的约束到制定研究制度来规范研究行为，再到承担研究责任，有利于营造积极、开放、包容的研究氛围，整体构建责任评价平台，帮助和促进教师专业成长。教师的责任感是在专题研究中不断形成和完善的，它的基础是真实地做专题，同时克服其他各种利益的诱惑。若将教师承担的责任视为纯粹的一种道德责任，或者视为纯粹的一种研究制度约定的责任，将使得校本专题研究成为一种被动的载体，很难激发承担者的兴趣与主体意识。只要是在基于既定责任的前提下进行的，就要给予足够的宽容，就要利用舆论导向与文化认同来支持。

因此，进行责任评价时，既要抓住校本专题研究的本质与关键，又要以人为本。可见，规范与灵活并重是责任评价的基本原则，可以抓住要素进行评价，力争过程丰富与结果慎重相统一。

综上所述，对校本专题责任进行评价，目的在于揭示校本专题研究的实效性，凸显它的过程性，反映它的成长性。教师是有差异的，学校也是有差距的，评价其责任不在于对教师、学校校本化专题研究的优劣进行甄别，而是在承认差异的基础上帮助他们认识自我，摆正位置，超越自我。

参考文献

[1] 郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践，2000（6）.

[2] 余文森.校本教学研究的实践形式[J].教育研究，2005（12）.

[3] 刘佩佩.教师评价素养发展的国际化趋势[J].教育与教学研究，2013（11）.

[4] 李震峰.教育研究的价值之维[J].教育发展研究，2014（23）.

[5] 沈蕾.基础教育校本研究的文献综述[J].当代教育论坛，2008（2）.

[6] 陈向明，张玉荣.教师专业发展和学习为何要走向“校本”[J].清华大学教育研究，2014（1）.

【责任编辑：白文军】

作者：吴志健

语文专题研究管理论文 篇2：

小专题研究是提升教师专业素养的有效途径

【摘 要】小专题研究是以教师在教学过程中遇到的具体问题为研究对象，通过自主研究及同伴互助，在较短时间内找到解决问题的方法和途径，使问题得到有效解决的一种实践性研究活动。小专题研究体现的是问题解决式的校本研修思想。遵循的基本原则是“问题来自于课堂，研究进行在课堂，答案找寻在课堂，成果运用在课堂。”小专题研究为校本教研和课堂教学改革注入了生命的活力。

【關键词】小专题研究；教师专业素养 有效途径

为了提高课堂教学质量，推动区域整体教学改革，荥阳市教体局以小专题研究为载体，采用“试点研究，行政推进，区域协作，整体发展”的行动策略，在全市高中、初中、小学九个协作区扎实开展了小专题研究活动，把小专题研究和教师专业发展紧密结合起来，有效解决了教师教学过程中的实际问题，提高了协作区的课堂教学实效，促进了我市城乡教育的均衡、和谐发展，为提升教师专业素养找到了一条有效途径。

一、降低起点，让教师喜欢研究

苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，就应当引导教师走上从事研究这条幸福的道路上来。因为研究能使教师职业充盈着自由的快乐，焕发出创造的幸福！”为了使每位教师自觉主动地走上小专题研究这条幸福的道路，勇于解决教学实际中遇到的具体问题，我们本着“低起点、小步子、求实效”的原则，以“问题即专题，反思即研究，解决即成果”为科研理念，主要从三个方面对教师加以引导。

1.把握小专题研究的实质内涵

小专题研究就是以教师在教学过程中遇到的具体问题为研究对象，通过自主研究及同伴互助，在较短时间内找到解决问题的方法和途径，使问题得到有效解决的一种实践性研究活动，主要特点是小、实、专、活。小专题研究本身就是教师教学活动的重要组成部分，解决的是自身教学过程中存在的实际问题，关注的是自我的教学行为改善和个性发展，因此，小专题研究是新课程及道德课堂建设对每位教师的基本要求。

2.降低门槛，让教师能够走进来

谈到“研究”，很多教师会产生“神秘、深奥、难做”等心理，为了消除教师的畏难情绪，我们降低起点和要求，在确立小专题上，教师只要能发现并提出自身教学实践中的具体问题就行，关键是养成良好的问题习惯，使自己愿意走上研究的道路上来。在申报环节上，积极为教师搭建梯子，统一设计了简单、便捷的表格式小专题申报表、实施方案表、活动记录表、阶段性总结与反思表等，为教师节省了大量的教学时间。

3.评价与激励跟进，研究与成长共生

为了激发教师的小专题研究热情，我市教体局采取了一系列评价与激励措施，实行了教育科、教科室、协作区小专题捆绑式评价制、科研员“科研包校制”、小专题研究专项奖励制等，并通过多次举办小专题成果汇报展示活动，使教师的研究热情不断得到激发，研究成果及时转化为教学实践效果。

二、指导方法，使教师学会研究

为了使小专题研究扎实有效地开展，我们指导教师把眼光聚焦在自身的教学行为上，从自己最熟悉的教育教学实际中发现问题，这样既符合教师的研究心理，又接近教师研究的“最近发展区”。

1.从教学实践中生成小专题

常态课是教师进行教学实践活动的主阵地，也是问题最为集结的地方。因此，我们指导教师从每一堂课目标的设置、导学案的设计、教学流程、教师调控、目标的达成与检测等方面发现问题，确立出有针对性的小专题。如我市第四初级中学七年级语文学科组教师发现：学生在进行小组合作学习时，旁观者多，部分学生不愿参与合作交流，只是坐在那里看别人讲，然后将答案记在导学案上。针对这种现象，他们就确立了学科组的小专题“小组合作学习的有效性策略研究”，共同探寻促使学生全员参与合作、有效合作的方法和途径。

2.分层指导，提升教师专业素养

（1）以教学协作区为层面，每月一个小专题（或研究点），指导教师开展持续性、滚动性研究。小专题研究有一定的阶段性和连续性，尤其是协作区层面的小专题，大多是涉及到学生能力、习惯、情感态度与价值取向的共性问题，不可能通过一两节课就能解决，必须通过滚动性、持续性地研究才能使问题得到理想解决。于是我们就引导协作区先把专题进行分解，从研究主题中设计出几个小的专题（或研究点），然后每月围绕一个小专题（或研究点），进行滚动性、持续性研究。

如初中第一协作区数学学科组确立的小专题是《高效课堂中教师角色的定位及其策略性研究》。因为这个小专题的内涵较大，教师不容易操作，我们就指导协作区把这个小专题进行分解，设计出了几个小的研究点，如《高效课堂中教师的角色转变》、《组织教学的策略性研究》、《教师主导作用的发挥》、《教师的调控与点拨》等，然后组织协作区每月围绕一个研究点进行课堂实践、集体研磨。

（2）学校或者学科组层面，每周一个小专题，引领教师进行合作、分工研究。学校和学科组的小专题，我们指导教师运用合作式和分工式进行研究。合作式研究即全校各个学科（或年级组）每周围绕课堂教学中生成的一个共性问题，有针对性地进行深入研究，集中全体教师的智慧共同解决这个问题；分工式研究即学校把课堂教学中同时出现的几个问题分别指派给不同学科（或年级组）先开展研究，然后要求每周一个学科组（或年级组）在统一时间、统一地点对研究策略与研究实效进行展示、汇报，其他组补充完善，并把好的研究方法运用到自己的课堂实践中，以此来使课堂达到高效、实效。

（3）教师小专题采用“实践课”进行研究。对于教师个体的小专题研究，我们指导教师把课堂变为研究室，通过人人上“专题实践课”来印证小专题研究策略的科学性和实效性。实践课的特点是：以小专题为导向，课堂实践为载体，集体研磨为关键，问题解决为研究成果。

以五年级语文学科组的小专题“语文课如何体现出语文味”为例，我们先把小专题分为三个研究点：读出味、悟出味、写出味，然后组织教师每次围绕一个研究点开展“专题实践课”研究。基本流程是：确定研究思路、设计导学案——第一次课堂实践——议课反思——二次课堂实践——再次反思、设计——三次课堂实践……直至把问题解决为止。

通过反复地实践，不仅增强了小专题研究的实效性，提升了教师的课堂教学能力，而且还使教师在实践中掌握了研究问题的方法，获得解决困惑的有效策略，养成了良好的反思教学的习惯，促进了教师的专业素养得到快速提升。

三、成果形式灵活，教师在研究中享受快乐

小专题的研究成果要求简单，形式灵活，为教师的个性化总结提供了广阔的空间。什么小论文、小报告、小反思、小故事，甚至是一节课，只要能说明解决问题的方法和效果就行，无需长篇大论和专家鉴定。正是这种宽松的研究氛围，激发了教师小专题研究的积极性，一项项小专题研究成果在教师的实践中诞生了，既真实、丰富，又各具特色。如市一小“师生同画知识树，让知识在心中滋长”小专题研究成果，学生眼中的知识树不再拘泥于树的形状，而是滑稽的机器人、一串串的葡萄、漂亮的花瓶……“知识树”的每个“枝杈”和“果实”都是一个个知识训练点，画的虽然有些稚嫩，但都是学生们最真实的心灵感悟。老师们共享着自已的研究成果，体验的是成功，享受的是研究的快乐。

作者简介：

张双利，男，1971年出生，荥阳市教体局局长，中学高级教师，在教育管理、教学研究等方面先后获得了国家、省、郑州市级十多项优秀研究成果。

作者：张双利

语文专题研究管理论文 篇3：

“专题式”区域教研工作模式的实践与研究

目前,我们发现教研工作普遍存在“三代替”的现象,为此,我们确立了“统筹规划,专题研究,分层推进”的整体工作思路,实现了教研工作方式的重大转变,有效提高了教研工作的实效性,促进了教学质量的稳步提升。

一、区域教研工作的理性思考

我国的区域学校管理系统,一般由行政管理系统和教学指导系统组成。行政管理部门与教学研究、教学指导部门的职能错位,必然导致教研工作的随意性与盲目性,出现教学研究工作中的“三代替”现象:一是以各种活动代替教学研究,使教学研究工作浮于表面,难以深入实质;二是以各种竞赛代替教学指导,使教学指导片面化,忽视大多数教师的需求;三是以各种培训代替教学研究,导致专业引领滞后,难以适应课程改革需要。如果这种状况不能得到有效改善,课程改革就难以全面推进,教学质量就难以保障。

如何发挥好教研部门对区域教学的研究、指导、管理和服务职能,解决上述问题,大面积提高区域教学质量,这是一个摆在教研部门面前迫切需要研究和解决的复杂问题,影响因素比较多。内部因素有教师自主学习意识,学习内动力等;外部因素有教研机构的因素,教师任职学校的因素,也有经费的因素。在这里,以专门承担教学研究为已任、术业有专攻的教研机构非常重要。按照一个什么样的教研理念来设计教学研究内容、选择教研途径和方法、确定教研管理办法和评价标准;按照一个什么样的理念来引领教师专业发展方向,引领教教学研究活动有效展开,这些因素都是制约本区域教师专业成长的重要因素,同时也制约着教研部门能否在本区域教师专业发展中发挥不可替代的作用。

二、区域教研工作的改进策略

教研工作是沟通教育理论与教学实践的桥梁和中枢,是教育体系中的一个恒久变量。要提高教研工作质量,必须转换教研工作思路,改变教研工作方式。课改以来,结合区域实际,我们对以往的教研工作做了深入反思,总结经验,寻找差距,深入研究教研工作面临的新情况、新问题、新要求,采取积极的措施,致力于不断提高教研工作质量。首先我们坚持“教研工作重在需求、教研工作重在设计、教研工作重在实践、教研工作成在后续”的教研工作理念,依据教研工作基本规律和教研工作基本要求,确立“统筹规划,专题研究,分层推进”的整体工作思路,形成了具有区域特点的“专题式”教研工作发展模式,使教学研究在思路上、机制上和工作上整合为一体,教研工作更有针对性。

“专题式”教研是一种创新型区域教研工作模式,主要是指各个学科教研工作一体化(统整)。其核心是“统筹规划,专题研究,分层推进”。所谓统筹规划,就是围绕基础教育课程改革,统筹规划各项教研工作,各个学科同走一盘棋(图表1-1)。所谓专题研究,是指根据教研工作规划和各学科知识系统,将各个学科划分为若干领域,在一定时间内研究某一领域的问题(图表1-2)。所谓分层推进,是指各个学科的教研工作,要按主题、分层次有序展开。其主要目的就是将各学科教研工作整合为一个过程,充分发挥区域教研部统整作用。为确保“专题式”教研有效实施,小学部实施课题带动,组织区域内150所小学(幼儿)共同参与的十一五重点课题“有效教学的理论与实践研究”,使课题研究与专题教学有机结合。实践中重在促进教师专业发展和课程改革对各学科教学长远需要的目标下解决教师教学实践中出现的问题,途径就是“教学研究专题化、专题研究问题化、问题研究课题化”,在解决问题的同时也就进行了教学研究。通过这种方式来满足新课程实施对教师教育的需要,以此来促进教师专业成长,提高教学质量。“专题式”教研工作向教师提供了集中学习、专题研修、专题讲座、参与互动、研讨观摩、现场交流、课题研究、专题教学竞赛等多种方法和途径,提高了教研工作质量。

图表1-1:专题研讨→现场展示→专家引领→教学竞赛→教学论坛

图表1-2:

三、“专题式”教研的具体实施

从2003年起,我市小学教研工作进入专题研究阶段。根据教研工作规划和各学科知识系统,将各个学科划分为若干领域,在一定时间内研究解决某一领域的问题。

各个学科的“专题”教研的具体做法一般分为五步进行:

第一步:专题研讨

针对学科教学中的某一领域,开发专题,通过各种形式召开小型研讨会,着重研究本领域教学内容、编排特点、教学中存在的主要问题及产生问题的原因。参加人员为教研员、重点学校业务校长和部分骨干教师。在不同层面的专题研计会上发现的问题是多种多样的,有些问题的背后还有深层次的共性问题,这些问题的提出,达到了“专题问题化”的程度,怎样解决这些共性问题?那就需要“专题问题化、问题课题化”的思路。

第二步:现场展示

做为地区级教研部门,小教部下辖15个县(区)级教研部和直属学校,工作面广人少量大。为确保教师发展促进工程工作在区级层面、学校层面、教师层面的深入开展,小学部以层级研修为阶梯,紧紧围绕学院纲领性工作和部门具体化思路,在周详计划、合理安排的基础上,积极开展三级研修指导活动。我部在学科教研员层面重点抓学科内涵发展;在地区主任层面重点抓计划、抓落实、抓考核;在县区教研员层面重点抓专题教学研究;在教师层面重点构建基于课堂教学实践的“行动研究”。先后召开地区主任、学科教研员、名师培养对象、专家培养对象等几个层面的研修会,提高了教研工作服务质量、扩大教研工作内涵、建立学科研修团队。

在行动研究的基础上,召开不同规模的现场会、观摩会、经验交流会,总结和推广相关主题的某一局部问题的研究成果。在专题教学现场及教师的课堂上与教师共同发现问题,共同解决问题,这就是现场展示。这种“现场”不限于听课、评课,也包括与基层学校教师座谈,指导备课、听课、研讨等形式,但以听课为主。这是解决教学研究内容有针对性的一项根本性措施,当然仅仅依靠现场展示活动来解决问题是远远不够的。我们还实行了五项教研工作制度,一是层级研修制、二是专题教研制、三是课题带动制、四是学科自主发展制、五是全科视导制。通过这五项工作制度,保障专题教研工作,在市级、县(区)级、基层学校层面有效展开,为本市名师发展提供一个发展阵地。

第三步:专家引领

聘请知名的专家、学者,讲授最前沿的学科理论知识,介绍最新的教育教学模式和操作方法,全面提高教师的理论水平和专业能力。

第四步:教学竞赛

行是知之始,知是行之成。我们从小就通过烫了手才知道了火是热的,冰了手才知道雪是冷的,吃过糖才知道糖是甜的,碰过石头才知道石头是硬的。传统的教学评比,盲目性和随意性比较大。为增强教学评比的针对性,强化教学评比的指导功能,我们把教学评比与专题研究结合起来,所以我们确定以教师为主体,以问题为课题,以学生为对象,以课堂为阵地,以提高教学质量为目标,以专题内容为教学内容,开展相关研究专题的教学评比,用教学竞赛的形式普及专题教学研究成果,将专题研究的成果转化为教师的教学实践行为。使广大教师在开展专题教学研究,提高教学有效性、改善教学行为等方面取得了初步成效。

第五步:教学论坛

对专题研究的成果,从理论和实践两个层面进行全面总结,找出教学规律,形成相关专题、相关领域的教学模式。召开全市规模的大型专题教学研究成果推广会,为教师教学提供必要的理论支撑和实践操作样式。参加人员为全市小学各级学校的业务校长、教导主任和部分骨干教师。

在论坛的设计上,把论坛目标聚集在课堂实践,琐定在一线教师执教能力的专业提升,重点从理论和实践两个层面对两年来的专题教学研究进行全面系统的总结,同时将专题教研与课题研究相结合,积极探索有效教学策略与方法,實现了教研与科研成果的转化,取得了专题研究的新突破。小学数学《有效统计》和小学英语的《有效评价》两本成果丛书已由长春出版社正式出版。小学语文的《有效习作》、小学科学《有效探究》和小学品生(社)的《有效教学》在今年5月份也将由长春出版社出版。

通过为期两年、五个层次的专题教学研究,我们深深地体会到“专题式”这一区域教研模式,充分发挥区域教研部的统整与引领作用,使市、区(县)、学校、教师统整体为一体,共同开展行动研究,根本途径是“教学研究专题化、专题研究问题化、问题研究课题化、课题研究成果化”,教研员是专题活动的组织者、问题的研究者、课题的引领者、成果的完成者、是专题教研的指导者又是参与者,他们所解决的问题就是课题研究的成果。在解决问题的同时也就进行了教学研究。通过这种方式来满足新课程实施对教师教育的需要。这一区域教研模式,充分发挥了市级教研员服务与指导功能。有强烈的学科特点与专业特点,是针对专业性教师群体的开发的专题课程。教研员是专题活动的组织者、问题的研究者、课题的引领者、成果的完成者、是专题教研的指导者又是参与者,他们所解决的问题就是课题研究的成果。这一区域教研模式促进了教师专业成长。能把教研目标聚集在课堂实践,琐定在一线教师执教能力的专业提升,从研发专题到确定问题,从对问题进行梳理、分析,到现场一起研究、展示、实践、反思、体悟,从专题教学竞赛到专题教学论坛。实践证明,这是大面积、高效益提高教师专业能力的一个有效模式。

四、成果特色与创新

吉林市教育学院小学教研部在推进区域教师专业发展中发挥着业务统领与专业引领的重要作用,从“专题式”区域教研工作模式整体内容设计上看,既体现出一定的理论水平,又有较强的实践支持。从专题的具体内容上看,有较强的目标性、针对性和有效性。从模式的构成上看,教研是开放的、全员的、生成的、是隨需要不断完善的。从课题成果角度看,从理论和实践两个层面对两年来的专题教学研究进行全面系统的总结,同时将专题教研与课题研究相结合,积极探索有效教学策略与方法,实现了教研与科研成果的转化,取得了专题研究的成果。实践证明,“专题式”区域教研工作模式总体思路是以提高教师专业水平为目的,以解决问题为出发点,以培养教师执教能力为重点,以行动研究为主要形式,以开展专题教学竞赛为平台,统领区域教研。这一模式从侧面展现了吉林市教师专业发展促进工程所取得的成果,反映了小学教研部勇于改革,执着创新的精神和辛劳后的可喜收获,相信沿此路不懈努力,必将从根本上推动教研工作的全面提升。

作者：王铁红