国外振兴特殊教育论文

[摘要]全纳教育理念和实践的发展对师资提出了更高的要求并带来一些挑战，师资水平成为制约融合教育质量的关键因素之一。全纳教育的发展取决于全纳教师的素质。本文简要分析了我国听障全纳教师的发展现状以及存在问题，结合国外全纳教师培育的先进经验，探讨了我国听障全纳教师体系的构建。今天小编给大家找来了《国外振兴特殊教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

国外振兴特殊教育论文 篇1：

赣南地区孤独症谱系障碍儿童融合教育的研究

【摘 要】本文阐述了孤独症谱系障碍的特点，并基于对孤独症儿童融合教育的国内外发展现状，分析孤独症儿童融合教育在赣南地区的发展现状，以及实施中可能遇到的困难。

【关键词】赣南地区;孤独症谱系障碍;融合教育

一、引言

孤独症（Autism Spectrum Disorder， ASD）又称自闭症，其主要表现形式有语言障碍、社交障碍和刻板行为，发病数量居我国儿童精神残疾的首[1]。2015年最新公布的《中国自闭症教育康复行业发展状况报告》中明确指出，目前我国孤独症呈高发趋势，发病率高达1%，而孤独症的病因一直是个谜，尚无任何有效的药物可以治疗，所以目前较好的治疗方法就是依靠长期的康复训练帮助患儿逐渐好转，以期适应正常的社会生活。随着孤独症儿童康复的需求，单纯的机构康复已无法满足孤独症儿童的日常所需，融合教育逐渐成为世界特殊教育发展的主流。

所谓融合教育是指让有特殊需要的儿童进入普通班级接受教育，最大限度发挥其潜能，与普通儿童共同成长，而不是简单的随班就读[2]。融合教育创造了ASD儿童与正常儿童的交往机会，可提高其社会交往能力、模仿能力、语言沟通能力，减少行为问题、促进其情感的表达，改善ASD社交障碍这一核心问题，但孤独症儿童的广泛性发展障碍也给融合教育提出了巨大挑战。虽然我国近年来有颁布和更新《特殊教育提升计划》以及《残疾人教育条例》等相关支持特殊教育的条例，但是根据各个省市和各个地区的社会、经济、文化等情况的不同，在具体实施上会有效果上的差异，也会出现不同的困难。本文基于对孤独症儿童融合教育的国内外发展现状，分析孤独症儿童融合教育在赣南地区的发展现状以及实施中可能会遇到的困难。

二、国外孤独症儿童融合教育现状

国外非常重视ASD儿童的融合教育方面，最先重视孤独症儿童教育的是美英等发达国家。杨希洁（2014）调查英国自闭症儿童的教育现状，发现英国ASD儿童融合教育的3大特点：以融合教育安置为主的多形式办学;强调根据儿童的需求提供支持，尊重家长的意愿;重视政策引导和资源配置。但现阶段由于ASD儿童易遭受同伴欺凌和教师缺乏教导ASD儿童的知识和技能，导致ASD儿童成为英国退学率最高群体。美国对ASD儿童的教育训练已有一整套教学体系，美国有较为完整的一套教育体系，在融合教育中有四种模式：咨询模式、团队教学模式、助手模式、有限移出模式。虽然模式体系很完整，但是对资源消耗要求过大，而且融合教育一般只在公共教育中被实际运用，而且接受程度也很低。在日本对于融合教育也是借鉴了美国运用了这四种模式。在芬兰则是采用非全日制特殊教育，大部分时间是在普通教室接受同样教育，只有在其余特殊时间再单独接受特殊教育。这样就减少了学生的多样性属于较为简朴节省的做法。在瑞士则是采用工作小组的方式，特殊班级的师资和人员分配都是由地方政府独立配置管辖[3]。

三、我国孤独症儿童融合教育现状

目前，我国ASD儿童的康复还是以家庭养护与社会机构相结合为主，机构康复教育发展较充分，熊金妹（2017）提出我国融合教育的总体现状不容乐观。国家教育委员会第七部委发布的《中国残疾人事业五年工作纲要》第一次明确提出了“随班就读”术语，可视为我国融合教育的起源，虽然有隔离式的康复训练机构或特教学校、完全随班就读、家长或专人在普通班级陪同、半随班陪读、完全随特殊教育班就读和单独编班6类安置模式，但只解决了部分轻度ASD儿童的教育问题，仍有大部ASD儿童的教育难以解决。

我国对孤独症儿童融合教育研究逐渐重视，章丽丽（2015）的研究发现，对ASD儿童进行引导式教育联合融合教育后，可有效改善其社交、生活自理、语言沟通等能力。此外，从经济学来看，推广融合教育，可减少教育经费支出，尤其是减轻经济困难ASD儿童家庭的负担。从社会学角度来看，章丽丽（2017）研究发現融合教育可降低ASD儿童父母的压力和抑郁水平，减少因ASD儿童情绪和行为问题导致的社会问题，让他们能为社会创造更大价值。由此可见，融合教育创造了ASD儿童与正常儿童的交往机会，可提高其社会交往能力、模仿能力、语言沟通能力，减少行为问题、促进其情感的表达，改善ASD社交障碍这一核心问题，但孤独症儿童的广泛性发展障碍也给融合教育提出了巨大挑战。

我国一些发达地区已经开展融合教育并逐步完善相关政策，钟洁琼（2019）调查发现我国香港地区根据文化、语言、能力对所有学生分类，再按特殊学生的特殊需要安排就读，以“保护尊严、接纳所有人、尊重权利、积极参与”的原则为主导，实施“识别优化教学支援，额外援助、专业及专家支援”的三层支援架构模式;从19世纪70年代开始陆续出台多项教育政策，如“及早识别、及早支援、全校参与、家校合作”等政策，设立单独支援津贴的账目管理;要求每所学校至少安排10%教师接受30学时基础课程培训，以此来为学生创造适宜的教育环境、制定个别化教育方案和保障有效的教育。即使如此，香港仍存在融合教育资源不足、校园资本分配不均、个别学校资源紧张等情况[4]。连翔（2015）发现澳门地区将特殊教育纳入澳门教育体系，设立特殊教育工作小组，给予身心发展障碍学生相应的硬件配合、课程安排、班级编排等，社会给予ASD儿童关注和支持。即使是高度的学习支持，仍存在一些不足：比如师资以短期培训为主、全日制学习形式少、服务方式单一等。

四、赣南地区对孤独症儿童实施融合教育存在的困难

赣南作为革命老区，是经济欠发达地区，由于历史和客观的原因，过去在特殊教育方面的重视和支持力度不够。随着赣南苏区振兴发展上升为国家战略，推动了赣州经济社会快速发展，对特殊教育也将越来越重视。比如，在孤独症谱系障碍康复方面，相继成立了一些康复机构，比如赣州市慧聪儿童康复中心、赣州市第三人民医院开设专门的孤独症康复门诊等，为孤独症儿童提供干预及感官和运动训练。但值得关注的问题有：一是康复费用很高，除去国家一年12000元的补助，一般家庭难以承受;二是有研究表明，将孤独症儿童置于隔离环境，也就是在康复机构中进行一对一的康复训练，会增加其挑战性行为，难以促进孤独症儿童的社会交往能力恢复;三是虽然政府提出普通学校随班为主体、特殊教育学校为骨干、“送教上门”为补充等相关政策正在落实，且三类残疾适龄儿童少年入学率逐年递增，但是由于特殊教师师资的极度缺乏、正常儿童家长的不接纳、孤独症儿童家长对融合教育效果的担忧等问题，针对孤独症儿童融合教育在赣南地区的实施主要存在以下方面的困难：

1.儿童家长的教育理念。

在赣州特殊教育学校主要以康复机构和特教学校为主，侯丹（2018）对赣州地区特殊儿童家长对于将小孩送往普通学校的意愿进行调查发现，有将近60%的家长认为条件合适的话，就愿意将孩子送入普通学校，这部分家长希望孩子能与更多正常的孩子享有共同的教育待遇，也赞同孩子进入普通学校后对于孤独症的痊愈有帮助。其余家长中只有20%的家长不愿意将小孩送入普通学校进行融合教育，原因是担心孩子会遇到校园歧视和校园欺凌等事件，并且认为孩子也许会跟不上普通小孩的水平而导致落后。也有部分家长认为普通学校的教育满足不了小孩对特殊教育的需求[5]。而对于正常儿童的家长来说，大部分对孤独症儿童的接纳度不高，有的家长会认为孤独症儿童融入普通班级会对正常教学质量会有影响，认为会拖累整体学习水平，以及对孤独症儿童的偏见是他们认为对自家儿童会有学习、情绪、性格发展的影响。

2.普通学校对特殊儿童接纳度低。

虽然有政策要求普通学校也可接纳特殊儿童，但是学校里的普通儿童对特殊儿童的接纳程度不高，依然会带有一定程度上的歧视，孤独症儿童在交流表达上能力不足，会直接影响他们在普通学校中与正常儿童之间的交往。并且在赣州地区，普通学校缺乏专业的资源教师或特教教师，学校无法提供相应的硬件设备和康复设施。根据对普通学校教师对孤独症谱系融合教育的态度研究发现，普通学校教师对孤独症谱系儿童参与融合教育的支持率仅为30%;87.3%的教师认为对于教授孤独症谱系儿童没有足够的信心和能力，不能对孤独症谱系儿童的行为和表现有足够掌控和了解。这样给普通教师也会带来一定程度上的压力。

3.特殊教育政策支持少。

赣南地区也只是依照国家对于特殊教育出台的《特殊教育提升计划（2014·2016）》来实行，但是其中也没有提到“融合教育”。对于融合教育在经济上的支持也不够，对特殊儿童的法律保护不足，相关条例出台数量少。并且特殊儿童进入普通学校进行融合教育也要通过很多的手续办理，繁琐的办理过程也是阻碍融合教育发展的一大原因。

4.孤独症患者自身的問题。

大多数孤独症儿童在智力方面普遍低于正常儿童，在普通教学中对普通课程也许会跟不上普通的儿童，这在一定程度上也会给他们带来更多的挫败感和增加自卑感。

综上所述，赣南地区ASD儿童融合教育的实施还存在一定困难，主要是大部分普通学校的特殊资源极度匮乏，无法在基础设施上给予特殊儿童有效的治疗方法。其次，缺少拥有专业特殊教育知识和康复治疗知识的老师，使得每个学校对于特殊教育的资源分配无从下手。再者，不论是特殊儿童家长还是普通儿童家长的教育理念都对融合教育有不接受的地方。因此，今后应综合考虑赣南地区的历史传统、风土人情、文化特点，多角度地提出因地制宜的对策。

参考文献

[1]戴峥嵘.孤独症儿童融合教育支持体系中同伴支持的调查与分析[J].课程教育研究，2018（42）：34-35.

[2]谢爱明，王玉玲，李智玲.融合教育实践的现状及启示[J].现代特殊教育，2016（16）：27-32.

[3]曹婕琼，昝飞.美国、日本、中国大陆地区融合教育的比较与思考[J].中国特殊教育，2003（4）：69-73.

[4]钟洁琼，孙瑞泽.孤独症谱系障碍的融合教育分析[J].中国妇幼保健，2019，34（04）：965-967.

[5]侯丹，张云云.自闭症儿童融合教育现状的调查研究——以江西省赣州市为例[J].现代特殊教育，2018，333（6）：65-70.

作者：李奕慧 李梦媛

国外振兴特殊教育论文 篇2：

借鉴国外经验构建我国听障全纳教师体系

[摘要]全纳教育理念和实践的发展对师资提出了更高的要求并带来一些挑战，师资水平成为制约融合教育质量的关键因素之一。全纳教育的发展取决于全纳教师的素质。本文简要分析了我国听障全纳教师的发展现状以及存在问题，结合国外全纳教师培育的先进经验，探讨了我国听障全纳教师体系的构建。

[关键词]全纳教育；听障；全纳教师体系；天津理工大学

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704017

1994年，全纳教育首次被提出，便被大多数国家所接受，并逐渐发展成一股国际教育思潮。世界各国在推进全纳教育的过程中取得了显著成效，培养了一批高素质全纳教师队伍，促进了国家教育事业的发展。全纳教育以培育教师为基础，高素质的教师对一国全纳教育的发展具有重要影响。

一、全纳教育和全纳教师

（一）全纳教育

全纳教育（inclusive education）作为一种教育思潮，兴起于20世纪90年代[1]。1994年，在西班牙萨拉曼卡召开的以“入学和质量”为主题的世界特殊需要教育大会（World Conference on Education For All）通过了《萨拉曼卡宣言》，并首次提出“全纳教育”一词。澳大利亚学者贝利（Bailey）将其定义为“残疾学生和其他学生一起在普通学校中，在同样的班级内学习同样的课程，使所有学生融合在一起，让他们感觉自己和其他学生没有差异”[2]。英国牛津大学学者汤姆林森（Tomlinson）认为：“全纳教育意味着教育体系是全纳的，但学生并不一定非要在一个一体化的环境内，委员会的全纳学习概念不完全与学生完全纳入到主流中相一致”[3]。汤姆林森的观点比较中庸，他认为教育体系应当是完整的，学生可以根据自身发展需求选择合适的学习层次，完全纳入并不是唯一的选择。2005年，联合国教科文组织发布《全纳教育指南：确保全民教育的通路》，对全纳教育进行了定义：全纳教育是通过增加学习、文化和社区参与，减少教育系统内外的排斥，应对所有学习者的多样化需求，并对其做出反应的过程。以覆盖所有适龄儿童为共识，以常规体制负责教育所有儿童为信念，全纳教育涉及到教育内容、教育途径、教育结构和教育战略的变革和调整。这一概念较好的诠释了全纳教育的理念。首先，全纳教育是一种多渠道学习，促进相互包容和合作的过程；其次，全纳教育以满足学生多样化需求，促进其全面发展为出发点；最后，全纳教育涉及多方面的内容，它是教育的一次综合改革。全纳教育的中心思想即接纳所有学生，满足多样化需求，促进其相互包容和合作，从而建立一个全纳社会。

（二）全纳教师

全纳教师（inclusive teacher）是实施全纳教育的关键，全纳教师的素质决定着一国全纳教育的发展水平。2001年联合国教科文组织编写的全纳教师的培训教材《全纳班级中对学生需要的理解和回应——教师指导用书》是全纳教师发展的指导性文件，书中指出每个儿童都是独特的个体，我们应当努力减少剥夺，重视学生的参与权和教育權；教师应对学生进行需求评估，鉴别需要，安排合适的课程和教学方法，满足学生多样化需求；教师应适应多样性，探索适合特殊需要学生的考试评价；做好学校合作，学校文化，社区合作等，这些为全纳教师的发展提供了积极的引导。美国教师联盟将全纳教师定义为“能够并且愿意在普通班级中对有特殊需要的学生进行有效教育的教师”[4]。

全纳教师以全纳教育理念为指导，具备专业的基础知识，运用各种方法满足求知者的多样化需求，并促进各主体相互合作和发展的新型教师。第一，全纳教师应当树立全纳教育观，即接受所有学生，反对歧视和排斥，重视每一位学生的参与，不放弃任何一个学生。第二，全纳教师必须经过专业的培训学习，具备扎实的基础知识和专业技能，经严格考核达标后方可成为一名全纳教师。第三，必须以满足不同主体的需求为出发点，合理安排授课内容，采用多种方式教学，对特殊需要的学生要进行额外的辅导。第四，应重视各个主体之间的合作，包括学生之间、老师之间、师生之间的相互合作。构建合作体系，通过合作来相互促进，相互发展，增强社会适应能力。总之，全纳教师应当是社会发展的趋势，未来教师的发展都应朝着全纳的方向发展。

二、我国听障全纳教师现状

（一）我国听障全纳教育教师授课的课堂现状

目前，我国全纳教师的授课模式为“普通专业教师+课堂手语翻译”，这种模式存在很多缺点：首先表现在普通专业教师缺少特教知识，无法为学生提供针对性的教学服务。由于缺乏专业知识，在教学过程中无法有效的解决出现的问题，教学质量难以提升。其次，手语翻译人员专业性不强，手语表达欠准确，课堂信息量传递丢失严重。手语和口语一样，也存在方言，学生有时难以理解教师的内容，知识接受程度低。由于全纳教师手语表达的准确性较差，不能真实的表达知识内容或表达的知识内容不全，造成信息在传递过程中的失真。

（二）天津理工大学全纳教育的教师状况

天津理工大学目前采用的模式为双教师制度，即“普通专业教师+资源教师”。其中，普通专业教师的主要任务是负责课堂教学，资源教师的主要任务是为学生提供课后个别化辅导，普通专业教师、资源教师相互配合，共同为听觉残障学生提供学习和生活方面的服务。

全纳教育理念和实践的发展对师资提出了更高的要求和挑战，师资水平成为制约融合教育质量的关键因素之一。天津理工大学的全纳教育在发展过程中存在着诸多问题，这些问题主要表现在以下几个方面：第一，在教师的聘任上，缺乏统一的考核标准和能力评价体系，导致教师质量参差不齐；第二，普通教师职称评审体系比较完善，而资源教师没有职称晋升标准体系，这大大打击了资源教师工作的积极性，不利于全纳教师素质的提升；第三，全纳教师缺少个人职业发展规划，无法充分挖掘其自身职业潜能，发展的目的性和计划性不强，不利于其职业目标的确立和职业技能的提高；第四，学校给予资源教师的补助非常少，缺乏工作量认定标准。

资源教师在聋生全纳教育中起到重要作用，需要一系列政策对资源教师的工作给予认定，使之常态化、规范化，否则影响资源教师个人发展和学校全纳教育质量的提升。聋生和健听学生有不同的教育需求，差别教学是教师在融合教育教学设计中首要考虑的问题，建设融合教育教师培训、规范考核、奖励等机制，使教师能够更好地承担融合教育工作。

三、国外全纳教师培育的先进经验——以加拿大为例

（一）国家政策支持和经费保障推动全纳教师的发展

加拿大属于联邦制国家，联邦政府不设立全国统一的教育管理机构，教育由各省负责，主要通过《教育法》和《学校法》对教育包括特殊教育进行管理[5]。以安大略省为例，安大略省颁布了《教育修正案》《特殊教育项目和服务》《安大略省聋哑学校》《安大略省学校的公平和全纳教育：指导政策发展和实施》等一系列促进全纳教育和教师发展的法案，明确提出了要保障每一位学生受教育权，规定了教师的职责，为全纳教师的发展奠定了良好的法制基础。在管理方面，特殊教育由省政府管理，聯邦政府仅管理土著居民教育和军事教育[6]，各省政府都设立独立的教育管理机构，成立专门的工作小组负责全纳教育的发展和培育全纳教师。各省还设立培训机构和咨询委员会，指导和推动全纳教师开展工作。如不列颠哥伦比亚省（British Columbia）在该省设立教育政策咨询委员会，专门负责调查和研究学生的特殊需求，为教师的教学培训提供经验和指导，促进教师综合素质的提升。在经费方面，由各省教育部负责为特殊教育发展提供政策保障，制定政策方针，给各学区提供资金和信息支持。在一些省份，大约65%的经费由省政府支付，剩下的35%由地方政府税收解决。有的省（如新不伦瑞克省）的经费由政府全额负担，特殊教育经费在全部教育经费中所占的比例不断上升[7]，对全纳教师的资金投入也逐年递增。政府不仅重视教师培训方面的投入，而且在全纳教师科研方面也特别重视，鼓励全纳教师探索发现新教学模式和方法，从而提高教学质量，促进全纳教育发展。加拿大在法律、管理和资金投入方面，为全纳教师营造了良好的发展环境。

（二）完备的教师培训和严格的准入制度促进了全纳教师素质的提升

教师的素质决定教学的质量，为此，加拿大制定了完备的教师培训和严格的教师准入制度。在加拿大，由普通师范院校负责全纳教师的培养工作，设立全纳教育课程为专业必修课。教育专业的学士学位课程包括特殊教育，凡是希望从事特殊教育的普通师范院校的学生，必须在取得教育学士学位后，接受一年的培训。在校接受一年的培训，主要学习特殊教育的方法和技能，培训后取得资格证书才能上岗[8]，上岗之后还要继续接受培训，通过职前培训和职后培训有效提升了全纳教师的素质。蒂蒙斯（Timmons）提出加拿大全纳教师的三种培训形式：一是在本科生教育计划中增添一门或几门全纳教育的课程，并将其作为准入教师计划的必修课程；二是通过教育学士课程全面渗透全纳教育的理念，即所有课程都将全纳教育作为基本目标之一，所有大学教师都必须接受全纳教育实践培训；三是将职前教育置于学校情景中，把全纳教育实践作为他们实习课程的必要要求[9]。这三种模式相互配合形成了完整的全纳教师培育体系，为加拿大全纳教育的发展提供了源源不断的教师。在加拿大，教师每隔三年要制定并上交自我发展规划，5年中需要学习完成14门专业课，课程范围涵盖特殊教育、课堂技术应用、教学策略等[10]，这种制度促进了教师自身素质和思想观念的不断提升，更好的满足了学生和社会的需要。加拿大政府严把教师入口，制定了严格的准入门槛，授权地方和民间组织对全纳教师的素质进行评估，同时还对全纳教师的培训机构以及教学质量进行评估，形成了完整的评估体系。正是通过对教师进行全面持续的培训和制定严格的准入、考核标准，加拿大全纳教育才取得了不断地进步。

（三）以满足学生需求为出发点推动全纳教师的全面发展

每位学生都是独特的个体，在学习过程和方法等方面都有不同的需求，教师在教学过程中要尊重差异，满足不同学生的需求，促进其全面发展。加拿大全纳教育的理念深化到全国的各个角落，全纳教师被社会认可接受。平等、合作、创新的教育理念得到贯彻实施，每一位学生的教育权益得到切实的保障。加拿大教师在制定特殊课程方面，首先要做的工作就是对每位学生进行评估，确定其需求，然后采用适当的方式教学，针对特殊需要的学生，在课后提供单独辅导。在教学过程中，灵活运用多种方法和手段，使学生可以有效吸收知识满足学生的多样化需求。例如在对有聋生的全纳班级授课过程中，通过简化教学过程，放慢讲解速度，使用文字图片，采用丰富的肢体语言来吸引学生的注意力，以此提高学生对知识的接受和理解。安大略省政策规定，每个小学一到八年级的所有学生包括有特殊需求的学生要参与日常体育活动，每天至少持续20分钟中度到剧烈的身体活动[11]，这就要求全纳教师必须掌握基本的训练方法，有效帮助特殊群体进行身体锻炼，促进身体的机能恢复和身体的健康发展。加拿大是一种多元文化融合的国家，这要求全纳教师要熟悉和掌握各种文化，更好的了解来自不同文化背景下学生的需求，提供教学支持。以人为本的人权理念在加拿大得到充分体现，尊重每位学生的权益，是教师工作的出发点，而这些反过来又会促进全纳教师的全面发展。

（四）构建社会支持网络保证全纳教师的可持续发展

为了保证全纳教师的稳定性，避免人才流失，加拿大构建了一套完整的社会支持网络。首先，老教师发挥自身优势，通过以老带新，使新教师能够快速适应教学环境。新老教师相互合作，交流思想，促进彼此发展。其次，父母或者监护人积极参与，父母作为孩子利益的维护者，要向老师汇报孩子的思想动态和需求，积极支持老师工作，增加彼此信任，提高老师的责任心。然后，社会组织大力支持全纳教育的发展，这些组织不仅提供资金支持，而且还提供技术帮扶和信息建议，比如加拿大听力协会（The Canadian Hearing Society，CHS），无声加拿大（Silent Voice Canada）、鲍勃聋童基金会（Bob Syndrome Foundation of Canada）等。非政府组织（NGO）和非盈利组织（NPO）的广泛参与，促进了加拿大全纳教育的发展，大大提升了全纳教师在社会中的地位。最后，加拿大规定，每个学校都应有校外的社区活动室，在第一课堂教学后，教师安排社区的第二课堂教学，社区的所在地积极配合支持教师工作。从学校到社会，加拿大搭建了一个完整的社会支持体系，全纳教师得到了社会的信任和支持，为全纳教师的前期培育和后期工作营造了一个良好的社会氛围。

四、对构建我国听障全纳教师体系的启示

（一）完善全纳立法，加大经费投入

完备的法律体系和高效的资金投入是加拿大全纳教师取得成效的成功经验。我国应吸收其先进理念，探索出一条适合我国国情的全纳教师培养之路。第一，针对目前我国有关全纳教师相关法律较少、立法层次较低、法律的针对性和可操作性较差的现状，将全纳教育的发展提升到国家层面，完善全纳教育立法，提高立法层次，制定更具有针对性的法律条款，切实解决发展过程中存在的问题，为全纳教育营造良好的法制环境。第二，完善全纳教师资格认定。1994年8月23日，我国颁布实施的《残疾人教育条例》第37条规定：“国家实行残疾人教育师资资格证书制度”①，尽管提出了如何培育特殊教师，但缺乏具体明确的操作方案和认定标准，仅仅停留在一个宏观的角度，未能得到真正落实，有关全纳教师培育的法律尚属空白。第三，要成立一个专门负责全纳教师的管理机构，该机构应该由国务院牵头，教育部统一规划，财政部、民政部、残联等积极参与，各省市教育部门负责具体实施。第四，加强教育经费投入與管理机制建设，合理配置教育经费，提高资金的利用效率。加大对培育全纳教师的学校的投入，形成长效投入机制，确保全纳教师培育的稳定性和可持续性。在完备的法律环境和稳定的资金投入下，全纳教师发展可以获得一个稳定的外部环境。

（二）构建以培养全纳教师为宗旨的教师培育体系

培育一批高素质的全纳教师是推动全纳教育发展的保障。第一，应充分发挥师范类院校在培育全纳教师中的重要作用。我国师范院校数量众多，截止到2015年，师范类大学共有143所，但仅在北京师范大学、华中师范大学、辽宁师范大学、重庆师范大学等几所高校开设特殊教育专业，培养全纳教师。因此，要充分发挥师范类院校在培养全纳教师方面的作用，扩充全纳教师队伍，提高全纳教师素质。第二，完善教师培训的课程体系，将特殊教育基本理论作为必修科目，加强对基础技能的分类培训，比如手语和盲文等基本技能。第三，建立统一严格的教师认证制度。全纳教师认定主要有两种模式：双证式和单证式 [12]。双证式是指教师同时持有普通教师资格证和特殊教师资格证，采用这种模式的代表国家为美国。单证式指普通教师在资格认定的过程中包含普通教育和特殊教育培训，代表国家为英国。目前，我国普通教师资格认定发展较为成熟，持有证书的人数规模庞大，但特教认定还尚属空白。因此，我国适宜采取双证式的认定模式，在普通教师资格认定的基础上，教师如果想从事全纳教育工作，必须再通过培训学习取得特殊教师资格证书。教师在学习完规定的普通课程之外，应学习特殊教育课程，掌握特殊教育的技能和方法，才可以取得全纳教师的资格证书。第四，加大对全纳教师的入职培训和职后培训。目前，我国刚毕业的从事特殊教育事业的教师职前培训针对性不强，他们虽然在入职前接受了培训，但和普通教师的培训没差别，有的甚至还没有入职培训，未能真正发挥职前培训的重要作用。为此应制定统一规范的职前培训体系，针对不同的群体加强对教师的岗位培训。重视职后培训，教师职后培训主要针对在职教师的学历提高、教学适应、教学理念和手段更新以及适应课程与教学改革进行的短期的、有针对性的训练[13]。以正式培训（如学历进修和短期培训）、非正式培训（如新老教师之间“传帮带”）等手段为依托，不断加强对全纳教师的职后培训，从而有效的保证教学质量。只有严格的培训和学习，才能为全纳教师的发展奠定良好的基础，切实推进全纳教育的发展。

（三）以全纳理念助推全纳教师综合全面发展

全纳理念下，要求关注每一位个体，满足差异化的需求。目前，我国对全纳教育的认知程度还不是很高，对全纳教育的理念还没有把握到位，因此，以全纳理念来指导教育发展和教师培训尤为重要。第一，在培育全纳教师的过程中，要充分贯彻全纳理念，将全纳理念浸透在生活学习的各个方面。这就要求教师要平等的对待每一位学生关注特殊群体的发展，促进他们之间相互合作，提高他们的社会适应力。第二，加强对全纳教师的通识教育。一名合格的全纳教师不仅应当具备扎实的理论基础，而且还应当掌握包括人文教育、道德教育、自然理念、情感教育等在内的现代教育理念。加强通识教育可以拓宽全纳教师的思维，促进教师的全面自由发展，从而切实保障每位学生的发展。第三，搭乘“互联网+”，创新全纳教师培养模式。可采用互联网授课、网上论坛、在线讲座、建立微信公众号等手段不断促进全纳教师素质的提升，通过持续的学习交流，可以发现教学过程中的问题，创新学习模式，使全纳教师的发展与学生发展、教育发展、社会发展相适应。教育发展的目的在于培育一批高素质教师队伍，教师的发展目的是推动学生的发展，全纳教育正是倡导这种理念。

（四）积极搭建支持网络来保障教师的可持续发展

全纳教师的发展，只有得到各方提供的积极支持，才会形成稳定的发展机制。建立全纳教师支持系统十分必要，全纳教师的发展需要学校、家庭、政府、社会四个系统的支持（如图1所示）。第一，学校积极支持全纳教师的工作，营造有力于全纳教师互助发展的学校氛围。主要通过“传帮带”方式，老教师发挥自身优势，积极协助新教师开展工作，在生活和工作上多给予新教师帮助，使其能够适应并逐渐稳定。学校领导也要给予适当人文关怀，通过举办各种培训活动和文化活动，增强教师的归属感。第二，家庭支持是全纳教师工作的动力，只有取得家长和学生的支持和信任，教师才会得到工作的满足感。家长应积极支持和配合老师工作，定期和老师交流，互相了解学生的思想动态和学习情况，及时发现问题和解决问题。学生家长之间也应形成一个相互交流的系统，交流孩子在学习中存在的优、缺点，积极探讨对策建议，并将结果及时反馈给老师，帮助老师改进工作。第三，政府不仅要在法律和资金上给予支持，更重要的是要提升全纳教师的社会地位。由于全纳教师一般都是在特殊教师的基础上发展而来的，不同程度上会存在一定的社会歧视，因此，政府要加大宣传，要做好协调引导工作，推动全纳教育理念的深入。第四，社会支持可以有效推动全纳教育的发展，主要表现在社会组织和社区参与两个方面：首先，社会组织要积极协助全纳教师开展工作，为全纳教师提供意见和指导，同时发挥自身优势，为学生打造校外课堂，减轻教师压力。其次，社区要配合老师开展社会活动，提供活动场地，由于在班级中存在特殊群体，为了提高他们的社会适应力，开展社会活动显得十分必要。老师组织学生到社区实践，比如和同龄群体进行游戏或进行社区服务活动，可以使学生们敞开心扉，了解外面的世界，更好的融入社会。此外社区志愿者也可以到学校，到家庭进行辅导工作，帮助特殊儿童学习，使他们更多的接触社会，减轻教师工作压力。全纳教师的发展需要学校、家庭、政府、社会系统的全力支持，只有四个系统发挥自身力量形成合力，才会推动我国全纳教育和全纳教师的发展。

全纳教育作为教育发展的新理念，从《学会生存：教育世界的今天和明天》到《学会关心：21世纪的教育》的转变，全纳教育的理念已逐渐被世界认可接受。全纳教师是全纳教育实施的关键，《中国教育改革和发展纲要》指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”②只有培育出一批又一批高素质的全纳教师，才会夯实全纳教育发展的基础。目前，我国全纳教育发展还处于起步阶段，全纳教师还未形成完善的培育体制，为此应在立足本国国情的情况下，吸收国外的先进经验为我所用，加快我国全纳教育的发展，从而促进听障全纳教师素质的提升。

注释：

①《残疾人教育条例》第三十七条规定，国家实行残疾人教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院其他有关行政部门制定。

②见《中国教育改革和发展纲要》（中共中央、国务院发[1993]3号）。

参考文献：

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Key words： inclusive education； hard of hearing； inclusive teacher system； Tianjin University of Technology

（责任编辑：平和光）

作者：王凯　韩梅　郭晨涛

国外振兴特殊教育论文 篇3：

关于江西省残疾人终身教育体系构建策略的思考

摘要：江西残疾人教育事业在取得长足进步的同时，也存在诸多不足。残疾人终身教育体系是以教育对象、教育内容、教育载体、教育性质和方式“四维一体”的完整体系。树立科学的残疾人终身教育观、成立四级政府残疾人教育管理机构、大力发展各类特殊教育学校，优化地方教育资源、充分发挥政府的主导作用，构建资金投入长效机制以及大胆尝试建立地方性残疾人终身教育法规是构建江西残疾人终身教育体系的基本策略。

关键词：江西省 残疾人 终身教育体系

党的十七大报告提出要“发扬人道主义精神，发展残疾人事业”。残疾人事业是中国特色社会主义事业的重要组成部分，残疾人终身教育体系是我国国民终身教育体系的重要组成部分。本文在分析江西残疾人教育基本现状的基础上，提出了构建江西省残疾人终身教育体系的基本策略。

一、江西省残疾人教育的基本现状

改革开放以来，特别是进入21世纪以来，江西省残疾人教育取得了突出的成就，同时也存在诸多不足。

1．江西残疾人教育事业的基本成就

根据第二次全国残疾人抽样调查（江西部分）的结果显示，在江西省残疾人口中，具有大专及以上文化程度的残疾人为1.1万人，高中和中专程度的残疾人为9.4万人，初中程度的残疾人为34.3万人，小学程度的残疾人为101.8万人。

（1）受教育人占所有残疾人的比例明显提高。根据1987年第一次抽样调查统计数据显示，所有残疾人中，文化程度在小学及小学以上的残疾人占所有残疾人总数比例为29.58%，到2006年，这一比例上升到53.09%，上升了23.51个百分点，而且包括大学、高中、初中、小学各个学历层次的残疾人所占比例分别提高了0.91、1.72、8.43和13.17个百分点。

（2）学龄残疾儿童接受义务教育率有较大幅度提高。1987年，6～14岁学龄残疾儿童为25.6万人，占全部残疾人口的16.14％，有43.49％在普通或特殊教育学校接受义务教育。2006年，学龄残疾儿童有11.97万人，占全部残疾人口的4.34％，有66.96％正在普通或特殊教育学校接受义务教育，比例提高了23.47个百分点。

（3）成年残疾人文盲人比例大幅度降低。1987年，15岁及15岁以上成年残疾人文盲人口占总残疾人口比例为72.65%，到2006年，这一比例下降到44.73%，下降了27.92个百分点。

2．江西残疾人教育存在的主要问题

（1）残疾人受教育程度总体偏低。残疾人教育与正常人教育差距很大，残疾人儿童就学率较低，职业教育机会少，文盲人数多。调查数据表明，江西现有学龄残疾儿童少年约11.97万人中，仍有3.95万约占总数33％的学龄儿童未能接受普通教育或特殊学校教育。残疾人文盲率虽然比1987年低了26.62个百分点，但仍高于社会8.02％的水平，全省15岁及15岁以上不识字残疾人达115.16万人，占全省15岁及15岁以上残疾人总数的44.73%。残疾人大专以上高学历比例仅为0.40%，远低于社会4.65%的水平。

（2）从各类残疾人受教育程度看，残疾人内部受教育状况也很不平衡。以接受高级中等以上教育为例，视力残疾的为2.86%、听力残疾的为3.18%、言语残疾的为4.44%、肢体残疾的为6.57％、智力残疾的为0.21%、精神残疾的为6.00％、多重残疾的为1.12%。

（3）残疾人受教育程度存在明显的城乡差异。农村残疾人不识字率高出城市10.42个百分点，初中、高中（中专）、大专及以上文化程度分别比城市低7.2、5.78和7.93个百分点。

（3）教学单位数量严重不足。全省针对残疾人学龄儿童教育的义务教育特教班只有69个，仍有相当一部分县（市）没有特教班，残疾人接受教育的机会远远低于正常人。

二、构建江西省残疾人终身教育体系的基本策略

构建残疾人终身教育体系的根本目标是最大限度开发残疾人的潜能，全面提高他们的综合素质、发展完善个性和人格，学会生存和发展，进而促进残疾人与健全人、与社会协调和持续发展。残疾人终身教育体系是以教育对象、教育内容、教育载体、教育性质和方式“四维一体”的完整体系。就江西而言，要构建科学的残疾人终身教育体系，至少需要做好以下五个方面的工作：

1．全社会要树立科学的残疾人终身教育观

“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础……建设全面学习、终身学习的学习型社会。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出要构建体系完备的终身教育，促进全体人民学有所教、学有所成、学有所用。残疾人终身教育作为国民终身教育的一个重要而特殊的组成部分，有着不可或缺的作用。

2．成立省—市—县—乡四级地方残疾人终身教育机构

残疾人终身教育是全民终身教育的一个重要组成部分，因此在机构的设置上必须与国民终身教育机构的设置有机结合起来。虽然江西还没有设立终身教育机构，但我们的设想是：在全省范围内，成立全省性的残疾人终身教育管理工作领导小组（隶属于全省终身教育管理委员会），可由主管全省残联工作的副省长兼任组长，省教育厅和省残联的一把手兼任副组长，其他相关职能部门的负责人兼任成员。工作组决定构建残疾人终身教育体系的大政方针及重要问题。下设办公室，作为工作小组的常设办事机构，挂靠教育厅，办公室主任由教育厅主管特殊教育的副厅长担任，负责统一规划、管理协调有关实施残疾人终身教育体系的具体工作。在省残疾人终身教育工作领导小组的领导下，全省市(地)、县、乡(镇)各级政府亦相应建立相应机构，配备相应的领导班子，自上而下形成一个管理系统。

3．大力发展各类特殊教育学校，优化各地方教育资源

江西教育资源相对匮乏，构建残疾人终身教育体系，一是要加大对特殊教育学校的建设。目前，江西义务教育特教班，尤其是特殊教育普通高中、中等职业教育机构数量还相当少，这是导致残疾人接受教育的机会远远低于正常人极其重要的一个因素。二是要对现有教育资源进行优化整合。统筹规划和利用本地区现有的学校教育网络、社区教育网络、政府培训网络、成人教育网络、远程教育网络、企校合作网络、电脑国际网络等资源；统筹规划教育行政部门、残联工作部门、劳动人事部门、工会共青团妇联及其他相关部门和组织的终身教育职能，分解并完成预定的终身教育体系构建任务。

4．充分发挥政府的主导作用，构建资金投入长效机制

教育是一项长期工程，需要大量的资金投入，加之残疾人终身教育的特殊性，因此政府必须在资金投入上起主导作用。一是资金投入的数量必须占主导，除了九年义务教育，还包括学前教育、成人教育、老年教育。这就要求政府各级财政要向教育倾斜，在确保教育经费“三个增长”的基础上，增设适当比例的残疾人终身教育专项投入，并列入每年的编制预算。二是要充分发挥政府凑、融资的主导作用。政府要千方百计拓宽经费筹措渠道，充分利用市场规律，如成立残疾人终身教育发展基金会，吸收民间资金，接受发达地区、社会组织和个人以及海外友好人士的捐赠。

5．大胆尝试建立地方性残疾人终身教育法规

对于终身教育，目前尚无国家层面的立法，更没有残疾人终身教育方面的专门性法律法规，这就在实际工作中给残疾人终身教育体系的建立带来了制度上的空白。鉴于这种局面，对于江西来说或许也是一个契机，在国家尚无对应法律的情况下，可以考虑先行一步，主动积极向外学习借鉴相关立法的经验和成果：一是借鉴国外终身教育体系构建较完善国家的经验，如美国、韩国、日本；二是吸收发达地区省市如福建、广东、上海等关于终身教育、残疾人教育的立法成果。在此基础上，尝试建立适合江西发展的地方性残疾人终身教育法规。

构建残疾人终身教育体系是一项庞大而又复杂的系统工程，江西在构建残疾人终身教育体系过程中必须紧密结合自身的实际，并在实践中逐步加以完善。

参考文献

[1]资料来源：由江西省第二次全国残疾人抽样调查办公室委托本人完成的课题《社会转型期江西省残疾人事业战略性综合研究》的相关研究成果，参见：徐效钢主编.江西省第二次全国残疾人抽样调查课题研究汇编[M].南昌：江西高校出版社，2009.45－66.

[2] 本书编写组.十七大报告辅导读本[M].北京：人民出版社，2007.36-37。（作者单位：江西师范大学 江西财经大学）

□责任编辑：黄婉琼

作者：袁慧玲 许才根