家长教学内容的新探究论文

【摘要】针对国家新课改，教育部推出一系列针对教师的新政策。为了帮助大学在校生了解新课程而开展了此次科研活动，包括调查结果及其分析以及相应的措施，新课程的内容，教师角色转变的内容，教师需要的技能等等。今天小编给大家找来了《家长教学内容的新探究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

家长教学内容的新探究论文 篇1：

终身学习理念下新媒体教育应用分析

摘 要：当前，以新一代数字技术、信息技术为基础发展起来的新媒体已逐渐渗透到人们的生活、学习等各个方面，不仅给传统教育带来了巨大变革，也使教育信息化程度快速提高。不同人群因为各自的学习特点与学习需求不同，在新媒体教育应用方面必然存在较大差异。文章结合终身学习的理念，将人群划分为学龄前、小学、中学、大学和脱离学校教育五个阶段，分别针对不同人群的特点以及新媒体教育应用情况进行深入分析，以促进其更好地发展。

关键词：终身学习；人群；新媒体；新媒体教育应用

一、引言

随着计算机、移动通讯设备、数字电视普及范围的扩大，以新一代数字技术、网络技术、信息技术为基础发展起来的新媒体，正以锐不可挡之势融入社会的各个层面。政府或企业宣传、个体娱乐与交流、市场营销等都有新媒体的应用。

然而，与新媒体有关的研究，如作为专业教材的《新媒体概论》（宫承波主编，2009年），并没有对新媒体的应用领域进行具体划分，也没有新媒体教育应用的论述。

在中国知网以篇名“新媒体”精确检索，共有51187篇文献，但以篇名“新媒体”并含“教育应用”精确检索，只有4篇文献（截至2017年12月31日），分别介绍了“网络新媒体在大学新生适应性教育中的应用”[1]“新媒体在高校思政教育中的应用”[2]“新媒体环境下图像的教育应用”[3]“新媒体在革命传统教育中的应用”[4]，这些都是结合具体学科的教学来谈新媒体如何使用。由此可见，现有文献不仅缺乏对新媒体教育应用的概括与总结，而且缺乏有关新媒体应用于不同受众的专门探讨。

考虑到现有研究的不足，笔者结合终身学习的理念，按照教育阶段的不同划分了五类人群，并对不同人群的普遍特点进行了梳理；对新媒体在教育领域的应用形态进行了概述；对不同人群教育中主要使用的新媒体与内容以及新媒体在教育中应用的利弊进行了有针对性的研究，期望通过分类讨论与具体分析的方法，能够得出较为科学与系统的结论，促进新媒体教育应用更好地发展。

二、终身学习理念下的人群划分

终身学习能够帮助人们满足社会层面的需要及追求个体层面的发展，保持知识的先进性与知识结构的不断更新，以适应急剧变化的社会、职业和家庭需求。终身学习作为教育教学活动的一种理念，强调的核心是“学习”[5]，它是未来人们期望达到的一种学习状态。

终身学习的实现，主要面临的是全民问题。个体的学习需求与学习动机不尽相同，学习特点与学习方式也趋向个性化与多样化。要使他们有效地参与到学习活动中来，就要对不同人群进行研究。

按照性别、生活地域和职业的不同可以划分为不同性别的人群、不同生活地域的人群和不同职业的人群。笔者按照终身学习的进程，将人群分为学龄前、小学、中学、大学和脱离学校教育五个阶段，详见表1。

三、新媒体在教育领域的应用形态及具体表现形式

基于新媒体的众多功能，利用网络平台为教育服务，作为集体学习的辅助与补充，能够有效扩展与延伸教育时空，不仅让学习者在课上、课下拥有更多的自主权，而且提高了学习者的积极性与创造性。

笔者依据数字化媒体的三大类型，即网络媒体、手机媒体和（互动性）电视媒体，将新媒体在教育领域的应用形态及具体表现形式进行概括总结（见表2）。

1.启蒙教育

启蒙教育是对学龄前儿童进行智力启蒙，培养儿童感知觉能力的同时，提高他们的观察力、想象力和语言表达能力。

启蒙教育使用的新媒体包括网络媒体中的网络视频/动画、手机媒体中的手机广播与手机视频/动漫（互动性）、电视媒体中的数字电视与IPTV。

2.课程辅助

课程是学校为实现培养目标而选择的教学内容与教学进程安排的总和。[6]课程辅助是提高学生课程学习质量、优化教师教学效果的一种手段或方法。

课程辅助使用的新媒体非常广泛。网络媒体在网络视频/动画的基础上，增加了搜索引擎、门户网站、即时通讯和电子邮件，手机媒体在手机广播与手机视频/动漫的基础上，增加了手机即时通讯与手机移动学习App，（互动性）电视媒体依然以数字电视与IPTV为主。

3.学历教育

学历教育是国家承认其文凭的一种规范性教育，学习者在完成学业后，学校会颁发国家统一印制的毕业证书与学位证书。

因为学习者主要是为了获得学历证明规定的学分，所以学历教育使用的新媒体以网络媒体中的网络视频/动画与门户网站为主。

4.培训教育

培训教育是通过各种培训或进修，由培训或进修单位颁发相应结业证书的一种教育形式，内容包含考试辅导、技能培训和资格认证等。培训教育与课程辅助使用的新媒体基本相同。

5.碎片化学习

碎片化学习是一种新型的网络化学习方式，它能够使学习者在可控的、灵活的和短时的学习中获得针對性强的内容，在保证学习兴趣的前提下，提高知识的吸收率。

碎片化学习对学习设备的可移动性有较高的要求，更注重网络媒体中的网络视频/动画、搜索引擎、门户网站、即时通讯和电子邮件，手机媒体中的手机广播、手机视频/动漫、手机即时通讯和手机移动学习App的应用。

四、不同人群新媒体教育应用分析

通过对不同人群普遍特点的梳理及新媒体在教育领域应用形态的分析，为分类讨论提供了理论基础与科学依据。针对不同人群的特点，笔者对不同人群在教育中主要使用的新媒体、新媒体中包含的内容及新媒体教育应用的利弊进行了具体分析。

1.学龄前阶段

（1）主要使用的新媒体

学龄前儿童主要涉及启蒙教育、课程辅助和碎片化学习三种教育形态。他们主要使用的是网络视频/动画、手机广播、手机视频/动漫、数字电视和IPTV等新媒体。学龄前儿童不能独立使用新媒体，需要监护人的帮助，出于对他们生理发展的考虑，（互动性）电视媒体的使用频率会略高于网络媒体和手机媒体。

（2）新媒体中包含的内容

学龄前儿童使用的新媒体主要包含“语言”“健康”“社会”“科学”和“艺术”领域的内容。“语言”目标是培养儿童倾听他人讲话、乐于与他人交谈的态度及掌握日常用语、礼貌表达的能力；“健康”目标是培养儿童积极参加体育活动的态度及基本生活自理、保持动作协调的能力；“社会”目标是培养儿童理解并遵守社会规则的态度及愿意与他人合作与交往的能力；“科学”目标是培养儿童对周围现象始终好奇、求知的态度及观察身边事物并用脑思考、动手解决问题的能力；“艺术”目标是培养儿童感受生活中的美及用艺术的形式展现自己情感的能力。

（3）新媒体教育应用的利弊

学龄前儿童的新媒体教育应用不仅能使他们获得“语言”“健康”“社会”“科学”和“艺术”领域的内容，还能有效促进他们的认知，培养思维、记忆和运动技能。

首先，丰富的网络视频/动画、手机视频/动漫和数字电视，可以创造一个轻松、自由的语言学习环境，绚丽的色彩与新奇的动画可以提供强烈的视觉刺激，有效吸引学龄前儿童的注意，加强他们对具体事物的记忆。其次，手机广播可以促进学龄前儿童的听力发展，培养他们理解抽象事物的能力。最后，IPTV良好的互动功能可以锻炼学龄前儿童的肢体协调性，完成在“健康”领域的目标。

学龄前儿童的新媒体教育应用也存在许多弊端。首先，他们缺乏自主判断的能力，使用新媒体学习的内容必须依靠家长的选择与决定，然而是否真正适合，并不能得到学龄前儿童自身的反馈。其次，他们年龄小、注意力时间短、精力极易分散，即使在家长的监督与陪伴下，新媒体教育应用也未必能达到预期效果。最后，长期使用有一定辐射的网络媒体、手机媒体和（互动性）电视媒体进行碎片化学习，既不利于学龄前儿童身体的健康发育，也不利于他们系统思维的培养。

2.小学阶段

（1）主要使用的新媒体

小学生主要涉及课程辅助与碎片化学习两种教育形态。他们主要使用的是网络视频/动画、搜索引擎、门户网站、手机广播、手机视频/动漫、手机移动学习App、数字电视和IPTV等新媒体。小学生已经初步掌握了使用新媒体的技能，但是在校集中学习的时间较长，导致他们对网络媒体、手机媒体和（互动性）电视媒体的使用频率不会太高，（互动性）电视媒体的使用相较于学龄前儿童还有所降低。

（2）新媒体中包含的内容

小学生使用的新媒体主要包含“品德”“语文”“数学”“体育”和“艺术”等学科的内容，以实现思想道德素质、个性心理素质、劳动技能素质和审美素质的进一步发展。思想道德素质方面要求他们具有热爱祖国、热爱劳动和热爱科学的思想，养成关心他人、关心集体和认真负责的良好品德；个性心理素质方面要求他们拥有健康的心理及自主、创造与合作的能力；劳动技能素质方面要求他们除了获得阅读、书写和计算的能力外，还要了解生活、自然和社会常识，树立正确的劳动观念；审美素质方面要求他们持有高尚的审美情操与广泛的艺术兴趣。

（3）新媒体教育应用的利弊

首先，小学生不但可以使用网络视频/动画、手机视频/动漫、数字电视和手机广播观看与聆听课程相关的教学视频、教学动画和教学广播，而且可以使用搜索引擎与门户网站，对需辅助的学科与感兴趣的内容进行查询与浏览，还可以使用手机移动学习App获取学习资源及良好的互动交流环境。与学龄前儿童一样，IPTV中的互动性游戏能够培养小学生的灵活性与协调性。其次，小学生的新媒体教育应用实现了学习节奏的自主调节，在与家长共同学习的过程中，也增进了与父母之间的感情。最后，小学生通过碎片化学习，了解了课本上无法学到的知识，开阔了视野。

小学生的新媒体教育应用也存在许多弊端。一方面，从网络媒体与（互动性）电视媒体的应用来说，其课程资源缺乏创新，大多数内容只是照搬课本，难以体现新媒体的优势。另一方面，从手机媒体应用情况来说，虽然教育信息多样且丰富，但是缺乏科学性与系统性，甚至教育性与安全性都得不到有效保障，需要监护人投入大量的时间与精力监督学生学习，这相当于把学习任务转嫁到了家长的身上。

3.中学阶段

（1）主要使用的新媒体

中学生与小学生相同，主要涉及课程辅助与碎片化学习两种教育形态。他们主要使用的是网络视频/动画、搜索引擎、门户网站、即时通讯、电子邮件、手机广播、手机视频/动漫、手机即时通讯和手机移动学习App等新媒体。中学生已经熟练掌握了使用新媒体的技能，但是在繁重的学业压力下，他们对网络媒体与手机媒体的使用会受到学校与家长的约束，很少使用（互动性）电视媒体。

（2）新媒体中包含的内容

随着课程数目的增多，知识难度的增大，中学生使用的新媒体主要包含“政治”（思想品德、思想政治）“语文”“数学”“外语”“科学”（物理、化学、生物）“历史与社会”（历史、地理）“体育与健康”“艺术”和“综合实践活动”等学科的内容，以实现德、智、体、美的全面发展。

德育方面使学生树立正确的世界观、人生观和价值观，具有社会主义与共产主義理想；智育方面使学生掌握必需的知识与技能，具有实事求是、独立思考和勇于创造的精神；体育方面使学生学会锻炼身体的方法，养成自觉锻炼的习惯，具有从事生活、生产所需的健康体魄；美育方面使学生形成科学的审美观，具有感受美、鉴赏美和创造美的能力。此外，中学生个体的兴趣与爱好各个不同，体育赛事与艺术演绎等领域得到了他们不同程度的关注，是这一阶段碎片化学习包含的主要内容。

（3）新媒体教育应用的利弊

中学生的新媒体教育应用可以给他们的学习带来极大的影响。首先，利用网络媒体与手机媒体，能够获得优质的教育资源，这有利于打破教育资源分配不均的现状，从而弥补部分地区优质教育资源的不足，使更多的学生享受到更高质量的课程。其次，利用网络媒体与手机媒体能够支持课前预习、课后复习和学习评价。其中的网络视频/动画、手机视频/动漫、手机广播和手机移动学习App等共同作用于学生的视听感官，创造良好的学习情境的同时也强化了学生的记忆。最后，（手机）即时通讯加强了师生、生生、家校之间的联系，实现了多方有效沟通。

中学生的新媒体教育应用也存在许多弊端。首先，在应试教育的环境下，中学生不能完全按照自己的兴趣选择学习的科目，他们使用网络媒体与手机媒体的时间相对较少，所以新媒体教育应用取得的成效很小。其次，与小学阶段相同，有效的课程资源十分匮乏，现有内容陈旧且更新速度慢，很多课程视频都来源于传统课堂的拍摄上传，质量低下。最后，网络媒体与手机媒体中存在着的大量负面、垃圾信息，极易给处于青春期的中学生带来干扰，不仅影响新媒体教育应用的效果，更容易对他们造成不可估量的身心危害。

4.大学阶段

（1）主要使用的新媒体

大学阶段的学生主要涉及课程辅助、学历教育、培训教育和碎片化学习四种教育形态。他们与中学生相同，主要使用的是网络视频/动画、搜索引擎、门户网站、即时通讯、电子邮件、手机广播、手机视频/动漫、手机即时通讯和手机移动学习App等新媒体。大学阶段的学生更加青睐具有便携性与可移动性特点的手机媒体，受校园活动场所的限制，（互动性）电视媒体不在他们的选择范围内。

（2）新媒体中包含的内容

在大学阶段，不同学科门类的人才培养目标有所不同，如工学、农学和医学等学科强调专业理论知识的同时，更加注重实践的训练，而文学、历史和哲学等学科则更加注重专业基础的熏陶。有鉴于此，大学生使用的新媒体需要包含与在校课程相关的内容，其中的必修科目为他们从事某一领域的职业提供了理论基础与专业技能，选修科目促进了他们个性的健康发展，以便更好地适应未来的工作。此外，大学一般对课程学分与等级证书有一定的强制要求，所以大学生使用的新媒体还需要包含考试辅导、技能培训和资格认证等相关内容。

（3）新媒体教育应用的利弊

大学生的新媒体教育应用为他们提供了个性化的学习环境。首先，他们获得精品课程的机会增大，这促进了高校学历教育的公平，解决了高校资源共享的问题。其次，他们可以根据自身的实际情况，制定适合的学习进度，这有利于提高学生自主学习的积极性，实现弹性制学分。最后，多元的碎片化学习不仅扩充了他们的知识与见解，而且加强了他们对学习方法的探索及知识获取能力的培养，为继续教育奠定了坚实的基础。

大学生的新媒体教育应用也存在许多弊端。首先，网络学历教育只授予本科层次（分为高升专、专升本）而不授予研究生层次，教学质量不高，社会认可度较低。其次，网络媒体与手机媒体提供的课程资源与培训资源缺乏严格的管控，尽管复杂多样，内容还是陈旧少有特色，学习者的学习效果与培训效果难以达到预期水平。最后，通过网络与手机设备进行交流学习，这使得学生的学习具有一定的自闭性，导致他们缺乏与同伴和教师的情感沟通。

5.脱离学校教育阶段

（1）主要使用的新媒体

脱离学校教育阶段的成人主要涉及培训教育与碎片化学习两种教育形态。他们主要使用的是网络视频/动画、搜索引擎、门户网站、即时通讯、电子邮件、手机广播、手机视频/动漫、手机即时通讯、手机移动学习App、数字电视和IPTV等新媒体。成人既没有繁重的学业压力，又不受校园活动场所的限制，所以对网络媒体、手机媒体和（互动性）电视媒体都有使用，（互动性）电视媒体的使用频率明显高于其他阶段的人群。

（2）新媒体中包含的内容

成人使用的新媒体中包含的内容更加职业化、更具实用性，除了需要一系列能帮助他们获得职业能力提升的培训资源外，还需要能满足他们个性化学习需求与兴趣爱好的各种知识，便于实现他们的自我发展。

（3）新媒体教育应用的利弊

学校教育阶段的人群往往年龄大致相同，他们主要以掌握基础知识与形成基本技能为教育目标，而脱离学校教育阶段的人群则注重对职业的继续教育与个人兴趣爱好的培养及发展。

成人的新媒体教育应用为他们提供了实用的学习内容与灵活的学习方式。一方面，新媒体最大限度地突破了教育的時空限制，成人可以在任何时间、任何地点，自由地选择学习的内容与方式，这有利于工学矛盾的解决，实现了教育的社会化。另一方面，新媒体为成人提供了多样化的社交形式及自由发表言论的环境，这有助于他们排遣负面情绪，缓解压力，以便更好地投入工作与学习中。

新媒体教育应用对学习者的元认知要求较高，而脱离学校教育阶段的人群由于生理机能逐渐转弱，在工作与学习之间可能缺乏有效的协调与管理，以至于学习效率与学习成果无法得到保障。针对系统性与操作性较强的内容，缺乏真正的接触与情感交流，容易出现学习疲惫与学习溢出等现象。

五、结束语

新媒体的蓬勃发展为不同人群的终身学习奠定了基础，具有重大的意义。可以说，终身学习离不开新媒体的辅助，新媒体为终身学习提供了保障与可能。为了能够更好地发展新媒体在教育领域中的应用，我们不仅要针对不同人群做好新媒体在启蒙教育、课程辅助、学历教育、培训教育及碎片化学习等方面的资源建设，更要做到资源细化、质量优化和内容丰富化。

参考文献：

[1]文译，张媛媛，于淼.网络新媒体在大学新生适应性教育应用中的实证研究——以电子科技大学为例[J].科技资讯，2017，15（36）：197-198.

[2]徐元琳.高校思政教育应用新媒体的策略初探[J].佳木斯职业学院学报，2015（12）：121.

[3]殷玲玲.新媒体环境下图像的教育应用探究[D].扬州：扬州大学，2010.

[4]孙云，李健.新媒体环境下大学生革命传统教育应用探索[J].科技视界，2016（22）：160-161.

[5]高志敏.关于终身教育、终身学习与学习化社会理念的思考[J].教育研究，2003（1）：79-85.

[6]张鸣放，窦立军，于雷等.中德应用型大学课程设置比较分析[J].现代教育科学，2011（11）：50-55.

（编辑：李晓萍）

作者：刘蕾 黄斌

家长教学内容的新探究论文 篇2：

大学生如何适应家教过程中新课程教师角色的转变

【摘要】 针对国家新课改，教育部推出一系列针对教师的新政策。为了帮助大学在校生了解新课程而开展了此次科研活动，包括调查结果及其分析以及相应的措施，新课程的内容，教师角色转变的内容，教师需要的技能等等。

【关键词】 新课程；教师；角色转变

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1 调查背景

基础教育课程改革的浪潮滚滚而来，新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破。这场改革给教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇，可以说，新一轮国家基础教育课程改革将使我国的中小学教师队伍发生一次历史性的变化。每一位教师都将在这场变革面前掂出自己的分量，找到自己的位置，做出自己的回答。然而，任何一种新观念的确立，都是对旧观念的一种变革，而变革的往往是那些我们已经驾轻就熟的东西，这对许多人来说，不是没有痛苦的。本次课程改革，不仅要改变千百万教师的教育观念，而且要改变他们每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为，其艰难性是不言而喻的。从这个意义上讲，教学改革是课程改革的一场攻坚战。而大学生活是学生由无忧无虑的象牙塔走向现实社会的过渡阶段，大学本身就是一个小社会，学生开始为以后的工作做准备。然而，家教是学生接近社会的一条良好渠道，不但有助于自身提早形成正确的教育理念，培养良好的教师素质，更为以后走上工作岗位打下扎实的基础。但是，由于大学生对新课程的不了解，导致一定程度上对家教过程中角色的转变产生理解偏差，不仅影响学生的创新性思维和探索精神，还使自己落后于时代，误人误己。

2 调查方法

本次调查采用纸质问卷和个别访谈的方法。问卷内容主要是有关于中小学新课程了解情况、持有态度；新课程师生关系、角色定位；新课程课堂主要教学方法、学习方式；家教适宜的教法、教材的选择和改造以及自身对教育的看法等提炼出近20个热点问题，设置为单项选择、多项选择及简答题。因此，为了帮助同学更好更快地克服家教中角色转变这一困难，我们于07年10中旬向全体同学发出了100余份调查问卷。调查范围的广泛性和调查对象的随机性，并配合对温州市部分高校大学生和温州市部分中小学个别学生进行访谈等，保证了本次调查结果的代表性和可信度。此项调查旨在了解大学生对新课程的了解度，家教过程的困难，以及理解的偏差，从而引导我们对症下药，帮助解决困难。

3 调查结果

从调查结果数据得出以下几点问题：问题一、新课程知名度不够。真正熟悉新课程同学约占56%，还有17%同学根本未听说过新课程，大多数知道新课程的同学仅仅限于听说程面。问题二、不了解新课程较传统课程之变化具体体现在哪方面。真正熟悉新课程较传统课程之变化同学约占23%。问题三：不知道中小学新课程教师角色定位，不清楚教师角色如何改变。约有78%同学不知道新课程教师角色如何定位，更为严重约有93%不知道新课程教师角色转变。问题四：针对角色改变应该采取什么样的新的工作方式和技能。约有82%同学感到茫然，约有58%同学持有观望、等待，只有约28%认为重新学习新课程理念、投身新课程改革实践中去。另外，最突出的问题就是传统教育观念根深蒂固，很多大学生自然而然沿用传统的教学方法，理所应当地认为老师是权威的代名词，上课的时候老师可以随便说话，学生却要举手申请发言权限才能够对老师进行提问和回答，题海战术百试不爽，考试是检验学生的理想手段，限制学生的某些自由是应该的，校服是学生的仪表体现，学生必须服从学校，教育难免无趣但是成功的基石，遵守纪律是必要等等。例如:某大二女学生被聘请辅导一个小学五年级的男生，因为传统教育方式根深蒂固，所以她第一节课就和学生约法三章，例如：①上课的时候老师可以随便说话，学生却要举手申请发言权限才能够对老师进行提问和回答。②作业是必要的，不能按时完成的话，要增加作业量。③学生实在不听话，就要叫家长等等。此外，她每次辅导的任务就是盯着他完成作业，机械地背书，死板地讲课文，为了树立老师的权威，有时不得不不懂装懂，据说，小孩子每次都不情愿学习，借故上厕所或喝水。其实，中国的父母很多时候都不知道如何有效地教育孩子，认为老子大于孩子，我的话你就要听，望子成龙望女成凤的观念又强，使得他们对自己的儿女要求非常的苛刻，过度的强求而不是理智的引导给自己的儿女造成了巨大的压力。学生从小就被强迫着去学习很多东西，其中的很大一部分是不知道为什么而学的。此外就这样孩子们做喜欢的事情的权利被剥夺了，被强迫去做父母觉得好的东西。物极必反，最后搞的家无宁日，父子不和，事倍功半。简言之，传统教育理念在一定程度上造成学生死读书读死书的不良现象，严重遏止学生创造性思维，科学探索的积极性，压抑丰富的想象，不利于学生德智体美全面发展。

4 解决方法

针对以上大学生家教中的困难问题，我们提出了对应的解决方法，即邀请专业的专家来学校为同学举行系列的讲座，鼓励各个班级开展相关的班会活动，组织同学在校园内发放宣传单，利用校园广播介绍新课程的知识，采用同学间“先进带动后进”方法带动越来越多的同学学习新课程的知识。

4.1 教师角色转变 不过，在新课程背景下教师角色转变尤其明显，很大程度上弥补了传统教育的不足之处，更加体现人性化和平等性。

4.1.1 由“权威”向“非权威”转变 我们应该允许教师在某些知识领域有不懂的问题而不是绝对的权威。教师可以向学生学习，可以向学生承认自己不懂的问题，可以请学生帮助老师解决教学中的疑难，让学生消除学习的“神秘感”。教师不应该以“知识的权威”自居，而应该与学生建立一种平等的师生关系，让学生感受到学习是一种平等的交流，是一种享受，是一种生命的呼唤。

4.1.2 由“指导者”向“促进者”转变 教师即促进者，指教师从过去作为知识传授者这一核心角色中释放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康的发展。“授之以鱼，不如授之以渔”。教师要成为学生学习的促进者，而不仅仅是指导者，要变“牵着学生走”为“推着学生走”，要变“给学生压力”为“给学生动力”，用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。

4.1.3 由“导师”向“学友”转变 我们倡导专家型教师，但不提倡教师站在专家的高度去要求学生。教师要有甘当小学生的勇气，与学生共建课堂，与学生一起学习，一起快乐一起分享、一起成长。教师不仅要成为学生的良师，更要成为学生的学友。 因此，教与学必须合作，合作关系表现在交流、互动和互惠中。

4.1.4 由“灵魂工程师”向“精神教练”转变 长期以来，人们把教师比作“人类灵魂的工程师”。其实教师不应该做学生灵魂的设计者，而应该做学生灵魂的铸造者、净化者。教师要成为学生“心智的激励唤醒者”而不是“灵魂的预设者”，要成为学生的“精神教练”。

4.1.5 由“信息源”向“信息平台”转变 在传统的教学中，教师成为了学生取之不尽的“知识源泉”。缺乏师生互动，更缺乏生生互动。在新课程中，教师不仅要输出信息，而且要交换信息，更要接受学生输出的信息。教师要促成课堂中信息的双向或多向交流，因而教师要成为课堂中信息交换的平台。

4.1.6 由“一桶水”向“生生不息的奔河”转变 我们曾经认可教师要教给学生一碗水自己就必须要有一桶水的观点。然而随着时代的变化，知识经济时代已经到来，教师原来的一桶水可能已经过时，这就需要教师的知识随着时代的变化而不断的更新，需要教师成为“生生不息的奔河”，需要教师引导学生去“挖泉”即挖掘探寻，以寻到知识的甘泉。

4.1.7 由“挑战者”向“应战者”转变 新课程设计强调形成一种动态的开放的系统，使课程成为开放课程，而不是封闭课程。新的课堂中不能仅仅是教师向学生提出一系列的问题，让学生解决问题。它要求教师引导学生自己去提出问题，因为提出问题比解决问题更重要。学生向教师提出问题，便是对教师的挑战。开放的课堂中教师随时可能接受学生的挑战，而成为应战者。

4.1.8 由“蜡烛”向“果树”转变 中国的传统文化把教师比作“春蚕”、“蜡烛”，不管是春蚕还是蜡烛总是在奉献给客体的同时而毁灭掉主体。新时代的教师不能再作“春蚕”或“蜡烛”而应该在向社会奉献的同时不断地补充营养，成为常青的“果树”，而不是在照亮了世界或吐尽了芳丝后就毁灭掉自己。在教学过程中，通过教学感受快乐，通过学生感受成功，教师不仅仅是一支蜡烛，更是一颗宝石，不断擦拭中，照亮别人，贡献自己，同时实现教师自身的发展和提高。

4.1.9 由“统治者”向“平等中的首席”转变 在新课程改革下，教师本身要确立与学生平等的观念，克服“唯我独尊”的传统观念。教师不能把课堂视为自己的课堂，而应该把课堂还给学生。教师不能作课堂的统治者，因为统治者总免不了令人“惧怕”。教师应该从统治的“神坛”上走下来，与学生融为一体。在新课程中，教师不能再是居高临下的，而是与学生站在同一个平台上互动探究，在平等的交流中作“裁判”，在激烈的争论中做“平等中的首席”。

4.1.10 由“园丁”向“人生的引路人”转变 “园丁”是令人尊敬的。但“园丁”又是令人遗憾的，因为园丁把花木视作“另类生命”。园丁在给花木“浇水、施肥”的同时，还要给它们“修枝”、“造型”，他们是按照园丁自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏。在园丁看来不合自己情趣的“歪枝”、“残枝”是可以“判死刑”的，他们可以随意“修剪”，可以培育出以曲为美的“病梅”。然而，教师与学生的生命同源。教师应该允许学生的缺点存在，应该允许奇才、偏才、怪才、狂才的发展。教师应该给学生的成长引路，给学生的人生导向，而不是限制学生的发展空间，更不能给不服自己管教的学生或有某种缺陷的学生“判死刑”。教师应该多一些爱心，多一些对“问题学生”的理解与关怀，将学生的缺点当作财富而施教，因为它可能使你成为教育家——没有任何一个教育家不是因为对问题学生的教育获得成功而成为真正的教育家的。新课程提倡以学生为主体，教师辅助之，师生间的平等友谊，相辅相助，共同进步，在快乐和谐的氛围下学习知识，教育如何为人。大学生在家教中也应该乘着此项原则，积极向良师益友方向转变。

4.2 新的工作方式 相应地针对角色改变，新的工作方式和技能也应运而生。教师之间将更加紧密地合作，教师本人要改善自己的知识结构以及要学会开发利用课程资源。教师职业的一个很大特点，是单兵作战。在日常教学活动中，教师大多数是靠一个人的力量解决课堂里面的所有问题。而新课程的综合化特征，需要教师与更多的人、在更大的空间、用更加平等的方式从事工作，教师之间将更加紧密地合作。可以说，新课程增强了教育者之间的互动关系，将引发教师集体行为的变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工。例如，在研究性学习中，学生将打破班级界限，根据课题的需要和兴趣组成研究小组，由于一项课题往往涉及到语文、地理、历史等多种学科，需要几位教师同时参与指导。教师之间的合作，教师与实验员、图书馆员之间的配合将直接影响课题研究的质量。在这种教育模式中，教师集体的协调一致、教师之间的团结协作、密切配合显得尤为重要。新课程呼唤综合型教师，这是一个非常值得注意的变化。多年来，学校教学一直是分科进行的，教师的角色一旦确定，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科壁垒之中，不再涉猎其他学科的知识：教数学的不研究数学在物理、化学、生物中的应用，教语文的也不光顾历史、地理、政治书籍。这种单一的知识结构，远远不能适应新课程的需要。比如，在研究性学习中，不仅要帮助课题组的学生掌握相关的知识，而且要力图获得比学生更为丰富、详尽的资料，才能对课题开展过程中可能出现的问题有所准备。另外，无论哪一门学科，哪一本教材，你都会感到其涵盖的内容十分丰富，高度体现了学科的交叉与综合。以音乐课程为例，每一个单元都是一个主题，比如《金色的秋天》、《过新年》、《运动的旋律》、《黄河的故事》，每一个主题都渗透了舞蹈、戏剧、诗歌、散文、绘画等多种艺术，孩子们在听、唱、舞、玩、奏、演中感受音乐艺术。教师要上好这样的课，必须要拓宽自己的知识领域。在未来的新课程中，将出现课程资源的概念。课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的基本条件。学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书不应该也越来越不可能成为惟一的课程资源了。那么，哪些是课程资源呢？目前可以利用的主要有三部分：一是校内的课程资源，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的课程资源，包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所等广泛的社会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用，校内外的网络资源等。课程资源需要教师去组织、去开发、去利用，教师应当学会主动地有创造性地利用一切可用资源，为教育教学服务。教师还应该成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出教科书，走出课堂和学校，充分利用校外各种资源，在社会的大环境里学习和探索。同时，教师还需要补充一些新的技能，如课程开发的能力，对课程的整合能力，信息技术与学科教学有机结合的能力等等。

4.3 提高职业技能 在很长一段时间里，教师很重视教学基本功的练习，如朗读、板书、绘画等。传统的教学基本功是一笔宝贵的教育财富，应当继续保持和发扬。为适应新课程的需要，教师新的技能将应运而生，比如，搜集和处理信息的能力、课程开发和整合的能力、将信息技术与教学有机结合的能力、广泛利用课程资源、指导学生开展研究性学习的能力等等。比如，地理课程增加了电子地图、遥感技术等最新科技发展的成果，教师对这些新知识、新领域、新发展要有所了解。过去，中小学课程统一内容、统一考试、统一教材、教参、统一标准，教师过分依赖教科书和教学参考书，影响了创造性的发挥。如今，新课程使教学过程中教师可支配的因素增多了。课程内容的综合性、弹性加大，教材、教参为教师留有的余地加大，教师可以根据教学需要，采用自己认为最合适的教学形式和教学方法，决定课程资源的开发、利用。为此，教师要具备一定的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力，而对教科书的依赖程度将越来越低。长期以来，教师的主要任务是讲授别人编写成的、甚至连教学参考书也备齐的教科书，而学校课程的开发要求教师不仅会“教”书，还要会“编”书，为教师提供了一个创造性发挥教育智慧的空间。儿童有与生俱来的探究的需要、获得新的体验的需要、获得认可与被人欣赏的需要以及承担责任的需要，而这些需要的满足，必须有一定的教育环境和适当的方法。过去，教科书是完全按照知识体系编写的，如今是从学生喜欢的生活中的场景、情境入手选择内容，每一个单元都是一个情境主题，教师要根据教学内容，创造各种不同的教育情境，使学生获得更加丰富的体验。比如，音乐《划船》课，过去只要教会学生唱这首歌，就算完成了教学任务，如今，还要求教师要创设不同的环境与情景，使学生体会在风平浪静里划船、碧波荡漾下泛舟、急风暴雨中拼搏、龙舟竞赛时奋进的不同感受。同是教一首歌，不同的教法，学生获得的情感体验是大不一样的。这就是教师对课程的开发、整合能力，同是一节课，每一位教师都可以有不同的上法。另外，新教材提供了许多新的教学形式，许多形式都是首次出现，新颖、独特，每一节课都充满新意，教师要有创意地进行教学，这也对教师的创新精神提出了挑战。

针对以上对教师的要求，大学生更应该身体力行，化理论于实践，率先掌握新课程下教师必须的技能和方法，一马当先，尽快让自己适应角色转变。新课程是社会进步，历史前行的必然阶段，是真理的产物。新课程改革必须透过教师的运作和学生经验的建构，新课程下教师要面向全体学生，培养学生掌握和利用知识的能力，激发学生的创造潜能；帮助学生学会在实践中学、在合作中学，为其终身学习奠定基础，让学生感受成功，实现自我价值。大学生作为祖国的未来，知识的栋梁，先进的新一代，人民力量的带头人，理应更早更好地掌握最新的动态，为祖国为人民作贡献。

5 参考文献

1 陈旭远.中学教师视野中的基础教育课程改革[M].长春:东北师大出版社，2002.

2 高中新课程培训丛书编写组.走进高中新课程[M].武汉:华中师大出版社，2004.

3 胡毓平.浅谈教师在学生英语自主学习中的角色[J].电大英语快讯，2006，(2)

4 宋 革.试析新课程对中学英语教师的角色要求[J].教学与管理，2003

作者：朱利若　马志成

家长教学内容的新探究论文 篇3：

普通高中新课程教学评价的价值取向

普通高中新课程教学评价的新理念体现在三方面：1. 基础教育课程改革的一个重要任务就是改变以往不完善的评价制度，把课程评价观念的转变作为重要枢纽；2. 建立促进学生素质全面发展、促进教师不断提高、促进课程不断发展的评价体系；3. 新课程实施以来，评价发展迅速，教师对学生的评价观念以及使用的评价方法发生了很大的变化。评价在新课程中的作用越来越重要，成为新课程教与学活动中的一个重要组成部分。普通高中新课程教学评价的价值取向应是以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的科学人文主义评价观。

一、概念的界定

教学评价是依据一定的教学目标和标准，通过系统地收集，整理资料，运用科学可行的评价技术手段，在一定的时空范围内对影响教学质量的相关因素，按教育规律及教学目标要求对教师的教与学生的学进行价值判断，从而为提高教学质量服务或对被评价者作出某种资格证明的过程。其评价内容包括：教学过程中的教师和学生的行为、学习内容、教学方法、教学环境、教学管理等诸因素，侧重点在于学生的学与教师的教两方面，目的是为研究教学问题、总结教学经验、深化教学改革提供反馈信息，促进教学质量持续提升。什么是“科学人文主义”？联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存》对此作了精辟的解释：科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道。它以科学为基础和手段，以人文为方向和目的，其最高目的，是要在科学与人文的相互协调补充中促进人和社会在物质与精神两方面的和谐发展，并在此基础上不断实现人自身的解放。

二、教学评价的历史沿革

从19世纪末开始，随着科学思想与技术的引入，教学评价进入到科学发展的时期，也是评价研究的开始。随着研究的深入，教学评价的理念与思想不断发生着改变，主要经历了四个时期：

1．心理测验时期（19世纪末-20世纪30年代）。强调以量化的方法对学生学习的状况（如知识的记忆状况）进行测量，发展出成百上千套测量问卷。但仍然是间接测量，主要集中考察学生对事实性知识和基本技能的掌握情况，无法真正反映学生的学习过程。

2．目标中心时期（20世纪30－50年代）。在美国“八年研究”的基础上，提出教学评价应重在描述教育结果与教育目标之间的一致性。因此，确立目标是当时教学评价工作的中心，出现了“质”的评价思想的萌芽。

3.标准研制时期（20世纪50－70年代）。在以布卢姆（Bloom，B.S，）为主的美国教育改革中，各研究者提出对教育目标进行评价的问题，于是提出研制评价标准，用来分析比较各教育方案的优劣，并开始提出评价是为了改进的思想。

4．结果认同时期（20世纪70年代以后）。这一时期非常关注评价结果的认同问题，提出“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益”。为此，关注评价过程，强调评价过程中评价主体间的相互协商、沟通、理解和让步；同时，提出评价标准多元化的问题，给予个体更多被认可的机会和可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，又称为“个体化评价时期”。

可见，教学评价的历史发展体现的是社会和人类自身发展的需要，也是科学技术和教育自身发展的要求。

我国的教学评价可追溯到西周时期的官学，西周时期的官学就有完备的教学质量管理体制——“视学”体制的存在，它有效地保证了正规教育的教学质量。传统教学评价机制的核心是考试。传统的考试方式，最具代表性的应该是产生于隋朝、发展于唐朝的科举选仕制度。自隋唐始，直到清末1905年被废除，在中国历史上大约存在了1300多年。随着隋唐科举制度的确立，封建国家把人才选拔与学校教育联系在一起，更加有力地控制了各类形式的教学活动。至清朝时，科举考试已完全支配了学校教育，考试代替教学成为学校的中心，这种传统教育中独特的“科举制度”严重局限了人们对教育评定观的认识，尽管科举取仕制度于清末被废除，但传统的考试方式迄今一直仍继续延用。直至今日，考试仍是我国最“有效”的学业成绩评定方法。这种片面取向而导致的教学评价方法，忽视了人的价值和人的生活，它一方面体现出与现代化进程相一致的高效率的工具性功能的一面；在另一方面，又暴露出其强调科学而轻视道德的片面取向，忘掉了教育应有的理性价值功能的一面。这种用一个尺度、一种标准去要求人才的现象，极不利于人才的培养，也不适应社会的发展和需要。

《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基[2002]26号文件）指出：“现行中小学评价与考试制度与全面推进素质教育的要求还不相适应，突出反映在强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一；尚未形成健全的教师、学校评价制度等。”

在由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中指出：“以人为中心的发展是教育和文化的最终目标。”由此，普通高中新课程教学评价应把人的全面发展作为它的出发点与归宿，建立具有科学人文精神的发展性评价体系，以利于学生、教师、课程和学校的可持续发展。

三、着眼“科学人文性”取向，推行发展性教学评价

1．发展性评价的基本理念。

目前对发展性评价存在着多种理解：

（1）首先是对教育评价的理解，“素质教育指出：掌握知识是评价的重要内容，但不是评价的重点，更不是评价的全部”。

（2）王梅等指出，发展性评价是形成性评价的衍生与深化，以学科特点和教育内容为目的，新课程理念与目标为轴心，以关注学生思维发展历程为动因而彰显出其基本走向。

（3）《基础教育课程改革纲要（试行）解读》中指出，发展性评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，旨在促进发展；发展性评价体现以人为本的思想，建构个体的发展；发展性评价是与教学过程并行的同等重要的过程。

我们综合以上发展性评价的理念，对发展性评价的理解是：发展性评价的目的是为了教育的发展，也就是为了全体学生的发展，为了学生的全面发展，为了学生的个性发展，具有很强的现实意义。

2．发展性评价的基本内涵。

（1）评价的根本目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与调控的功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。

（2）与课程功能的转变相适应。体现本次基础教育课程改革的精神，保障基础教育课程改革的顺利实施。

（3）体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。

（4）评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求;评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。

（5）评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。

（6）评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。

（7）关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分;而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。

3. 发展性评价突出科学人文性的价值取向。

传统评价以单纯追求结果、效率的行为目标为评价取向，其显著特点是为教学过程描画出发展路线和为教学事件预置终极目标，并将此路线和目标作为评价教学效果的衡量标准，通过考察实际路线与标准路线的偏差，以确定目标达成的偏离指数。它因专注于对预设教学目标的达成度上而无视教学过程的随机性、不可控制性、教学事件突发性以及搁置评价对象情感目标与个性发展目标而缺乏客观性与科学性。

教育评价发展经历了科学实证取向为中心和人文价值取向为中心的评价阶段。前者以测量和描述数据的方式对评价客体做出定量为主的评价，但不能反映千差万别的个体特性与揭示大脑黑箱运作机制与过程；后者能顾及个体差异也考虑到个体的知情意行，但忽略或摒弃数量特征的评价方式使评价缺乏事实依据。两者各自的缺陷决定了发展性评价走向绝不能仅择其一，而应寻求两者整合的路径。

《新国家课程标准》之《物理课程标准》的前言部分有这样一段精彩的描述：“物理课程不仅应该注重科学知识的传授和技能的训练，注重将物理科学的新成就及其对人类文明的影响等纳入课程，而且还应重视对学生终身学习愿望、科学探究能力、创新意识以及科学精神的培养。因此物理课程的构建应注重让学生经历从自然到物理、从生活到物理的认识过程，经历基本的科学探究实践，注重物理学科与其他学科的融合，使学生得到全面发展。”这就是说，从科学人文的维度上，物理教育留给学生的，除了知识的授受和智慧的开启，还应包括身心的点化和人格的润泽。科学人文内涵的彰显，已经成为新课程理念支撑下课堂教育的核心价值取向。

这次新的普通高中课程方案根据时代发展所提出的新要求，在评价目标上作了重要调整。它既改变了过去高中教育片面强调服务于政治需要的“社会本位”价值取向的缺陷，也避免了片面强调“学生本位”以及“知识本位”的价值取向的局限性。它较好地体现了社会、个体与自然三者的有机结合、统一。即，在这些目标中，既有对学生社会性发展的要求的评价(如自觉维护国家尊严和利益，有为民族振兴和社会进步作出贡献的志向与愿望；具有民主与法制意识；履行公民的义务，具有社会责任感，等等)，也有关于学生个体自我成长要求的评价(如初步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、创新精神与实践能力；学会交流与合作；具有强健的体魄、顽强的意志，形成积极健康的生活方式和审美情趣，初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力，等等)，还有使学生能够正确认识和处理人与自然关系的要求的(如具有初步的环境意识)，等等。

新课程发展性评价是形成性评价的衍生与深化，它在教育创新理念的指向与新课程改革的驱动中生成新内涵与外延，同时也确定了自身的发展取向。它依托于发展性评价的理论基础与基本理念，以学科特点和教学内容为目的、新课程理念与目标为轴心，以关注学生思维发展历程、促成教师专业化发展为动因而彰显出其基本走向。

新课程发展性评价，从评价手段与方法的现代化到评价理论基础的独创性、从评价内容的周延性到评价主体的广泛参与性等各环节与层面，均在贯穿着评价科学性的同时通过其科学性内容映射出其人文性思想，尤其是发展性评价的理论基础蕴涵着浓厚的人文关怀意识。而新课程核心理念“以人为本”的内涵——“为了全体学生的发展、为了学生的全面发展、为了学生的个性发展”给教学评价带来的挑战则促使发展性评价的人文性日渐明朗化：在教学与评价过程中，信任学生具有建构同化知识的能力、尊重学生智力潜能及发展的个体差异、理解学生的情感态度体验，以促成每个学生思维能力发展和解决问题能力提升，促使教师的专业化程度逐步提高。

四、结束语

新课程发展性评价在价值取向和目标方面，力求通过评价促成人的自然性、社会性和自主性的健康和谐发展，协调共性与差异性、理性与非理性、意识与潜意识、科学性与人文性的统一，从而在评价中切实处理好个体、自然、社会和自我间的辩证统一关系。

责任编校徐国坚

作者：何穗璋