现象学研究论文

[摘要]目的探讨重症慢性阻塞性肺疾病病人对生命意义感的理解，为临床护理干预提供理论依据。方法运用质性研究中的描述性现象学研究方法，选取青岛市某三级甲等医院呼吸内科住院治疗的13例重症慢性阻塞性肺疾病病人进行半结构式、面对面深度访谈，运用Colaizzi资料分析法对访谈结果进行整理分析。今天小编为大家精心挑选了关于《现象学研究论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

现象学研究论文 篇1：

论范梅南的教育现象学研究对我国教育研究的几点启示

20世纪80年代以来，教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。正是在这样的背景下，加拿大阿尔伯塔大学教育学教授马克斯·范梅南运用现象学的独特方法，以教师、父母和学生的生活经历为原材料，对教育学进行了十分有益和深刻的思考，提出了许多新颖的教育学思想和概念，如“教育生活的体验、教师替代父母的关系和对学生主体性的体验”等等，由此创立了教育现象学即他所称的“智慧教育学”。他在教育研究中所展现出来的敏锐而细腻的分析、精辟而深湛的思想，对我国当代的教育研究具有重要的启发意义。

一、教育研究要重视教育生活中的故事

范梅南的教育现象学“特别强调面向教育生活世界、面向孩子，强调教师、父母面对孩子生存和成长本性时最基本的经验”，这些经验显然蕴藏在教育生活各色各样的故事中。故事在范梅南的著作中占据了很大的部分，它们是现象学“回到事情本身”和“生活世界”理念的体现，也是对儿童与父母、学生与教师生活体验进行的描述和解释。正是这些故事，“使我们有可能参与真实体验，同时又让我们在面对真实体验中蕴含的教育意义时陷入沉思”。正是这些故事，整体地向我们展示着教育理论与教育实践是和谐、统一的。

当我们“回到教育本身”和教育的“生活世界”来看待教育时，教育就是教师和学生之间发生的一系列真实而充盈的生活故事。“故事在塑造个体和群体的历史方面是有能量的”。故事使发生的教育事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了“历史”。给看似平凡、单调和重复的教育生活赋予了独特韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。教育生活中的教育者与受教育者总是生活在这些教育事件中，现实生活中的教育意义总是蕴含在教育事件的背景、发生与展开之中。对于教师来说，敏锐地感受不同的学生，在不同背景的教育事件中，体察其教育意义是他们生成自己的教育思想和理论的最佳契机。

故事让教师揭开了教育研究的神秘面纱，使他们从教育理论的消费者转变成为教育思想的生产者，使得教育研究从虚幻的天堂重返现实的人间，不断地说出一个个真实的故事，就是走向教师的研究方法。但我们要注意，教育现象学视野内的故事不是记流水账，而是记实实在在的、有情节、有情景、有任务的事件。它关注的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何事件，以便能充分展现生活本身的丰富与丰满。比如教师在某个问题或事件中遭遇到困难时，就会思考或谋划解决问题，力图走出困境，这里面就会涉及很多曲折的情节。

更为重要的是，故事中所蕴含的教育意义并不能自动显现出来，只有坚持现象学反思的哲学态度，对其进行深刻描述，才能把它们升华为教育智慧与理论。范梅南正是通过现象学的反思深刻揭示了故事中所蕴含的根本主题，在他看来，现象学方法注重的就是激发人的一种强烈的反思意识，反思应成为教师的一种生活习惯。他说：“如果试图用一个词来概括现象学自身的特点，那么这个最贴切的词应是‘周全反思’，‘周全反思’是对生命、生活、生存意义的探寻”。在教育实践中体验，在生活实践中反思，从而通达教育的本源性意义，正是范梅南教育现象学的宗旨。

让我们来看一个例子。那是小学四年级的一次语文测试，一向自信的赵刚满以为定能考出前三名。可成绩通报下来，成绩却落了一大截；当试卷发下来后却发现一个10分的题赵刚是能做出来的，可考试时为什么那么粗心呢?强烈的虚荣心使赵刚拿起橡皮擦去错误的答案，写上正确的答案，然后竟颤抖地拿着试卷让老师帮赵刚改正分数。当时慈祥的李老师没点破赵刚，还若有所悟地说：“哦，或许是我错了，有错就改嘛!”他帮赵刚改正了分数，并加了一句话：“人就该诚实，对吗?”分数加上了，可那位李老师意味深长的话却着实让赵刚不安了好一阵子。当然，最后赵刚还是向老师坦白了事情的原委。

这样一种临场应变的机智指向了孩子的身心发展。它来源于对生活体验的不断反思，自觉的和不自觉的反思，行动前、行动中、行动后的反思，并通过反思而逐步形成的一种睿智、机智。

再譬如，下面这个批评无声胜有声的案例。有一位学生常常缺课，班主任多次批评，效果不大，胡老师经过了解，知道他逃课去了电子游戏室。于是，胡老师找到游戏室，发现他正在起劲地玩着电子游戏。胡老师悄悄地站在他的背后，大约十分钟后，他发现了胡老师，低着头背起书包，跟着胡老师进了教室。自始至终，胡老师和他都一言不发，事情过后，胡老师不再提起这事，上课下课也不单独找他。几天后，他心事重重地拦住胡老师：“老师，你打算什么时候批评我?”胡老师说：“你现在表现很好啊，批评什么?”他不好意思地笑了。后来，他自己交给胡老师一份检讨书，不再逃课，学习成绩也稳步上升了。

教师必须摒弃纯粹的客观主义与主观主义的研究路线，紧紧把握住现象学反思这一认识论方法，以反思的眼光来审视教育生活，才能把握住教育经验和实践本身，才能弥合教育理论与教育实践之间的鸿沟，才能发现生活体验中所蕴含的教育意义，才能使故事中蕴藏的深厚的教育意义得到凸现。因此在教师教育中，应大力提倡反思性教学，这显然应成为当前教师专业化的一个重要内涵。

二、教育研究应当关注具体的人

现象学方法是基于对个人意识活动的解析，每个人的意识活动都有其特点，同一个人对不同的对象或者在不同情境中对同一对象都可能产生完全不同的想法，它具有浓重的“个人主义”味道。范梅南准确地把握了这个特点，他的教育研究总是指向生活实践，指向特定情境中具体的人，是色彩缤纷的现实世界中饱满人性的充分展现，而不再是纯理性的抽象，不再是普适规律的总结。他教导我们，任何一种教育理论并不是对所有儿童、所有教育情景都普遍适用的，我们要尊重儿童本人的实际情况，尊重儿童的秘密以及儿童所体验的世界，对儿童的独特性、儿童生活的独特性和情景的独特性进行特别关注，要懂得针对不同的个体实施差别性的教育行动。

范梅南在教育研究中关注的是生活中具体的人，他把人理解为生活世界中的感性存在，而不是理论中抽象的人。他追求具体时间、具体情景下对具体个人的智慧行动，以此增强对教育的洞察力。范梅南以现象学的独特视角来看待人、研究人，大大加深了我们对教育生活中具体复杂生动的人的理解。回到教育本身，回到人本身，回到具体情景中的具体的人，这是一条摆脱教育理论长期游离于教育实践之外的困境的必由之路，也是一种对教育中具体人的生存与生活负责任的研究思路与方法。

与此形成鲜明对照的是，我国的教育研究所关注的是概念中抽象的人，追求的是普遍性的知识。这种普遍性的知识在面对具体情景中的具体的孩子的问题时，并不能告诉人们怎样去做。在这样的

抽象概念中，教育研究关注的是受教育者对知识的掌握、能力的发展和行为举止的适恰，而不是个人内心的希望、幸福、痛苦、困惑、焦虑、冲突、压抑和危机等独特体验，人的情感、价值与生命意义等因素被排除在研究过程之外。真正的教育从课堂中、校园中放逐了，教育研究远离了真实的生活体验，远离了具体人的尊严、价值和情感。

教育研究重新关照现实生活中具体的人，对于梳理当前课程改革的理论与实践中的若干问题具有重要的借鉴意义。中国的课程改革正在试图沿着一个新的方向走，试图把教育的目标丰富为知识的、情感的、能力的一种综合。情感态度是新一轮课程改革明确提出的教育目标，所以各门学科中都主张通过课程培养孩子的情绪感受能力，培养情感品质。这个课程目标，显然不能像认知那样去教。面对这样的崭新课题，如何评价学生的情感态度在发生变化，如何培养他们的情感态度与情感意志，我们还缺少具体的评估模式与操作方法。深入理解范梅南的教育现象学，对学生的具体的生活世界感兴趣，用我们的关注去守望他们的成长历程，显然可以为我们提供一种解决问题的思路。比如，在教育实践中可以为每个学生建立教育档案，记录他们在教育生活中的学习历程和情感变化。教育研究者和实践者要全身心地投入到感性的教育活动中，把学生当做具体的人，对具体的人投射出人文关怀，走进他们的生活世界，关注他们的经历与体验，让他们能够敞开自己，发泄出自己的感情，最终才能使儿童的情感受到感染，精神得到升华。

三、教育研究要具有“教育学味”

在以往的教育研究中，人们习惯于借助诸如哲学、心理学、社会学和统计分析等相关学科的知识。这使得我们的研究要么沉溺于哲学理论思辨，要么讲求量化实证分析，习惯于用概念范畴来把握教育领域的问题，所探寻的是适合于任何时间、任何情景的普适性知识。人们认为这样的教育研究才能使教育学走向专门化与独立化，但却导致教育研究缺失了自身的理论思维和独特韵味。这种经验抽象的方法对于现实生活中师生的感性生活是无能为力的，经验的抽象具有理论的力量而缺乏实践的感召。这种教育研究在探寻与追求纯粹的教育知识体系之时，却远离了实际的教育活动和活生生的教育现象，使得许多教育现象都未进入研究的视野，教育的存在意义也被掩埋、消隐于其中。

反观范梅南的教育研究，可谓教育学味十足。他认为传统的教育研究脱离了个体生活体验，没有和教育实践发生联系，“教育理论家只顾建构自己的理论，而放弃了对读者、儿童所应承担的教育义务”。他从现象学的独特视角，拓展了教育研究的主题与对象，把科学主义斥为细枝末节的教育现象和个人体验，重新纳入到研究的视野，使教育研究从大气磅礴、高高在上的理性思辨重新回归到脚踏实地、贴近地面的现象描述，从封闭的象牙塔回到了丰富具体的生活世界。

范梅南认为教育理论研究应当定位于我们与儿童之间的教育关系，教育的本质就是我们与处在教育关系中的儿童、青年或长者之间的生活方式，是对生活世界直接体验的探寻。他的研究立场和态度，最重要的体现在追求教育本身所具有的道德性和教育研究所具有的教育性上。他关心成人和孩子的关系，关怀孩子的命运，他的研究以意义的生成与实现作为教育学的归属，试图完成由经验抽象的知识本位教育学向经验研究的智慧本位教育学的过渡，显示了教育研究的独特理论思维。

但是我们要注意范梅南所描述的教育情景所反映的教育问题都是富于西方特色的，从时代背景到家庭生活以及孩子的具体表现都是典型西方式的。我们的研究当然要以东方的文化背景为基础，在研究中既要把握宏观的世界发展因素，又要考虑我国特定的历史时代及文化传统，关注我们自己教育领域中的问题，比如家庭中对独生子女的溺爱问题、孩子的独立性及与他人合作、交往的能力等。特别的，多年来对于考试问题的研究和讨论都很多，俨然已成为教育领域的中心话语，但却没有人从学生生活体验的角度来研究它。总之，范梅南的教育现象学对我国教育研究有着一定的借鉴作用，也值得我们去思索和进一步地探究。

作者：王　剑　王秀梅

现象学研究论文 篇2：

重症慢性阻塞性肺疾病病人生命意义感的现象学研究

[摘要] 目的 探讨重症慢性阻塞性肺疾病病人对生命意义感的理解，为临床护理干预提供理论依据。方法运用质性研究中的描述性现象学研究方法，选取青岛市某三级甲等医院呼吸内科住院治疗的13例重症慢性阻塞性肺疾病病人进行半结构式、面对面深度访谈，运用Colaizzi资料分析法对访谈结果进行整理分析。结果 资料经分析后，共析出4个主题、10个亚主题，分别为生存意识的转变（疾病支配感、损失和危机），自身存在的理解（关系、希望、责任），自我实现的感悟（奉献、遗体捐献、自我调适），死亡的认知及态度（正视结局、恐惧过程）。结论 重症慢性阻塞性肺疾病病人对生命意义感的理解受多重因素影响，且在缓解疾病带来的压力中发挥重要作用。

[关键词] 肺疾病，慢性阻塞性;危重病;生命意义感;定性研究

doi：10.11712/jms.2096-5532.2020.56.146 [开放科学（资源服务）标识码（OSID）]

[网络出版] https：//kns.cnki.net/kcms/detail/37.1517.R.20200708.1535.006.html;

[ABSTRACT] Objective To investigate the understanding of life meaning in patients with severe chronic obstructive pulmonary disease， and to provide a theoretical basis for clinical nursing intervention.  Methods The descriptive phenomenological research method in qualitative research was used to conduct semi-structured face-to-face interviews with 13 patients with severe chronic obstructive pulmonary disease who were hospitalized in Department of Respiratory Medicine in a grade A tertiary hospital in Qingdao， China， and the Colaizzi data analysis method was used to analyze the results of these interviews.  Results A total of 4 themes and 10 sub-themes were identified by data analysis， i.e.， transformation of survival consciousness （the feeling of being do-minated by disease， losses， and crises）， understanding of self-existence （relationship， hope， and responsibility）， realization of self-value （dedication， body donation， and self-adjustment）， and perception and attitude of death （facing up to the outcome and a fear of process）.  Conclusion The understanding of life meaning is influenced by multiple factors in patients with severe chronic obstructive pulmonary disease and plays an important role in alleviating the stress caused by this disease.

[KEY WORDS] pulmonary disease， chronic obstructive; critical illness; meaning in life; qualitative research

慢性阻塞性肺疾病（COPD）是一種常见慢性呼吸系统疾病。流行病学调查显示，我国COPD死亡人数占全球该病死亡总人数的30%，导致了巨大的健康及疾病负担[1-2]。重症COPD病人肺功能急剧恶化，入院次数及病死率显著增加。如何使病人保持良好的身体及精神健康状态是当前急需解决的问题。生命意义感作为一种精神需求，可帮助病人超越痛苦，达到善终的目的[3]。如果没有对病人的精神需求做出反应，容易导致病人抑郁、绝望和丧失生活意愿[4]。因此，了解重症COPD病人生命意义的认知状态，可以明确病人的精神需求。本研究旨在通过质性研究的方法，探讨我国重症COPD病人的生命意义感现状，为临床护理干预提供理论依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象

本研究采用目的抽样法，选取2018年6—10月于青岛市某三级甲等医院呼吸内科住院的COPD的病人。纳入标准：①符合《慢性阻塞性肺疾病全球诊断、治疗与预防全球策略（2013年版）》诊断标准，为COPD Ⅲ或Ⅳ期;②在休息时或轻微活动下呼吸困难;③曾因COPD急性加重住院治疗;④思维清晰，自我表达能力良好;⑤知情同意，自愿参加调查。排除标准：①病情严重，不能接受调查者;②既往有严重的心、肝、肾及神经系统疾病史;③心理疾病的病人。本研究样本量以资料饱和为标准。最终纳入13例病人（分别以英文字母A～M编号），男10例，女3例;年龄49～80岁。见表1。

1.2 研究方法

1.2.1 资料收集 本研究采用质性研究中的描述性現象学方法[5]，强调事物现象的本身，有助于了解病人的经历和观点[6]。根据研究目的和文献回顾，由呼吸内科专业人员讨论并参照相关文献[7-9]确定访谈提纲。访谈前详细地向受访者说明本研究目的和方法，采取匿名记录方式，对访谈内容进行同步录音。访谈提纲主要内容包括：①您目前的生活状态是怎样的？②您患病后的心理体验是什么？情绪有何改变？③您现在有什么样的压力？最关注什么问题？④您最近1年来对于自身存在（活着）有怎样理解？⑤您目前觉得什么使您的人生有意义？人生意义如何实现？⑥您觉得您的人生目的是什么？目前完成了多少？⑦您觉得患病前后对生命和生命价值的认识发生了哪些变化？其中包含若干条辅助性访谈提纲。每次访谈时间以受访者能充分表达自己的观点为宜，时间范围为30～60 min，同时做好受访者表情、手势等非语言信息的记录。研究实施前通过医院伦理委员会批准，同时取得病人同意。

1.2.2 资料分析 参照Colaizzi资料分析法[10]进行资料分析，应用质性分析软件 Nvivo 11.0对资料进行整理与辅助分析。

2 结  果

2.1 主题一：生存意识的转变

2.1.1 疾病支配感 本研究中的受访者均表达出受疾病支配感较强，严重的病情及漫长的病程导致了病人生存意识的负向转变。病人B：“严重的时候什么都不能干，所有的都要靠家人照顾，有时候觉得活着挺没意思的。”病人D：“严重的时候完全不能喘气，我能干什么？这么大年纪躺在床上我就想能活着就行了，死了也就这么着了......”

2.1.2 损失和危机 本组有6例受访者认为疾病导致其产生一种损失和危机意识，部分受访者因疾病的可见度和对环境的无助反应而有病耻感。病人M：“现在得病了工作也干不了，我年纪轻轻的怎么就这样了呢？经济上连老婆孩子也照顾不了，觉得丢人，心情就特别沉重。”病人E：“我之前做饭是相当好的，退休之后因为这种病不能出去打工给人家做饭，人家（工作单位）也怕你这种病传染是不是？觉得自己也没什么价值了。”

2.2 主题二：自身存在的理解

2.2.1 关系 受访者均表示生命中的意义存在于关系之中，是生命意义感的主要来源。病人C：“我小孙女是我带大的，现在就想看她好好上学、好好长大，我现在因为病情受这么大的苦，但是为了她我愿意再坚持坚持。”病人B：“对这个家庭来说，因为你的存在就是圆满，你不存在它不圆满，家庭老小肯定是希望我健在，希望我健在的时间久一点（笑）”。

2.2.2 希望 受访者们虽然受到多次疾病加重的负面影响，但仍表现出乐观的心态，同时也对生活和未来怀有憧憬。病人H：“对我来说，病情允许的情况下要进行一定量的活动，该吃药的时候就吃药，我还保持一定量的社交，稳定住病情、规范治疗我就有可能达到康复（笑）。”病人I：“症状不加重的时候我觉得我的心情还是不错的，无论处于什么状态还是要保持希望的啊，保持希望就像是我生活中的那点糖，我不能没有它。”

2.2.3 责任 本组受访者均表达出生命意义感与责任紧密相关，受访者都认为自己有护卫家庭、传宗接代、恪尽职守的责任。病人G：“两个儿女没结婚之前得多照顾他们，心里还有劲，有奔头！我活着的最大目标就是儿女要过得好。”病人J：“我上面还有4个老人都在呢，我应该为他们养老送终，这是我必须要做的事......”。

2.3 主题三：自我实现的感悟

2.3.1 奉献 受中国传统文化的影响，受访者重视自我奉献精神，且受职业影响较为明显。病人A：“人生一世，草木一秋，也是符合老子所讲的自然规律。在这短暂的生命周期时间里边，人生不在于索取而在于奉献，如果你身体健康可以活动，哪怕做个志愿者呢？你依旧可以发光发热。”病人J：“之前作为一个大队书记为老百姓服务，但是由于我得了这种病不能继续在我的岗位工作了，不然我依旧还是要把我的一辈子都给国家的。”

2.3.2 遗体捐献 访谈中有2名受疾病影响较严重的受访者主动谈到了遗体捐献。病人E：“我签署遗体捐献同意书了，我签了4年了......我觉得这个医学事业将来用得到，我全部捐献，我有个愿望是有人研究我这种病这个肺，让别人看看......”病人B：“等没了以后和老伴说，把尸体捐献了，让人研究我为什么得的这种病，从孩子这一辈开始抓，治疗好他们，永远不会有这种病......”

2.3.3 自我调适 访谈结果显示，受访者受疾病、人生阅历和角色等影响把自我实现归纳为自身调适的方面。病人A：“现在告诉自己我得学会调节，准备把我全部教学的东西，写成一本书，把我自己的人生经历和对疾病的感悟写成自己的回忆录，留给后人参考，也体现我的人生价值......一定要学会自己想得开（笑）。”病人F：“什么也不想了，想平安稳定，想一家人平平稳稳、安安静静、好好的，对大家的想法就是平安，过好一天是一天，还是现实点好（笑）。”

2.4 主题四：死亡的认知及态度

2.4.1 正视结局 许多受访者在谈论死亡时都十分坦然地正视自己的死亡结局，表示人生已知足并了无遗憾。病人D：“我这辈子挺好的了，儿子孙子都有他们自己的事情和福气，自己该干什么干什么，死亡没什么可怕的（笑）......”。病人C：“我知道也没有几年可以活着了，我已经快80岁了，我活一天赚一天了，很满足了，剩下的就是要管好自己。”

2.4.2 恐惧过程 有些受访者受到职业、年龄、照顾者等影响，对临终前的生活质量及死亡的过程表现出担忧。病人M：“我不想我在死之前那么痛苦，这种病就挺让我遭罪的，我也是想过安乐死的，没有太大的痛苦，如果让我遭罪的拖很长时间，我还不如现在就没了......”。病人G：“我什么都能接受的，我也没啥好怕的，我就是担心我瘫在床上不能动了，我完全需要伺候，活着也难受啊，我不希望那样。”

3 讨  论

3.1 重症COPD病人从多方面获得并建立新的生命意义感

COPD作为一种迁延不愈的慢性疾病，严重影响病人的劳动能力及生活质量[11]，其慢性病程以及严重病情给病人带来了巨大的精神压力，而生命意义感有助于病人更好地应对和适应压力[4]。重症COPD病人病情重、重复住院次数多，且有更长时间的疾病感触及生存体验。本研究结果显示，重症COPD病人因疾病支配感以及损失和危机感导致了其对目前生存状况不满，导致了病人生存意识的改变，从而影响重症COPD病人对生命意义的解读。但是，保持生活的希望、社会关系的满足以及责任感的实现都驱使病人具备更积极人生态度和更好的生命意义感，这与相关研究结果一致[12-15]。明星等[16]研究结果显示，辨识癌症病人生命意义感的寻求途径，对于病人提升其生命意义感有重要作用。而本研究调查的重症COPD病人能够从希望、关系、责任等实现中建立新的生命意义感来应对疾病的压力。因此，医护人员应当关注重症COPD病人的精神需求，帮助病人增加对生命意义感的理解，同时应采取干预计划[17]，旨在激励病人以乐观积极心理应对自身疾病，帮助病人克服心理障碍[18]，协助病人发现生命的意义。

3.2 重症COPD病人获得生命意义感的途径与自我价值的实现紧密相关

弗兰克尔认为，获得生命意义感的途径与自我实现密切相关[3]。本研究结果显示，重症COPD病人的自我实现有助于病人在生活中找到人生的意义和目标。有研究结果显示，自我价值的实现参与了追求生命意义的过程，自我价值实现的人获得了更积极的情感体验，而拥有内在的力量从而实现自我价值是提升人生意义和目的重要条件之一[19-22]。本文研究结果与其基本一致。不同的是，本研究中病人重视自我价值实现主要是为了减轻心理压迫感和被忽视感，其原因可能与重症COPD病人心理负担较重，以及照顾者不能了解病人真实的想法有关。BAUMEISTER等[23]的研究认为，生命意义涉及“给予”，而本研究病人“给予”的对象范围更为广泛，分析原因可能与长期疾病影响导致其对生命理解更为充分从而学会自我调适有关。重症COPD病人自我价值实现程度在某种意义上影响病人对生命意义感的理解，因此，护理人员在工作中应重视病人的自我实现，尊重病人的精神需求，加强其家属协同作用，提高自我认同感，完成自我实现[24-25]。

3.3 重症COPD病人对死亡持有平和态度

受中国传统文化影响，人们对死亡始终保持着一种相对忌讳、保守的态度。本文研究结果显示，重症COPD病人在访谈过程中均表达出“不惧死亡”的态度，主动谈及死亡时并未表现出畏惧及担忧，对长寿采取乐观的态度。分析原因可能与病人人生目的已达成，心愿已了有关。但部分病人担心受到疾病的影响而长期卧床，造成照顾者及其经济负担的加重，而对临终阶段的生活质量以及死亡的过程焦虑和担忧，与相关研究结果一致[26]。重症COPD病人生存意识的转变、自身存在的理解以及自我价值实现的感悟影响了其对死亡的认知及态度。这提示在重症COPD病人护理工作中应协助病人领悟生命的意义，帮助其树立正确的对待死亡态度。同时，护理管理者需加强对护士的死亡教育，帮助护士建立积极的临终病人照顾态度。还要加强病人的家庭及社会支持以减轻重症COPD病人心理负担，提升临终阶段的生命意义感，提高临终关怀服务质量。

综上所述，重症COPD病人对生命意义感的理解受多种因素的影响，医护工作人员应高度重视重症COPD病人对生命意义感的认知，通过各项措施满足病人生理、心理、精神等方面的需求，帮助重症COPD病人领悟人生真谛，寻求生命意义感。

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（本文编辑 黄建乡）

作者：姜园园 尹霄朦 莘秀芳 赵亚玲 刘庆伟 朱秀丽

现象学研究论文 篇3：

职业教育的现象学研究

摘要：现象学是20世纪影响巨大的哲学运动，其基本精神是“面向事情本身”，其根本任务是洞察事物的本质。职业教育的现象学是关于职业教育的哲学，其主旨是探究职业教育的本质。职业教育的本质在两个层面上呈现，一个层面是作为“目的论”的职业教育，另一个层面是作为“形式论”的职业教育。

关键词：职业教育;现象学;本质

现象学自20世纪初由德国哲学家埃德蒙德·胡塞尔创立以来，形成了一场包括马丁·海德格尔、马克斯·舍勒、梅洛·庞蒂等一批有着世界影响力的哲学家参与的哲学运动。严格说来，现象学是哲学，是一种不同于以往哲学传统的哲学。用胡塞尔自己的话来说：“纯粹现象学是一门本质上全新的科学，我们将在本书中探索通往它的途径，描述它相对于一切其他科学的独一无二的位置，并证明它是哲学的基本科学。[1]”这样的一门哲学，其学术影响却延伸到了几乎所有的人文社会科学研究。宗教现象学、知觉现象学、道德现象学、艺术现象学都是现象学精神和方法的产物。现象学对于教育学的影响，始于20世纪30年代，荷兰教育学家兰格威尔德在求学期间听过胡塞尔和海德格尔的现象学讲座，他将自己用现象学的方法进行的“教育学”研究称为“现象学教育学”[2]。职业教育是教育的重要类型，利用现象学的精神和方法来研究职业教育就是所谓的职业教育的现象学。

一、职业教育研究何以需要现象学

按照一般的经验科学的理解，研究职业教育的学科可被称为职业教育学。那么，为何还要在职业教育学之外再引入职业教育的现象学，是实属必要还是多此一举？我们先来看看作为经验科学的职业教育学是如何进行职业教育研究的。

职业教育学研究职业教育的一般做法是：先给职业教育下一个定义，然后研究职业教育该如何如何。但是，作为经验科学的职业教育学给职业教育下定义绝非易事，因为经验科学看到的职业教育是实际生活中存在的各种各样的职业教育，经验科学也许可以一一道明这些职业教育的具体做法，也可以比较各种不同的做法，但是，要给这些实际存在的各不相同的职业教育下一个一般的定义，则超出了经验科学的思维界线，因为探究事物的本质不是经验科学的能力所及之事。以至于职业教育学勉强给出一个关于职业教育的经验总结性定义，必定是挂一漏万、破绽百出。由于职业教育学的根本任务不在于探究职业教育的本质，这样一个经验性定义仅仅充当了一个形式上的引子，很快就过渡到具体的、经验性的职业教育研究。甚至在一些职业教育研究中，根本不给职业教育下定义，直接就言说实际存在的各不相同的职业教育。這一点不应该是职业教育学的缺点，因为经验科学本身就是直接面对实际存在的事物，而不关心事物的本质。生物学家、医学家不会提出人的本质这样的问题，而只是针对具体的人开展研究。类似地，地理学家也不会问地球的本质，历史学家也不会问历史的本质。如果他们问了，他们则已经从一个经验科学家变身为一个哲学家，一个自然哲学家、一个历史哲学家。

职业教育学完全可以按照经验科学的本性对准实际存在的各种职业教育开展研究，而不必给职业教育下一个一般的定义。但是，追问事物的本质是人的存在论天性。我们总想知道这些实际存在的各不相同的职业教育为何都叫职业教育，是什么让它们拥有了职业教育这个名称，职业教育区别于其他事物的东西是什么，也就是让职业教育成为职业教育的东西是什么。对于这些问题，作为经验科学的职业教育学帮不上忙，而是现象学的根本任务。

“现象学是一种关于本质的科学”[3]。那么，何谓现象学所说的本质？“‘本质’一词表示在一个体最独特的存在中呈现为其‘什么’（Was）的东西”[4]。这样的一种本质不是作为一个事物实际存在，而是一种观念的存在。当然，这种观念的存在并不是无本之源，而是和实际存在的个别事物紧密联系，不可分离。“每一偶然事物按其意义已具有一种可被纯粹把握的本质，并因而具有一种艾多斯（本质）被归入种种一般性等级的本质真理。[5]”例如，每一块具体的石头都拥有石头的本质，但是这个石头的本质并不是作为一个事物存在于每一块石头之中，而是作为石头的观念和每一块石头结合在一起，否则那个具体的石头就不能被称为石头，石头的本质有不同的层级，如矿物质、质地坚硬、固体，但其最高本质是“物质”。这些都是每一块石头表现自身的东西，离开了这些东西石头就丧失了自身，不能再被称为石头。

将现象学引入职业教育研究，实际上就是弥补职业教育学作为经验科学关于职业教育本质研究的先天不足。当然，现象学并不否认作为经验科学的职业教育学所取得的成就，而是沉思它。

二、何谓职业教育的现象学

职业教育的现象学是关于职业教育的哲学，是关于职业教育本质的研究。但是，问题在于，一门关于事物本质的哲学为何称为“现象学”？这和现象学所承继的哲学传统和问题意识有关。

胡塞尔创建的现象学所承继的是西方哲学的认识论传统，是自笛卡尔至康德所孜孜不倦探究的“认识何以可能”的问题，是对怀疑论的反抗。怀疑论否认普遍的知识，认为一切普遍的知识都值得怀疑。笛卡尔通过“我思故我在”认定“我思”无可怀疑，将“思”确定为一切可靠知识的基础。康德通过理性批判，认为理性不能够脱离“现象界”而触及“本体域”，从而为理性划定了界线，现象界的知识都是可能的，“本体”成为不可知的东西。胡塞尔接过认识论的哲学问题，开辟了现象学的新道路。胡塞尔认为，以往的哲学研究要么是自然主义的，将哲学的研究对象混同于经验科学的实在事物;要么是历史主义的世界观哲学，将哲学对真理的洞察等同于各种关于世界的意见。现象学发展了笛卡尔、康德的认识论路线，将人的意识作为中心议题进行研究。由于意识是内在的，是无可怀疑的，从而经得起怀疑论的质疑。虽然现象学自称是关于“本质”的科学，但是，同时也声称是关于“现象”的科学。“这门科学由于其本质上的特殊性而远离自然的思想方式，因此只是在我们时代才获得进展。我们称它为关于‘现象’的科学。[6]”然而，胡塞尔所讲的“现象”和“本质”虽然沿用了传统的哲学词汇，但其涵义都必须在现象学之内来理解。关于“本质”，我们前文已经谈到。关于“现象”，胡塞尔是这么说的：“其他一些人们早已熟知的科学也研究现象。因而我们听到，心理学被说成是一门关于心理‘显相’或现象的科学，而自然科学则被说成是关于物理‘显相’或现象的科学;同样，有时人们在历史科学中谈论历史现象，在文化科学中谈论文化现象;与一切其他各类现实相关的科学情况也类似。不论在这类说法中‘现象’一词的涵义会多么分歧，而且不论它还会有什么其他意义，可以肯定，现象学也与所有这些‘现象’有关，而且与‘现象’一词的一切意义都有关联：不过现象学却以完全不同的态度与它们相关，按照这种态度，我们在长期熟知的诸科学中见到的‘现象’一词的任何涵义都以一定的方式发生了改变，也只有经过这样改变之后，它才被纳入现象学领域。[7]”所有的经验科学都是把我们周围的外在世界视为“现象”界，现象学自称所讲的“现象”虽然和这个现象界有关，但是其涵义却发生了改变。到底发生了怎样的改变？什么才是现象学所谓的“现象”？如果说经验科学将周围世界视为“现象”，那么，现象学则将“对周围世界的意识”作为“现象”。“周围世界”与“对周围世界的意识”显然是两种不同的对象。“现象学=对意识和给予意识的东西进行描述和分析的方法，哲学通过这一方法而成为严格的科学。[8]”由此来看，现象学更为关注周围世界如何向我们“显现”自身，或者意识如何把握或切中事物。所以，有学者认为现象学应该翻译成“显象学”[9]。

职业教育作为我们周围世界的“现象”，是作为社会科学的职业教育学所研究的对象;职业教育的现象学则在于描述我们的意识是如何把握或者切中“职业教育”的。显然，“职业教育”与“意识如何把握或切中职业教育”是两个不同的东西。这样，职业教育学瞄准的是“职业教育”，职业教育的现象学瞄准的是“意识如何把握或切中职业教育”。如此一来，作为周围世界的“现象”的职业教育不是职业教育的现象学所直接关注的对象，而是通过“意识”将其呈现为“意识的相关物”，从而在原有的涵义上发生了某种变形。在经验科学中，我们的意识仅仅关注周围的世界，将周围的世界视为“现象”;在现象学中，我们的目光发生了一种撤退，将“我们的意识如何关注周围世界”这一事态作为沉思的对象，从而实现了“现象学还原（撤退）”。在职业教育的现象学中，我们不再直接关注周围世界的职业教育如何如何，而是转而沉思“我们的意识是如何把握职业教育的”，或者“职业教育是如何显示给我们的意识的”。这一视角的获得，被称为“现象学态度”的实现。当然，由于我们习惯了自然的态度，获得现象学态度并不是一件容易的事情。“理解这类改变，或者更准确地说，产生现象学态度，并通过反思将其特殊性和自然态度的特殊性提升到科学意识层次，这是首要的然而绝非轻而易举的任务。[10]”在自然态度中，我们对职业教育的认识往往就是经验的总结，我们只关注职业教育的定义，而不关心职业教育的本质;在现象学态度中，我们中止对职业教育的经验，反身而问“什么是职业教育”。这一问题并不是要我们给职业教育一个定义，而是要我们描述清楚“职业教育的本质”，也就是“职业教育是其所是”的东西。“现象学对事实、尤其是单个事实不感兴趣，它感兴趣的是本质，即观念和共相。因此，在描述给予意识的那些材料时，胡塞尔现象学方法试图描述这些材料中那些不变的、本质的东西。这样，现象学就是一门关于共相的科学，并且只要本质的东西是某种必然的东西，它就是必须的。[11]”职业教育的本质不是定义出来的，而是通过现象学的方法描述出来的。职业教育的现象学会让我们关于职业教育的论断显得必然如此，因为这是意识直接呈现给我们的。当然，事物的本质并不会一次性地全然地向我们显示，“实际上没有任何东西可以被如此充分地呈现给我们，即使在哲学那里也是如此。[12]”也就是说，在现象学那里，我们无限逼近事物的本质，而不是全然占有事物的本质。在这一点上，现象学是谦逊的。

三、职业教育本质的现象学描述

职业教育的本质，就是任何被我们称为职业教育的东西之所以被称为职业教育，离开了它，这种事情就不能被称为职业教育。

现象学关于事物本质的探究不能采取经验科学常用的顾名思义、望文生义，而是要对准词语所表示的现实事物。“现象学的分析家根本不从语词概念中获取判断，而是深入到那些由语言借助于相关的语词而唤起的现象中去，或是深入到那些构成对经验概念、数学概念等等完全直观之实现的现象中去。[13]”也就是说，我们要盯住那些被我们称为职业教育的东西“看”，它们是如何被我们视之为职业教育的，而不是分析“职业教育”这个词语。

职业教育显然是一种培养人的活动。由于我们把培养人的活动称为教育，职业教育就属于教育的一个“种”，是整个教育活动中的一部分。但是，我们把整个教育活动中的哪些部分称其为职业教育，哪些不认为是职业教育呢？有人认为这是一件非常容易的事情，几乎所有的职业教育学的教科书都将“导向职业的教育”称为职业教育。但这符合事实吗？在现代社会，几乎每一个人都有一份职业，清洁工、农夫、快递员、酒店管理员、工程师、医生、科学家、总统等等，这些人在获得职业之前多多少少都接受过各种教育，这些教育都能被称为“导向职业的教育”吗？显然不容易回答。不过有一点是确定的，职业教育必定和职业有关，是一种目的论的教育类型。因为我们无法想象一种和职业无关的职业教育。想象的变更，正是现象学发现事物本质的方法之一。“我们让自己的想象自由驰骋，于是就可以看到，有哪些元素可以从这个事物那里消除掉，而不至于使它‘粉碎’或‘爆炸’，变得不再属于它那一类的事物。我们尽量扩大边界，尽量扩展这个事物的外围。如果能够把这个对象的一些特征抛弃之后仍然保留该对象，那么由此我们就知道这些特征不属于该事物的艾多斯（本质）。然而，如果碰到某些特征是必须破壞了这个事物之后才能够消除掉的，于是我们就意识到这些特征对它来说就是本质上必要的特征。[14]”职业这个要素是我们无法从职业教育中消除掉的，所以是职业教育的本质要素。但是，职业这个本质要素在职业教育中占据何种位置，是如何和教育要素组合在一起的，则仍需要进一步深究。

职业是社会分工的产物。在社会分工不明显的社会，人们几乎没有职业意识。但是，所有的职业都和教育有关吗？或者所有的职业都需要接受教育吗？还可以问，接受了某种教育才可以从事某种职业，这种教育就一定是职业教育吗？很显然，在传统社会，那些以简单体力劳动为主的职业并不需要什么教育，尽管机体的成熟需要养育，单纯的养育算不上真正的教育。有一些职业需要接受高深的教育，如神职人员、医生、统治者，但几乎没有人把他们接受的教育称为职业教育，而是称为“博雅教育”“通识教育”“自由教育”等。

我们发现，目的论的教育有很多类型，有的教育为了培养君子，有的教育为了培养上帝的信徒，有的教育为了实现人性自由，有的教育为了培养谋生技艺。虽然君子最后也要有一份职业，上帝的信徒也要穿衣吃饭，人性自由的人也要工作，但是他们接受的这些教育都不被我们视为职业教育;唯独那个培养谋生技艺的教育可以被贴上职业教育的标签。

由此来看，职业教育既不和所有职业都有关系，也不是教育大家庭里的主要成员。实际上，为谋生而接受教育往往被社会偏见视为较低层次的教育，而不是一种类型教育。在以商品的生产和交换为主要经济形式的现代社会，就业是生存的基本前提。这就不难理解，世界各国总是把职业教育作为促进就业的重要举措。

四、关于职业教育本质的再分析

上面所述，我们主要是在一种目的论上谈论职业教育。在存在论上，这样的职业教育既可以具有独立的存在形式，也可以不具有独立的存在形式。独立的存在形式就是由专门的机构实施职业教育，如各种职业学校和培训机构;不独立的存在形式是渗透在普通教育或者学术性教育中来开展。我们之所以在存在论的层次上再次谈及职业教育，一方面是因为职业教育按其本质确实可以這两种形式存在，另一方面是为了避免在经验世界里谈论职业教育时产生误解。因为在经验上我们更多时候是在存在论的意义上谈论独立存在的职业教育。

独立存在的职业教育就是各级职业学校和培训机构实施的职业教育。如前所述，并不是所有的职业人都要由职业教育来培养，其他教育也培养特定的职业人。在形式上，现代国家几乎都把基础教育阶段实施的教育称为普通教育，基础教育之后的教育被分为学术性教育和职业教育。实事求是地说，普通教育、学术性教育、职业教育都培养一定的职业人。如环卫工人、快递员、门卫，接受完基础阶段的普通教育就能够胜任工作;而有些职业，如法官、律师、医生、学者、科学家还真的只能由学术性教育来培养。问题在于，哪些职业由职业教育来培养，能否在哲学上予以澄清。

不难发现，人类的职业不仅在社会学的意义上被分为三教九流、五花八门，而且在所需要的知识和技术技能上相差悬殊。在传统社会，凡是不需要高深知识支撑的技术、技能，都可以通过职业训练来实现，正像倒油技术熟练的卖油翁所说“无他，但手熟尔”。所以，那些以手工操作为主要特征的职业训练都不被视为正规的教育。而那些身处庙堂治国安邦的职业，那些诊病开方替人消除病患的职业，则需要高深的知识作为支撑，这些职业人所接受的教育才是正规的教育。在现代社会，职业分化更为加剧，知识民主化使每个人都有机会学习新知识、新技能。基础教育普及以后，高等的学术性教育和职业教育都获得了较大发展。实际上，世界进入现代以来，教育对于人的精神维度关注越来越少，人性完善和自由精神的培育越来越让位于职业训练，一部分学术性教育机构实际上已经转变为职业教育机构，职业教育的阵营扩大了;还有一部分学术机构致力于高端科技和真理探索。当然，无论是学术性教育机构，还是职业教育机构，都培养某种层次的职业人。问题是两者在培养职业人的界线上如何划分。大致来讲，两者的界线只具有相对意义，因为知识和技能的发展是突飞猛进的。那些只需要在短时间内掌握较少的知识就能够支撑职业技能的职业人由职业教育机构培养;而那些需要花费较长时间和较多精力才能够掌握专业知识并要灵活运用甚至创新知识和技能才能胜任工作的职业人由学术性教育机构来培养。当然，随着时代的发展，各种职业对人才的要求越来越高，即使那些追求直接就业的职业院校也开始重视学生综合素养和创新能力的提高，但这些做法并不能改变其作为职业教育的本质。

参考文献：

[1][4-7][10]（德）埃德蒙德·胡塞尔.纯粹现象学通论[M].李幼蒸，译.北京：商务印书馆，1997.

[2]刘洁.现象学教育学之源——兰格威尔德的现象学教育学思想探析[J].教育研究，2012（9）：152-157.

[3]（爱尔兰）德尔默·莫兰，约瑟夫·科恩.胡塞尔词典[M].李幼蒸，译.北京：中国人民大学出版社，2015：78.

[8][11]（美）维克多·维拉德-梅欧.胡塞尔[M].杨富斌，译.北京：中华书局，2014.

[9][12][14]（美）罗伯特·索科拉夫斯基.现象学导论[M].高秉江，张建华，译.武汉：武汉大学出版社，2009.

[13]（德）埃德蒙德·胡塞尔.哲学作为严格的科学[M].倪梁康，译.北京：商务印书馆，2011.

（责任编辑：杨在良）

作者：荣司平