教育现象论文范文

2022-05-10

下面小编整理了一些《教育现象论文范文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。[摘要]软暴力一般具有无意识、内隐、后果长期性等特点。往往通过言语、神态、表情等表现出来,虽不伤及皮肉,却戕害心灵,扼杀个性,个别受害者甚至发生心理变态和道德沦丧。因此,对产生在学校教育中的这些软暴力现象进行剖析并指明其危害将有助于教师意识到自己无心之过给学生带来的伤害,有助于学生的身心发展,有助于学校更好地实现教书育人的良好目标。

第一篇：教育现象论文范文

教育出版现象梳理与分析

从2012年秋季学期开始，国家对中小学生使用的主要教辅材料将实行政府指导价管理，大幅降低价格标准，减轻学生教辅材料经济负担。按照此次拟定的指导价水平，大部分教辅材料价格比目前市场价降低近40%—50%，教育出版在经历了“减负”造成的动辄数百上千万、全国范围内数以亿计的“码洋总量减少”之后，又将遭受“限价”甚至是“限印张”的双重考验，让我们看看，这两年教育出版到底过得如何呢?

教育出版业存在广种薄收、甚至不收的现象

目前教育出版社广种薄收、甚至不收的主要表现是：

1.投入大，产出小。课程改革以后，教育出版社的投入比改革前明显增多，一方面版本多了，教辅的品种要跟上，另一方面，教材选择的区域化、个性化增强，一个地区往往要发行三四个种类的教辅，而每一种的数量都不乐观，悬殊的投入产出比让很多出版社选择了放弃中小地区，但从长远来看，退出市场并不是明智之举，很可能从此就让位于个体书商，从该地区销声匿迹。

2.初版多，重版少。以往的旧版本教材被新课程教材淘汰，旧教辅重版的可能性也变小了。比如原来的暑假作业由于中小学都采用了新教材，本来在全省发行，现在只能局限在个别还没有实行课改的地区，为了适应新的需要，出版社必须重新编写几套暑假作业以供不同地区使用，初版书的增多无形中增加了编辑的劳动量和出书成本。表面上发行码洋上去了，经济效益却不见增长，事倍功半。

3.平庸作品多，拳头产品少，赔钱书多，赢利书少。教辅漫天飞，可真正的精品不多，为了抢市场，多数的出版社出书时间仓促，很多教辅都是在很短的时间内组织老师编写的，编辑和作者都非常辛苦，但很难有质量上乘的精品诞生。市场经济的规律就是优胜劣汰，进入市场后，这些图书由于选题与市场的结合点找得不准，库存严重积压，形成不良资产，导致资金周转失灵，长久下去，势必会削弱各个出版社的综合实力。

教育社广种薄收甚至不收的现象，是出版总量失控、出版结构失衡的具体表现。要实现从扩大数量规模为主，向提高质量效益为主的转变，必须彻底根治过散、过滥的顽症，加快实现出版业的阶段性转移。

首先，加强出版管理，对出版总量进行控制，把有限的人力、物力投入到那些优质的图书中去，使出版社从粗放型经营转向集约化经营轨道。

其次，善谋划、出精品，社店共同营造图书市场。所谓善谋划，就是在市场调研的基础上，将获取的大量信息，去伪存真，去粗取精，策划选题，平衡结构，形成特色和整体效应，满足社会对各门类、各层次的需求。

第三，建立监控制度。选题论证制度是监控制度的重要方面，由于出版资源的社会化和竞争化，稿源极其丰富，更需大浪淘沙。选题论证时应吸纳编辑、发行人员和书店资深业务员的意见，有条件的出版社应针对选题内容聘请相应层次的读者征求意见。统筹规划，层层把关，改变传统的思维方式，注意倾听各方面的意见，提高决策者的智慧和能力。优化选题，科学论证，有利于把握市场的脉搏。

最后，要注意加强印数管理。出版物印数的下达，不能凭长官意志，应该是按程序运作，避免盲目性和经济损失。根除出版物广种薄收、不收的不利因素，我们必须有足够的、清醒的认识和行之有效的管理方法。

教育出版业存在管理粗放、成本失控的现象

教育出版社的粗放管理问题主要表现在：

1.管理不到位，制度不健全。出版社作为一个自主经营、自负盈亏、自我发展的相对独立的经济实体，必须承认效益是由两方面构成的——经营效益和管理效益。而我们往往忽视了管理出效益，管理出繁荣的道理。

目前出版社内部的管理运行机制，现有的组织机构、人事管理、分配制度都与市场经济发展的要求不相适应;粗放型的管理使得员工缺乏危机意识，缺乏成本效益观念、市场意识和服务意识;选题、策划、组稿、编辑加工、审读等业务环节之间衔接不紧密，运行程序不够顺畅，运行节奏缓慢，有些环节还互相掣肘，对市场的反应速度较慢，分配制度不能真正体现奖勤罚懒的激励作用，人事管理尚未建立起有效的内部竞争机制。这些问题都制约着出版社的高速发展和竞争实力的增强。

2.成本失控，间接费用高。出版社不能提高管理的有效性，导致了直接成本失控，办公费、招待费、差旅费、医疗等间接费用明显失控，另外，铺张浪费现象严重，这样即使图书结构合理，产销对路，本应形成的出版效益，也会被不合理的开支所消耗，导致出版社整体实力的削弱。

粗放管理是出版社面临的重要课题，管理的成功与否决定出版社的兴衰存亡。首先是建立以责、权、利相结合的管理体系，确立责任是核心、是主体;权力是落实责任的条件和保证;利益是落实责任的动力和回报，三者紧密结合，逐步建立出版社经营管理锁链。科学的经营管理能产生巨大的生产力和竞争力，是实现出版工作良性运作的纽带。

其次，实行单品种运作核算，是搞好各个环节核算的切实可行的方法。坚持“事前预算，事中控制，事后分析”制度，把干与算、干与管、管与算有机地结合起来，加强宏观调控，降低各项费用，使直接成本和间接成本始终处于下限。

第三，建立健全各项规章制度。开源必须节流，堵塞漏洞，杜绝浪费，标本兼治。尤其是控制非生产费用和非生产用人，把成本降低到最低限度，加大人事制度改革，最大限度实现两个效益。

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最后，加强思想政治工作，充分调动干部职工的积极性，提高出版队伍的责任感，加深对经营管理重要意义的认识，为降低费用献计献策，把社会效益和经济效益当作自己的重要责任和义务。尤其是注意调动财务部门的积极性，真正发挥财务部门的理财作用、参谋作用和监督作用。

教育出版业存在市场不规范的现象

教育出版业的图书市场不规范问题主要表现在：

1.竞争无序，折扣大战。教育类图书市场仍处于不成熟和培育阶段，经常表现出不正当的竞争手段和行为。社与社、社与店之间竞相压折扣，送礼品，图书市场被弄得硝烟四起。更为严重的是，部分出版社采用高定价、低折扣的办法，不惜损害出版社的信誉以及广大读者的切身利益。

2.退货没商量，库存积压严重。出版社选题质量和订货质量不高，误以为向销货店订出去的码洋就已经大功告成，殊不知销货店并不代表真正的市场，贪图小利过猛订货，必然会造成大批退货。店社共同酿造的苦酒只有出版社独饮，从而形成不良资产，导致资金浪费，以及经营管理的混乱。教辅是时间性非常强的图书，如果库存过多，来年出版社一旦修订。将造成大量图书报废，经济损失是十分惨重的。

3.回款周期长，呆账、死账多。当店社发生的有效业务需要托收货款时，又出现销货店严重拖欠问题，其拒付理由不是强词夺理，就是令人费解。经常是书早就到学校了，回款却要好几个月甚至一年多才能到出版社。

教育图书市场的不规范行为，严重影响教育出版业的正常发展，同时也会影响两个效益的形成，图书市场呼唤法制经济，期盼发行体制深入改革。

首先，在培育和规范图书市场方面，出版社应遵守职业道德，敬业爱岗，遵纪守法，出版工作者应具有良好的政治、业务素质和道德修养，在出版业形成一个良好风尚。要坚决反对不正当竞争和损害出版社和读者利益的行为。

其次，教育出版社要重视培育和规范图书市场，广开渠道，布点织网，开拓市场。出版社推销图书时，应视销货店销售能力和当地经济发展状况，切忌贪大求码洋，误导销货店订货，谎报行情，弄虚作假，造成退货和积压。同时，出版社按财政要求对库存产品搞好分年核价，将经济损失降到最低点。

第三，社店应本着平等互利的原则，加快图书市场的正常运行。教育出版社应规范运用折扣杠杆，充分利用销货店独自形成商流网、物流网和信息网，店社共同实现两个效益。

最后，要加大行业管理力度，制定行规行法。社会主义市场经济应该是法制经济，拖欠销货款是违法违纪的表现。同时，教育出版社要把经济风险降低，建立财务“坏账损失”科目，提高抗风险能力。

教育出版：明天依然会更好

综上所述，分析教育出版业存在的这些问题，最终解决办法就是实现由粗放型向集约型转变。随着我国新一轮课程改革的逐步深入以及教育出版业国际化成为大势所趋，加强对教育出版业的宏观调控，采取有力措施解决总量过多、结构失衡、重复建设、忽视质量、粗放管理等诸多问题，实现从扩大规模数量为主，向提高质量效益为主的转变，已然成为当前教育出版业不容回避的重要课题。

展望未来，一种新型的中国大教育出版产业必将成功并走向世界。

作者：黄新峰

第二篇：教育软暴力现象分析

[摘要]软暴力一般具有无意识、内隐、后果长期性等特点。往往通过言语、神态、表情等表现出来,虽不伤及皮肉,却戕害心灵,扼杀个性,个别受害者甚至发生心理变态和道德沦丧。因此,对产生在学校教育中的这些软暴力现象进行剖析并指明其危害将有助于教师意识到自己无心之过给学生带来的伤害,有助于学生的身心发展,有助于学校更好地实现教书育人的良好目标。

[关键词]教育;软暴力;现象;分析

“暴力”一词在《辞海》中有这样的解释：“侵犯他人人身、财产等权利的强暴行为。”“教育软暴力”又称“精神虐待”、“心理虐待”、“心灵施暴”或“情感虐待”,是指教育者有意或无意、经常性或习惯性发出的任何影响学生人格正常发展,伤害心理健康的言行。与肉体虐待不同,往往通过言语、神态、表情等表现出来,虽不伤及皮肉,却戕害心灵,扼杀个性,个别受害者甚至发生心理变态和道德沦丧。它是相对于教师对学生体罚和变相体罚而言的。

1 教育“软暴力”的表现形式

1.1 冷漠型冷漠可以分为两种: 一种是有意的疏远冷落,指对一些能力较差、不太听话或者家长爱提意见的学生,教师常常有意摆出一副冷面孔,不理不睬更不去亲近,长此以往,这些孩子只会更孤僻、更懦弱、更胆小,进步更慢;另一种是无意的疏远冷落,一般指对那些处于中间阶层的多数学生,一些性格孤僻、不太与教师交谈的学生,既不能凭优异的成绩得到教师的青睐,也很少做出“越轨”行为招致教师的注意,因而教师在繁忙的工作中也根本无暇顾及到他们,不为学生的进步而高兴,也不因学生的失败而难过,更别提注意到他们内心的喜怒哀乐,这种忽视教师自身可能很少意识到。

1.2 教训型有些教师高高在上,对学生经常进行批评,教育变教训。很少表扬,甚至对其成功持怀疑与否定态度;更为可怕的是在批评时总爱带上“从来”“每次”“总是”“没有一点”等夸大的字眼,对学生进行全盘否定。这些行为的后果可能就是给学生造成看不见的心理伤害,使学生觉得自己一无是处,常常一蹶不振,看不到希望。

1.3 威胁型有些教师对那些调皮、不听话或犯了错误的学生,不是进行正面耐心的教育,而是施以威胁恐吓。有些威胁是短期暂时的,如不准回家、罚站等,像这种威胁很容易验证是否实施,而且一旦威胁解除,精神上的压力也随之释放;而有些威胁半真半假,学生也会意识得到只要自己的行为符合教师的要求,威胁就会解除,因而学生就会力争达到教师的期望,这也不会给学生造成很大的心理负担;但有的威胁是长期的,不是轻易能够解除的,如不准毕业、记过处分等,像这种威胁就会让学生形成一种长期的无形压力,生活在这种压力之中的学生就容易产生担惊受怕情绪,从而深深地影响着学生的身心健康。

2 教育“软暴力”的特点

2.1 机动性强由于职业道德、教师素养、性格特点、心理状况等多种因素的影响,教师对学生实施“教育冷暴力”有它的机动性或习惯性。同时,因为“冷暴力”要求的时空条件低,因而,它具有较强的机动性和随意性。

2.2 隐蔽性强研究发现,在教育学生方面,有的教师经常使用“冷暴力”,但在主观上却对此感受不清晰,甚至认为一切是为了学生好。

2.3 伤害时间长软伤害很难治愈。体罚疼在身上,“冷暴力”伤在心上,有些学生甚至十多年后也未必能驱散心理上的阴影。

3 教育“软暴力”造成的危害

教师经常使用冷暴力,会导致学生的精神、心理受到伤害。一个人对自己的评价,往往取决于别人对自己的态度。很多学生注重老师胜过注重家长对自己的态度。“软暴力”是精神上的体罚,它将伤害学生的自信和自尊。长期的嘲讽、恐吓、侮辱等语言或对学生不闻不问,会使学生产生强烈的自卑与抗拒心理,并导致他们厌学,甚至造成自闭,最终可能会影响学生的一生。“软暴力”对学生造成长期的性格影响,表现主要有两种：一种是“退缩性人格”,即孩子在高压下往往回避问题,不敢与人交流;另外一种是“爆发性人格”,性格变得暴躁,内心充满了“攻击性”,对他人和社会产生威胁。

3.1 不合群,孤僻,不爱说话众所周知，学生具有天然的“向师性”心理特点,遭到教师侮辱讽刺、贬低压抑、疏远冷落的学生也会遭到其他学生相应的对待,因而这些学生,尤其是本身就比较内向的学生,很容易感受到其他同学的反应,根据人际交往原则,学生之间的关系就会逐渐淡漠,这些学生就会逐渐脱离群体,变得不合群、孤僻、不爱说话。学生除了具有天然的“向师性”以外,还有着强烈的要求公正的心理,因而当教师对某些学生实行特别关照时,他们会产生强烈的不满,但教师的地位决定了学生无法将这种不满直接宣泄在教师身上,所以他们只好将自己的不满发泄在那些备受关注的学生身上,对他们进行疏远冷落,从而使得这些学生产生一种被孤立感。

3.2 学习动机丧失,厌恶甚至逃避学习学习动机是指直接推动学生学习的一种内部动力。根据国外的研究,学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上,而成就动机主要由认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力三个方面组成。认知内驱力是一种掌握知识、技能和阐明、解决学业问题的需要;自我提高内驱力是指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要;附属内驱力是指一个人想获得自己所附属的长者如家长、教师的赞许和认可,取得应有的赏识的欲望。这三种内驱力当中,前者属于内部动机,后两者属于外部动机。在学校经常遭受精神虐待的学生,首先遭到破坏的就是附属内驱力,无法得到教师的赞赏,只有批评与指责;在教师的批评与指责下,学生也很难肯定自己的学习能力,更别说赢得相应的地位了,因而随着附属内驱力的破坏,自我提高的内驱力也随之破坏。也就是说学生的外部动机都丧失了,只剩下内部动机。内部动机虽然很重要,但内部动机的存在必须有外部动机的支持才可以持久,尤其是年幼学生更是如此,因为学习是一个长期艰苦的过程,仅仅凭着认识的需要很难抵消人天性中存在的拖沓懒散情绪。随着学习动机的丧失,学生对学习感到厌恶甚至逃避也就不可避免。

4 教育“软暴力”的原因分析及对策

4.1 教育“软暴力”的原因分析

(1)源于教师的职业倦怠。教师对工作失去认同感,情感投入差。平凡的教育教学工作很难使教师产生强烈的成就感,弱化了教师对教育工作的积极性、主动性,教师对学生情感投入的源动力受到削弱。

(2)源于统一的教育模式。现在我国仍以传统的班级授课制为主要教育方式。学校对教师、教师对学生统一要求、统一行动的教育方式,使教师与学生的个性发展受到了很大的扼制,教师对学生热情度降低。

(3)源于教师的职业压力。近几年,教师承受了更多的来自社会、学校、学生的压力,使得教师对学生产生了麻木的情绪。大班额的现实客观上也使教师无力热情相对。

(4)源于教师的教育惯性。教师对学生的期望值过高,而学生的发展或变化往往达不到教师的要求。教师对学生虽不再施以打罵等手段,但由于教师对问题学生的认知惯性以及学生问题给教师心理上带来的失望与挫折感,导致有些教师对问题学生施加了循环性的 “冷暴力”。

(5)源于师生间的沟通障碍。教师为了学生好,但却不能让学生和家长理解;教师在客观事实上对学生的身心健康造成伤害,但教师在主观上并未意识到。

4.2 避免教育“软暴力”的对策

(1)加强师德教育,培养教师的责任感和从业的神圣感,让教师在实现理想的过程中不断实现自己的人生价值。唯如此,教师才能自觉地、持久地、耐心地关爱学生。

(2)加强学习,提高教师的教育水平。学校应组织教师学习教育学、心理学等知识,注重教育管理中方式方法的选择和应用,规范教师教育管理用语,提高教师的教育艺术性,有效地促进学生健康发展。

(3)大力提倡赏识教育与鼓励教育。教师要不断发现与再造学生的闪光点,不断赏识学生、鼓励学生。教师要尊重学生的人格,让他们拥有自尊和自信。

(4)减少压力,让教师拥有关爱学生的空间。一方面,学校要改变评价教师与学生成绩直接挂钩的方式;另一方面,要适当地控制班额,积极尝试小班额教育,这样有利于教师耐心地对待学生。

(5)学校要重视对学生的心理疏导。学校要重视心理咨询室建设工作,充实专业人员,负责学生的心理健康的咨询和指导工作。

参考文献：

[1]赵尚松.学校教育中心理虐待探析[J].教育评论,2002(1):23-25.

[2]王水珍,刘成斌.论学校教育中的精神虐待[J].青年研究,2002(9):32-36.

[3]刘娜,陈炉丹.学生之间的软暴力问题分析[J].当代青年研究,2007(1):54-56.

[4]宋晔.校园精神暴力:一种隐性的虐待 [J].思想理论教育,2007(4):12-23.

[收稿日期]2008-11-11

[作者简介]王祥修(1965—),男,黑龙江人,教授,研究方向：国际法学。

作者：王祥修

第三篇：远程教育文化现象批判

[摘要] 文化是考量远程教育发展和变革实效的深层因素，远程教育在吸收时代新技术使之“人化”和“化人”的交互中“化成”开放的和技术化的育人文化。技术没有充分改造而仓促投入育人实践，在远程教育制度和教学过程缺失的环境里，不仅催生了远程教育主体和技术本身的异化，而且滋生了远程教育放开文化和快餐文化，导致远程教育复制产品而很难培养人才。远程教育文化必须突破表层的、形而下的物化工具水平，构建符合终身教育和全民学习要求的开放文化，让技术的“虚拟”中流动“真实”的文化情境，只有技术环境成为由人的符号和观念创造的育人世界，才能彰显远程教育文化的育人价值。

[关键词] 远程教育文化；开放文化；技术文化；快餐文化

[作者简介] 汤书波（1982—），男，湖北郧西人。讲师，硕士，主要从事开放教育研究。E-mail：284628363@qq.com。

远程教育借助时代新技术拓展和延伸了传统教育的功能，在人才培养模式、招生考试制度、办学机制和教学管理体制等方面形成了独特的风格。远程教育百万规模在校注册生的庞大组织系统需要形成共同的文化价值取向，以引领远程教育领域理论创新和实践发展方向。

当前远程教育进入创设“终身教育和全民学习”的学习型社会改革深水区，核心化和符合时代发展要求的文化是考量改革实效的深层因素。远程教育价值危机和文化迟滞现象引起社会广泛关注，“数字文凭工厂”的喻指让远程教育文化育人价值尽失。在意识到“文化缺失”后，远程教育系统内开展了不少研究课题，也产生了不少颇有见地的宏观研究成果，似乎符合文化“抽象”的本性，但与远程教育实践现象产生了距离。教育文化是存在于“极其具体的、真实的生活情境中”[1]的现象表征，是“转向事物本身”[2]的现象学反思。本文关注和反思广播电视大学（以下简称“电大”）系统和传统院校开展“现代远程教育试点工程”的网络教育学院（以下简称“网院”）为主要对象的远程教育文化现象存在，感悟远程教育质朴原生的文化意蕴，表征远程教育文化实质内涵。

一、远程教育文化化

文化是“人类持续外化、对象化自我本质力量以适应、利用、改造客体即自然、社会及人自身，同时又确证、丰富、发展自我本质的过程和成果，是人与物、主体与客体、内化与外化的辩证统一。”[3]文化的本质是“人类化”[4]，是人类价值观念在改造自然、社会和人自身实践过程中的对象化。

教育在传承和创新文化的过程中不断积累文化的内涵，“在积淀到一定程度之后，‘传承方式’逐渐文化化，最终使其自身构成一种文化”[5]，即教育文化。远程教育在吸收先进技术使之“人化”的过程中，发挥技术在“时空分离”环境中的传播和交互优势，促使学习者在技术构筑的虚拟学习环境里自主完成自身物质自然、内在自然和社会自然的人化，技术“化人”的“传承方式”逐渐“化成”稳定的育人文化，即远程教育文化。远程教育文化化动态过程中凝结着教育主体旺盛的精神蓄积，融技术于烛照着人类色彩的教育文化，完成受教育者个体人化目标，形成由物质文化、制度文化、精神文化和教学文化组成的文化系统。

二、远程教育文化现象批判

本文将从物质文化、制度文化、精神文化和教学文化等四个维度系统客观地描述远程教育典型文化现象，刻画远程教育文化真实面貌，挖掘深层文化内涵。

（一）物质文化现象

远程教育主体在教育活动中改造物质设施使之人化，为主体提供直接感官刺激和情感熏陶而积累的文化成果，即为物质文化。物质文化是远程教育文化得以存在和传承的载体。

1. 校园物质文化

由校园结构布局、建筑设施和硬件设备等组成的校园物质文化现象，在历史传承中积淀着人文价值，包含着丰富的教育意义。校园结构布局反映着办学者的智慧，建筑风格透露出办学思想，设备设施反映了办学实力。教育主体在精心设计的人化校园物质环境中，受到潜移默化的影响，改变原有的态度、情感和价值观，实现物质校园的育人价值，从而形成校园物质文化。

电大校园多坐落于闹市区四四方方的一块土地上，高耸的远程办公大楼“一枝独秀”的布局打破了传统高校图书馆、教学楼和办公楼三足鼎立的结构布局，四周紧凑的矗立着几栋建筑或曰教学楼，或曰食堂，或曰学生宿舍，或曰资源中心，功能命名取代“民主楼”、“逸夫楼”等传统高校命名惯例，校门前挂着密密麻麻的有点让人眼花缭乱的牌子挤兑了传统高校书写校训的位置，物质生活设施和教学科研设备普遍存在“大学没有小学大”的现象。网院安静地在母体校园某个角落的某栋建筑物里安营扎寨，与母体校园热闹的人气相比显得有一点寂寞。教师们步履匆匆地从事着繁重的管理工作，谈论的话题从教学转移到招生；地窄人稀的校园缺少学生徜徉其间，学校气息渐行渐远，企业味道愈发浓烈。

远程教育物质校园没有达到内容与形式的完美结合，离“一草一木都赋予教育意义”[6]的校园文化建设目标尚有较大差距。远程教育管理的核心地位、追求办学效益和多元化社会服务的办学定位，导致教育文化成分不足，缺少考虑物质环境的育人价值。

2. 技术文化

技术在一定范围内普遍使用并对使用者的行为方式产生影响时，就会衍生出技术文化。技术文化是“技术本身及其变迁，以及技术变迁导致的技术理性和相应文化的变迁”。[7]远程教育机构以“广播电视”和“网络”等具体技术命名，以及“三代信息技术与三代远程教育”和“以教育技术为基础的媒体教学占主导地位”[8]的论断，显示“技术是远程教育产生和变革的力量”[9]。远程教育利用技术把传统教育以人及其身体技术为主要传播途径的教学模式延伸到准永久性分离空间，并在改造技术使之人化和化人的过程中创造了技术文化。

远程教育“善假于物”的特性使技术成为其发展进程中活跃的文化因子。远程教育在充分考虑技术的可获得性和成本等因素后，吸收互联网技术、多媒体技术、虚拟现实和移动技术等新技术，在渗透育人价值的二次开发中，建构了数字化、多媒化和虚拟性的技术文化氛围，搭建了适合远程学习者学习的学习平台，供学习者在技术构筑的净化空间环境里自主学习，实现了基于物化技术形态的“授课、讨论、答疑、考核和管理”[10]等教育活动。

远程教育将物化技术转化为教育技术的过程中，盲目追捧新技术以至出现“技术决定论”的不良文化倾向，强调技术的使用价值，忽视技术的价值负荷和文化内涵，造成“见物不见人”的畸形技术教育形态。重视硬件“物”的条件，忽视人文环境营造，不少远程学校提出建设“虚拟网上校园”的构想，而在校园网和学习平台上“设置专栏介绍学校文化”[11]的极为少见；重视引进新技术，而忽视技术效益和实效；在新旧技术更替中追求“技术的‘新奇’，而忽视学习者的认同”[12]，一些技术刚刚烙上人的温情，甚至还是冰冷的物化形态就被遗弃，造成技术缺少人化而不能化人的遗憾；技术支持多在教学及教学管理上，而较少涉及学生情感、学习态度等人文关怀，导致学困和失学率高等问题；重视知识传播，忽视了运用技术传播技术文化，难以发挥学校文化对学习者的潜在影响。

远程教育在“技术自信”中构筑了开放的、协同的物化技术系统，但技术有利于远程学习关系的建立，却不能从根本上维系人情味很浓的教育关系。远程教育要以“社会构筑论”重新审视技术，把教育规律作为吸收技术的依据，理性做出合理的技术行动，强化技术内在价值，深度挖掘技术的教育文化意蕴，最大限度实现技术的人性化，充分发挥技术的育人价值，形成符合远程教育规律的技术文化。

（二）制度文化现象

制度是远程教育机构和成员共同遵守的办事规程和行为准则，制度体系特征、执行力度、成员的态度和认同感等文化现象在约束和激励主体行为和行为预期过程中产生的一切文化成果，即为制度文化。

远程教育制度随主体需求的变化而变迁，并在变迁过程中不断丰富内涵，但当前仍处于亚健全状态。远程教育相关法律制度长期处于空白状态，《高等教育法》中“国家支持采用广播、电视、函授及其他远程教育方式实施高等教育”的零星片语，很难规范和约束大相径庭于传统高等教育的远程教育行为，依法治教的观念在远程教育领域得不到充分体现，远程教育内部矛盾无法根本化解；远程教育法规制度处于比例失调和供需时滞的缺失状态，教育行政部门逐年重复出台文件强调远程教育办学、招生、考试的权力和资格，而对教学、师生权益保障和新问题、新需求方面涉及较少，“原则性制度较多而实施细则等配套政策制度较少，‘要求怎么作’的制度较多，而‘作得怎么样’的制度较少”[13]，习惯于“争取政策”、“先上马后备鞍”，没有形成完善的制度创新环境；远程教育机构制定的数量繁多的规章制度普遍存在质量不佳和内容体系不完整的问题，没有确立好现行制度在学校制度发展坐标中的恰当地位，因时因事和领导“新政”仓促出台制度的现象把本不完整的制度体系冲得支离破碎，割断了制度间的历史联系根脉，忽视了制度设计的文化演进意义。

远程教育系统内部实行垂直管理模式，在缺少严格制度约束情况下，利益逐层分配加剧了办学机构间的竞争，各利益主体对制度的认同感降低。在恶劣的竞争环境里谁严管谁先死，利益主体对“阻碍”自身获取最大利益的制度不会自愿执行，只会在降低风险的原则下避规行事，甚至铤而走险违规操作。质量、规模和效益是远程教育机构的办学追求，但在生存考验面前欲管不愿管，“睁睁眼闭闭眼、不疼不痒管一管”[14]，加之远程教育师生分离和机构分散而欲管不能管。在法律真空和法规缺失的环境里，滋生了不少投机行为和权力寻租现象，湖南大学远程学历教育考试“集体作弊”案和“永德电大违纪事件”是政策执行失真的表现，造成远程教育资源浪费。远程教育制度执行失真时，政府缺乏应有监督和调控力度，往往以改革为名将“问题政策”收回，这种权利循环怪圈使我国远程教育制度改革和创新收效甚微。

远程教育具体规章制度多而顶层法律法规不足，且针对性和可操作性差，透露出制度缺失、执行不力和主体认同感低的文化品格。远程教育系统要营造崇尚制度、执行有力与充满活力的制度文化氛围，建设责权明晰、简洁高效、操作性强和监督有力的制度体系。

（三）精神文化现象

远程教育“化人”进程中累积的历史传统、价值观念和办学理念等精神文化现象在育人过程中潜在地发挥着巨大的文化价值，而技术潜在化人的方式累积成最具凝聚力、向心力和生命力的远程教育精神文化，并作为核心文化引导着远程教育文化的发展方向。

1. 历史传统

文化是在历史传统中形成和存在的连续性产物，远程教育发展中不断解构自身和自觉建构文化。我国远程教育经历从函授教育的艰难创办，到城市电视大学和国家广播电视大学系统的蔚然建立，到“现代远程教育试点工程”的质性飞跃，再到开放大学5+1 “试点”工程的崭新尝试，形式不断创新，系统不断完善，内涵不断丰富，透露出创业者的勇气和气魄。

电大作为我国远程教育领域的领跑者，在“多快好省”的时代里“忽如一夜春风来，远程大学遍地开”，三十余载风雨历程中经历了学历补偿教育、注册视听生、开放教育试点项目和开放大学试点建设，在改革奋进中取得巨大的办学成就，但各种办学形式在刚刚成熟开始规模运行时，新技术风暴来袭，加之自身发展遭遇的挫折，现行模式黯然退场。网院刚刚起步也要面临“‘学历教育’向‘非学历继续教育’的转型”[15]。虽然新旧阶段有继承，但毕竟形式不同、风格迥异，十年左右的一次“转场”使远程教育难以形成稳定的文化风格。慢慢的“一台电视打天下”的创业文化消逝了，“生死存亡”的考验随之而来；“铜头铁嘴兔子腿”的精神文化不复存在，“系统瓦解”的危险呼之欲出。

远程教育在短暂的文化化历程中，积累的多是形式上的外在文化，而关乎教育本质的渐进稳定的文化积淀还十分薄弱，文化味不浓，加之在“否定之否定”后放弃而非“螺旋式上升”的扬弃，缺少精神文化传承无疑会放缓远程教育文化高品位净化和稳健成熟的步伐。

2. 价值追求

教育文化是时代文化净化后的精华，是孕育时代价值的沃土。价值追求是教育文化的核心成分，教育价值有时折射出人类终极价值的光辉。校训“凝聚着学校价值观的主要内涵”[16]，是表征学校内隐价值追求的显性精神文化现象。

在信息技术环境里发展起来的网院，均源自国内蕴涵深厚文化底蕴和崇高价值追求的高等学府，母体的盛名赋予网院高贵的文化血统，但母体精神追求在技术环境里没有得以传播，甚至面临弱化。网院学生对校训“了解甚少，即使了解也不知道具体内容”[17]，更谈不上内涵理解、深刻体悟和融入生命、催人奋进。广播电视大学系统中的“巨型大学”校园网主页上很难见到醒目的校训，而诸如“有教无类，乐教致远”之类似乎过于强调教而与远程教育注重学生自主学习相违背，而“学习成就未来，电大成就精彩人生”恐怕只能算作广告语而非具有明确精神追求属性的校训内容。像广州市广播电视大学明确提出“网纳百川、育达天下”的校训，并在校园网上专门设立“电大文化专栏”是远程教育系统难能可贵的精神文化现象表征。“校训”在网络传播环境里出现模糊、失落现象实是远程教育价值追求迷失的必然结果，更是教育本质在特定环境下迷失的表现。

远程教育价值迷失，导致行为错位现象。当今信息时代不再是人类认知能力和疆域局限的时代，教育不再是“把一切知识教给一切人”的传承活动，而远程教育仍沉迷于工业时代的教育价值观念——最大限度地追求教育大众化、教育同生产劳动密切结合和教育为生活做准备，忽视在共同的体验和交流过程中不断学习以获得知识增长的过程。远程教育惯常采用程序化训练方式，在投入产出比的诱惑下，鼓励学习者为文凭学习，为现实和未来生活增加砝码，而忽视了文化传承和个性培养，越来越多的“他主”和缺少创造性的产品式毕业生印证了远程教育价值迷失之严重。

3. 办学理念

办学理念是远程教育主体对办学活动的总体看法和基本观念，其核心是对远程教育“如何存在和怎样发展”[18]等基本问题的认识和价值判断。电大秉持“开展高等学历教育和非学历教育培训以及公共服务，提供教育服务，提供学习支持服务”[19]的办学理念，网院确立“以学生为本、为学生服务”[20]的办学理念，核心理念都是“社会服务”，弱化了高等教育“教学”和“科研”两大基本理念，这是远程教育在学习者拥有充分选择权而变成“教育消费者”后做出的应答，将教育从传授、塑造为中心转移到支持、服务（引导）为中心，社会服务成为远程教育默认的存在方式和价值判断。

社会服务的办学理念使远程教育逐渐被社会认可，为远程教育赢得了声誉和地位，而在远程大学成长为具有“垄断”意味的“巨型大学”过程中，长期“养尊处优”所形成的脱离实际甚至是“霸气”的工作作风和“无远虑近忧”的心态，导致不能清醒认识系统发展与主动服务社会、服务基层组织、服务学生以及教职工的辩证关系。“被动服务多，主动服务少；事后服务多，事前服务少；盲目服务多，有效服务少；粗放式服务多，精细化服务少；有形服务多，无形服务少。”[21]，对起支撑作用并赖以生存的基层办学单位养成了“俯视习惯”，对那些还不是非常了解远程开放教育的莘莘学子没有耐心而养成了“安排习惯”[22]，在学习者个性化学习服务需求不断增强的今天仍沿袭过去的做法和经验，服务内容单一、形式陈旧和手段落后，导致“服务理念”和“服务效果”与“远程大学”的实际需求相距甚远。

远程教育淡化固有服务社会的办学理念是盲目追求先进技术导致的功利性办学取向，“为学习者提供人性化学习”还停留在意识阶段，没有真正内化到实际工作当中，“服务理念追求人本，服务内容追求全面，服务行为追求自觉，服务形象追求品牌，服务质量追求满意”[23]应成为建设远程教育特色服务文化体系的追求目标。

（四）教学文化现象

教学文化是远程教育主体在教学交互活动中呈现出来的文化形态，包括学习者文化、教师文化和课程文化，是远程教育文化形成和传播的动态场域和主要载体。

1. 学习者文化

学习者文化是“学习动机、学习态度、学习方法、学习习惯和学习环境偏好”[24]等方面的文化特征，是决定学习者学习行为和学习效果的深层因素。

远程学习者[25]多是具有一定社会经验和文化背景的在职成人，为了获得工作机会或升迁能力而谋求自身发展和满足物质生活需要，以业余时间远程自学为主。多数学习者不适应网络学习环境，缺乏独立自主学习能力，以至学习态度消极被动，师生联系稀疏，不愿意参加班级学习活动，学习压力很大。远程学习者很难融入到远程教育文化氛围中，不少学生只不过是远程教育的过客，而非文化建设的主人。远程学生在缺少人文气息的技术“模子”里，通过反复“对话”不断被复制而非塑造，形成了相应的物化文化价值观念，并映射到自身的生活视野中。不少远程教育的毕业生是“教育产品”而非人才，这其实是缺少教育“成化”烙印和文化熏陶的表现，也是师生间缺少思想交流和情感碰撞的体现，没有“远程教育化”的学生，很难承担远程教育文化创造者主体的角色。

2. 教师文化

教师文化是教师职业行为过程中形成的“共同价值观念和群体意识”[26]，是远程教师价值追求、态度和职业习惯等方面的综合体现，是支配教师行为的深层因素。远程教育作为技术特色明显、系统优势突出和支持服务彰显的教育形式，必然要求教师具有相应的技术能力、合作意识和服务精神。

远程教育经历了印刷时代、视听时代到互联网时代的发展，教师在技术更迭过程中不断更新自身知识体系和技术能力，以适应因技术变革而带来的工作变化。远程教育机构内部流行“姓+师”式称呼，“老师”到“师傅”的变化反映了远程教师“技师”的文化特性，这也许满足了远程教育需求，但似乎不那么符合为人师的本质要求；在长年累月的合作过程中，远程教师慢慢远离了“独立精神、思想自由”的知识分子精神，远程教师称谓前加上“指导教师”的限定，角色定位发生较大转变，服务文化立即凸显；倾向于管理的工作绩效考核标准容易使教师疏于教学和科研，从“高深学问”的队伍里分离出来。远程教师队伍大师不足，明星教授稀缺，皓首穷经的重量谁愿意在廉价销售的过程中沦为师傅或指导教师。远程学校教授们居多承担繁重的管理任务，而很少在教学一线；其他知名高校的教授为远程教育编著教材或提供课件资源，那只是他们创收的副业，不能算作远程教育文化主体。

3. 课程文化

课程是对学习者教育价值诉求的必然应答，课程文化是课程观和课程活动形态表现出的文化样式。远程教育课程反应高等教育大众化和终身学习需求，远程教育课程设置、媒体技术利用和课程实施都表现出明显的大众文化特质。

远程教育面对社会多层次人才培养要求和技术学习环境下“人”作为独立主体对课程的特殊需求，依托信息技术建立了体现时代文化意蕴、多元价值选择的课程体系。在追求“大而全”的课程体系建设中，教学资源数量上去了、质量下来了，针对性、有用性和时效性缺失，教学效果不佳；在“晚上学习，明天用得上”等实用主义学习观的指导下，形成了技术至上的课程意识，忽视课程的人文素养，淡化了课程的文化本质，窒息了文化的育人功能；变“以人为本”为“以课为本”，丢失了对人心灵的感召力，师生的主体性丧失在课程的技术工具逻辑中，很大程度上受制于技术，甚至变为技术的客体。

远程教学过程缺失一直被社会诟病，而该问题重复出现、不能解决的历史逐渐演变为文化。远程学习者“每学期十几次的登录、几小时的在线时间和几个帖子，显然不能够完成网上学习内容”[27]，时数不多的面授辅导课在远程学生出勤率低的情况下同样不能保证教学过程正常进行，而大多数学习者“缺交作业”和带着“新书”进考场的现象反映出平时自学和复习也缺失了。在网上教学还不能成为学习者获取学习资源和教学信息以及学习交流的主要渠道时，远程教育“自主学习”变为“自由学习”，“开放过程”变为“放开过程”，而考学分离的机制演变成考学互不相关，过程考核成为教师掌控的“人情区域”。远程教育缺少过程体验的课程文化，在学习者缺乏技术化学习能力时，教学活动多属于生物水平上的自然传递，缺少文化传递、生成和创造的价值生成过程。

三、远程教育文化内涵解读

远程教育四个纬度的文化子系统构成远程教育文化系统的有机统一体。物质文化是远程教育文化的外壳，承载着制度文化、精神文化和教学文化；制度文化规范着物质文化和教学文化，也是精神文化依附的体制平台；精神文化是教育文化的核心和灵魂，反映教育文化本质属性，制约着制度文化、教学文化和物质文化的发展方向。远程教育系统文化“整体大于部分之和（亚里士多德）”，只有挖掘和提炼“部分文化”，才能得出远程教育文化的真实内涵。

（一）开放文化

远程教育在开放办学的实践中创造了开放文化。远程教育服务社会和“四个面向”的办学定位，学历教育和非学历教育并重的价值追求，“巨型大学”的发展规模，构建终身教育和全民学习的奋斗目标，是现实环境里所能做到的最开放的教育形式。远程教育形成的开放文化氛围受到社会认可，开放是远程教育存在的文化基因，并以此为基点进行文化发酵，从而孕育出远程教育开放文化。

远程教育对外开放办学与系统内部封闭管理形成文化冲突，滞碍了远程教育开放文化的发展。远程教育在开放办学过程中自身办学系统却并不开放，甚至很封闭，很僵化。金字塔式的系统架构，“总校—分校—学习中心”的树状发展模式，在系统建立初期发挥了积极作用，统筹有限资源共同发展，凸显系统共性，形成整体风格，但“多校一面、千校一律”的发展模式，不利于个性文化培养，系统文化也会失去源头活水。不同行政区域的办学机构和隔层办学机构间很难合作，失去自身开放的机会，自身封闭最终导致开放办学不能真正开放。

开放文化需要多样的办学形式和丰富的教学内容，而在制度缺失的环境里，“放开文化”的因子悄然滋生。整个远程教育领域是放开再放开，有时候不禁会问：是不是放开了办学，学习型社会的理想就会实现？答案显然否定的。学习型社会是全民为了自身素质提高而具有浓厚学习兴趣和较强学习能力的高品质的学习社会，没有原则的无序放开是对学习者和社会不负责任。远程教育这些年在社会上产生了不少负面影响，社会认可度有所降低，这大概是始于“放开文化”因子滋生的那一刻，并随着“放开文化”的膨胀而比率不断攀升。

（二）技术文化

技术是远程教育立教和发展的基础，远程教育使用技术的过程中创造了特色鲜明的技术文化。在远程教育领域有一个逻辑：时空分离的本质需要技术来弥补，技术可以解决教学交互、学习过程和考核监管等一系列问题。在远程教育教学实践中，我们不得不承认技术延伸了传统教育覆盖区域，加快了远程教育发展速度，但是技术的育人功能到底如何是一个很多人关注但是没有结论的问题。远程教育使用物化技术，并期盼技术发挥育人作用，这是有点矛盾的出发点，“先进技术往往是教学交互程度最低的技术，技术环境往往使人更被动，而不是主动交互” [28]；在缺少人性化传播载体的技术环境里，无限度地满足学习者需求，甚至投其所好而疏离正确地引导和培养，导致教学批量生产和教而不育的后果；只有人的技术和人化的技术才能发挥育人功能，诚如从人类教育活动开始就使用的以人的身体器官为工具的“讲授法”一直流传至今，充分说明物化技术只能处于辅助地位。

远程教育文化是技术文化与教育文化的融合，是技术辅助教育的育人文化。远程教育致力于吸收社会最先进的传播技术，在没有充分进行二次改造——没有充分“人化”时，就投入“化人”实践，结果是远程教育主体在仓皇中拒斥技术。教师在一次次的技术适应中沦为技术的附庸，学生在技术的应对中变为技术的奴隶。电子化界面的屏幕加重了本已严重的人与自然、人与事务之间的隔膜、疏离。教学资源数量激增会使学习者产生焦灼感，信息过载带来的信息膺足比信息匮乏下的信息饥渴更不利于学习的发生。在技术文化与教育文化融合的文化冲突中，“工业文化”的强势地位占据了教育文化的主体地位，强迫远程教育文化涵化朝向技术文化的发展方向。工具化的远程教育宣扬技术文化，淡化了教育文化，弱化了师生、生生以及人与学习材料间的交互，缺失了情感体验过程，荒芜了人性化和人文化的学习环境。远程教育缺乏厚重的人文基础，人文文化式微，技术文化盛行，导致社会对“远程教育文化”不认可和排斥，致使远程教育主体文化信心不足。

远程教育文化工具理性取向是没有认清技术价值与教育价值的表现。技术以使用价值的“效用”来评判其存废的依据，没有“效用”即被废弃；教育以精神价值的“影响”作为其进化与否的依据，缺少正面积极影响应退出教育历史舞台。远程教育恰恰以技术工具的“效用”来决定教育形式存废的标准，并在技术更替时把教育的精神价值视为使用价值一起丢弃。技术决定教育的现象是一种畸形的技术教育价值观，必然会使远程教育偏离育人轨道。

只有“在线”成为越来越“真实”的实践活动，“虚拟”中能流动“真实”的情境，使技术成为由人的符号和观念创造出属人世界，并在电子意义上扩展和延伸，才能在现实基础上创造出传递人类文化的远程教育新存在，从而彰显远程教育文化的育人价值。

（三）快餐文化

工业文化渗透滋生了远程教育快餐文化。远程教育追求“即学即用”的实用知识和技能，一如快餐时代“速食”的文化本质，稳定的价值观很难形成，或者说人们已不再追问价值，盲目试验也由此加剧。教育的本质是对人类永恒价值的追问和探讨，远程教育却“异军突起”，追求现世价值，对社会当前流行、实用的东西感兴趣，而过多物质的和工具性的追求必然加大远程教育文化在物质和精神层面间的落差，精神文化滞后于实践发展的步伐，实践脱离了文化指导的缰绳，文化现象占据了文化本质的位置。远程教育注重结果而缺失过程的教育文化实质，如同食快餐而不知其味一样，学习者匆匆赶场，没有主动参与和领略过程，缺少熏陶和情感交流，教而不育的结果是产出产品，而少有人才。

四、总结

“爱之切言之亦苛也（柏杨）”，笔者对远程教育充满热诚和爱意，但在远程教育文化式微的现实面前，不得不历数前非、批判思考。我国远程教育文化长期驻足于表层的、形而下的工具水平，局限于以技术为载体的物化文化层面，注重培养技能、传递知识等浅显目标，导致教育文化底蕴不足，甚至自身固有的优秀文化也开始出现沙化，不少糟粕文化伺机渗透及至流行！远程教育要准确把握教育对象特征和技术工具实质，在教育文化的土壤中培育技术化的远程教育文化，充分发挥技术的育人价值，注重育人过程和情感传递，突出教育的公益性，培育自治自由的文化氛围，促使远程教育文化尽快突破表层物化现象，由无序的“耗散”状态过渡到有序的结构状态，累积深层的、符合教育规律的远程教育优秀文化。

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