现象学教育学视角下的中学英语教学论文

现象学教育学视角下的中学英语教学论文（精选7篇）

篇1：现象学教育学视角下的中学英语教学论文

社会变迁视角下的农村幼儿教师流动现象分析及其对策

冀东莹

(河南大学教育科学学院，河南开封475004)

摘要：农村幼儿教师频繁流动成为阻碍农村幼儿教育事业发展的重要因素之一，在社会变迁的背景下，从人口流动、农村社会变迁、教育体制变迁、经济体制变迁等方面来分析农村幼儿教师流动的现状，提出应切实保障增加对农村学前教育的投入，缩小城乡差距;统筹城乡学前教育，抑制农村幼儿教师的频繁流动;回归政府的主导地位，稳定农村幼儿教师队伍;提高农村幼儿教师的社会地位，改善其工资待遇。

关键词：社会变迁;农村;幼儿教师流动

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(―)》提出了农村幼儿教师队伍的建设问题，“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”，要想发展农村的学前教育，缩小城乡之间的差距，应该要建设一支高质量的稳定的农村幼儿教师队伍。[1]农村学前教育的发展与农村幼儿教师的流动之间关系重大，因为幼儿教师的合理流动可以给幼儿园带来积极的影响，使幼儿园充满活力，也可以促进幼儿教师的专业成长，实现教育资源的重组;反之，则给幼儿园带来一系列的消极影响，不仅不便于幼儿园的管理，并且也会限制幼儿教师的个人成长和正确的自我认知。但目前的很多研究显示农村幼儿教师流动较为频繁，甚至已经达到失衡流动的程度，其背后的原因不仅是与幼儿教师自身的因素有关，更是与整个社会变迁的背景是分不开的。因此，本文试图从社会变迁的视角来分析农村幼儿教师流动的现状，以期可以找到缓解农村幼儿教师流动的可行之策。

一、社会变迁与农村幼儿教师流动

1.人口流动与农村幼儿教师流动。一般而言，人口流动包含两层含义：一是指农业人口向城镇的转移;二是指人口的空间移动。[2]托达罗的人口流动模型表明，只要预期的实际工资大于农村的实际收入，劳动力由农村向城市的迁移就会继续下去，只有当农村劳动力迁移到城市，使城市工资降低，或者增加了城市失业率，从而使得预期的城市工资和农村收入水平相等时，农村劳动力的.迁移才会停止。[3]这一人口流动的模型表明，城市和农村幼儿园教师的收益、就业机会的差距，无一不影响着农村幼儿教师向收益好、就业机会多的城市流动。这一现象就促使国家加大对城市教育资源的投入而弱化对农村教育的扶持，而迫使农村幼儿教师离开教育资源匮乏的农村而流入城市。

2.农村社会变迁与农村幼儿教师流动。在以前的乡村社会中，对于生于斯长于斯的农村幼儿教师来说，其与农村土地是有浓厚情谊的。靠地谋生的人才明白泥土的可贵，城里人可以用土气来藐视乡下人，但是乡下，“土”是他们的命根。[4]所以对于扎根农村的幼儿教师来说，是不会轻易流出农村的。目前在农村，大部分人采用土地出租的土地流转模式，离开乡村，去城市寻找工作，这样既有土地出租得到的收入，又可以通过在城市工作挣得收入。农村幼儿教师在这一流动的潮流中，也试图在城市的幼儿园找到立足之地，或者干脆离开幼教领域进入到其他领域工作。改革开放以来，中国的城市化进程得到了突飞猛进的发展，这就吸引了大批的农村人口流向城市，教育资源也开始偏离农村而聚集城市，从而促使农村幼儿教师向教育资源丰富的城市流动，使幼儿教师不仅可以在城市得到更好的专业发展，也可以使自己的子女受到较好的教育。

3.教育体制变迁与农村幼儿教师流动。随着教育体制的改革，师范教育不再免费，也不再包分配，师范教育对于那些学业成绩优秀、家境贫寒的学子已经失去了吸引力。[5]对众多考生来说，幼儿教育师范专业，已经成为其较少的选择，或只是最后服从调配的无奈选择。师范教育体制变迁使本来受政府重视的师范教育变得不受重视，免费师范教育的逐步消失使幼儿师范教育毕业的学生不愿回农村教学，甚至流向其他待遇较好的行业。在农村，大部分的民办幼儿园都是个体性质的，这些农村的民办幼儿园因其盈利性质和自负盈亏的运转机制，使其本就无编制的幼儿教师的收入往往没有保障，更不用说医疗、养老、保险等方面的社会保障。这就会导致幼儿教师不愿全身心投入到农村幼儿园的工作中去，并且在其中工作的相当一部分幼儿教师并没有幼儿教师资格证，他们往往是因为暂时找不到理想的工作才会选择去幼儿园工作，一旦有更好的去处便会很快离开幼儿园。

4.经济体制变迁与农村幼儿教师流动。我国的经济体制经历了由计划经济向市场经济的变迁，在市场经济体制下，城乡贫富差距要比在计划经济时代更加明显。市场经济影响下的贫富差距，()使处于同一阶层的人在不同的地区的发展有着极大的差异，根据陆学艺依据职业把中国社会划分为十大阶层，其中的专业技术人员应包含有幼儿教师，同为专业技术人员的幼儿教师在贫困的农村与在发达的城市工作的待遇却有着巨大的差距。在计划经济时代，师范生毕业基本上是由国家同一分配，国家会有计划地根据现实需要分配毕业生到相应的岗位，教师流动现象一般是很少出现的。而在市场经济下，毕业生很容易将市场价值规律运用到求职择业的过程中，将薪酬福利等作为决策的重要标准。[6]有关调查研究显示，大部分的农村幼儿园教师的月工资在500~800之间，在工资收入还满足不了幼儿教师最基本的生存需要的情况下，农村幼儿教师的流失是必然的。

二、缓解农村幼儿教师流动的策略

1.应切实保障增加对农村学前教育的投入，缩小城乡差距。农村幼儿教师流向发达城市工作是城乡收益差异所导致的，如果这种差异在合适的范围内，则可促进幼儿教师的合理流动，反之，则导致农村幼儿教师出现失衡流动现象。随着农村幼儿教师持续不断地向城市幼儿园或其他行业涌入、竞争力的不断加大，其收入和就业机会就会有所降低，此时可能会有许多幼儿教师返乡任教，但这只是幼儿教师的被迫选择，是城乡幼儿教师流动极度不平衡造成的结果，而不是缓解农村幼儿教师失衡流动的解决办法。所以政府应重视农村学前教育的投入力度，提高农村幼儿教师收益和扩大就业机会，缩小城市和弄寻幼儿教师之间的发展差距，只有预期收益的城乡差异逐渐减小，才能实现农村幼儿教师的合理流动。

2.统筹城乡学前教育，抑制农村幼儿教师的频繁流动。对学前教育进行城乡统筹，可以在一定程度解决城乡教育资源不均的问题，在统筹城乡学前教育过程中，统一配备学前教育师资，构建合理的城乡教师交流机制，促进城市幼儿园教师下到农村幼儿园，为农村幼儿园教师带来新的教育思想，同时也可以激励农村幼儿园教师学习新的教育理念、教学方法，促进其快速成长。如果农村幼儿教师工作稳定性强，工作环境良好，与城市幼儿教师收入相差不大，并有一定的发展空间，那么大部分的幼儿教师是更愿意选择在农村幼儿园工作，因为其家庭的居住地点就在幼儿园附近，可以照顾父母和孩子，不至于离开家乡离开亲人而去城市打拼，这在一定程度上是可以抑制农村幼儿教师的频繁流动的。

3.回归政府的主导地位，稳定农村幼儿教师队伍。政府在对农村的学前教育的政策选择上实现政府主导地位，有利于政府宏观调控，提高农村学前教育的质量。合理分布城乡优质幼儿教师资源，在某种程度上可以阻止事实存在的城乡学前教育差距继续发挥“马太效应”作用，遏制幼儿教师单向、无序流动的势头，给予农村的学前教育发展喘息的空间。[7]学前教育的质量与师资是有着很大的关联的，所以提高农村学前教育质量的前提是稳定农村幼儿教师队伍。所以，高等教育也应加强学前教育专业的建设和重视，正确引导师范专业毕业生回家乡从事学前教育工作。由地方政府进行公开招聘，对愿意回村进行任教的大学生给予各种优惠政策，大量解决其编制问题。对于民办幼儿园的教师，虽然无法解决其编制，但是可以为其提供相应的福利保障，从而稳定农村幼儿教师的队伍。

4.提高农村幼儿教师的社会地位，改善其工资待遇。与中小学教师相比，外界对幼儿教师的看法是有诸多误解的，认为幼儿教师就是“廉价的保姆”。对农村幼儿教师来说，由于其工作性质、工作对象的特殊性，其地位总是达不到应有的高度。有学者认为，城乡教师职称晋升应实行差别待遇，城镇中小学教师晋升高级教师职称，要有在农村中小学或薄弱学校任教一年以上的经历;适当增加中小学高级教师职务岗位指标，为农村中小学教师晋升中、高级职务创造条件。邓小平也曾说过：“要研究教师首先是中小学教师的工资制度。”[8]幼儿教师首先作为一个人是必须要先生存下去的，然后才能积极地投入工作。所以提高农村幼儿教师的工资待遇显得尤为重要，不仅如此，更要使农村幼儿教师的合法权益得到应有的保障，努力地使幼儿教师的生活、工作环境得到真正的改善，并在全社会形成尊重幼儿教师的浓厚氛围，使幼儿教师无后顾之忧地投入农村幼儿教育工作中去。

参考文献：

[1]汪少英。农村乡镇幼儿教师流动问题的研究―――以湖北省汪集镇为例[D].武汉：华中师范大学，2010.

[2]廖淑华，余光英。二元劳动力市场下的人口流动模型及其政策含义―――对托达罗人口流动模型的一个修正[J].市场论坛，，(8 )：64-66.

[3]罗希。由托达罗人口流动模型看我国高校毕业生就业问题[J].科教文汇，，(5 )：1-2.

[4]费孝通。乡土中国[M].北京出版社，：2.

[5]周晓飞。社会变迁与幼儿教育失范[J].常州工学院学报：社科版，，(10)：114-116.

[6]张金锋，方留。 大学生就业流向区域差异动因分析[J].管理观察，，(2 )：188-189.

[7]姜盛祥。重庆城乡教育统筹背景下幼儿教师流动研究》[D].重庆：西南大学，.

[8]邓小平。邓小平文选第一卷[M]北京：人民出版社，1994.

篇2：现象学教育学视角下的中学英语教学论文

综观国内外研究现状, 教育生态学已经形成了较完备的理论框架, 能够依据生态学的原理 (如生态系统、生态平衡和协同进化等) 和机制, 研究各种教育现象及其原因, 进而掌握教育的发展规律, 并揭示其方向。但是, 对于生态课堂的研究还有很多不足之处, 例如研究中缺乏实践参与或个案研究。为此我们课题组在英语学科实践操作层面作一些研究, 探索对各学科课堂教学具有指导意义的实施策略、课堂教学模式和典型案例, 从而进一步深化课程改革, 实施素质教育。

一、调查设计

本研究的对象为某市6所小学一到六年级学生。6所小学中1所为外国语学校, 1所为实验学校, 他们都是从一年级开始开设英语课, 选用的教材为外研社版的小学英语, 其他4所为普通公办小学, 他们都是从小学三年级开始开设英语课, 选用的教材为人教版的小学英语。为确保信度和效度, 研究者从2所小学 (实验学校和外国语学校) 中抽取一年级和二年级各一个班, 从剩下4所小学中随机抽取三、四、五、六年级的各一个班为研究对象, 这6个班分别代表了6所学校的6个年级, 互不重复, 并把随机抽取的6个班按年级分别命名为ABCDEF班, 共发放问卷370份, 回收有效问卷317份, 有效率为86%。

为了更好地了解全面实施新课程改革后的小学英语课堂教学现状及学生的英语学习实际, 本研究从调查入手, 力求客观、实际、科学地反映该地区小学英语教学的现实状况, 运用生态学的理论剖析其存在的问题, 并用发展的方法解决问题, 提高英语教学质量, 以期给当地的新课程改革和素质教育带来更大的收获。

本研究采用随堂听课了解教师的教学情况和问卷调查法对学生发放问卷, 内容涉及课堂教学方式、课堂环境 (如班级人数、教室布置、课桌摆放等) 对教师和学生的影响、学生运用英语情况等方面题目共25题, 考虑到小学生的认知水平, 此次问卷都采用选择的形式, 每道题有四个选项, 以便于学生理解和做选择。

二、调查结果分析

1. 教师的“教”与学生的“学”关系的失衡

教育生态学认为, 学生个体是最基本、最活跃的生态因子, 课堂教学活动不再是单向的“师教生学”的关系, 而是各类生态因子的动态组合和互动。在本研究中当问及学生最喜欢的课堂教学形式时60%的学生选择“师生双方共同参与和实践”。在三年级的一次随堂听课后感觉是“教师爱生心切满堂灌, 学生消化不良营养过剩”。该教师讲授的是《PEP小学英语》Book1Unit4Weloveanimals第一课时的词汇教学, 笔者发现该教师非常注重教学内容的讲授, 她把课前精心准备的教案内容即课标要求的能听说认读的“四会”单词“cat, dog, duck, rabbit, cat, panda”按部就班“有序”地演示了一遍, 即“教师带读, 学生跟读”。结果在practice环节, 教师教学生看图片用英语指认图片时, 学生不能真正理解和记忆所学单词, 大部分只能用汉语说, 忽视了《PEP小学英语》的交际教学思想和学生综合语言运用能力的培养。从而不能实现该课“在实际生活中运用英语表达熟悉和喜爱的动物”的教学目标, 一节课的教学效果54%的学生只能基本掌握课堂内容。换言之, 教师单向灌输知识, 成了课堂教学的“主宰者”;学生被动接受知识, 成了“知识容器”。这种教学阻碍了主体的个性化参与和探索性自主建构, 从而也导致课堂教学缺乏生机和活力, 教师和学生之间的关系表现出失衡状态。

2教师、学生与课堂环境关系的失衡

教育生态学中的耐度定律和最适密度原则 (又叫阿里氏原则) 指出:教育发展的数量、规模和速度要在国民经济的承受范围内, 即教育生态主体 (教师和学生) 在其发展过程中, 对周围生态环境和各种生态因子都有自己的适应范围和空间。反之, 环境也对教学主体产生双面影响。本次抽取的6个受试班级, 最多人数为A班78人, 最少人数D班48人, 平均每班为62人。而当问及学生班级理想人数时, 59%的学生认为30-40人最合适, 这与英语学科的特点及耐度定律和最适密度原则的要求相差甚远。而且过大的班级密度使有限的教室空间、教师资源产生了“拥挤效应”, 这给教师和学生生态主体施加了心理和生理的压力, 造成了课堂生态主体和环境的失衡。

3课堂教学的“花盆效应”:课内学习与课外运用关系的失衡

花盆是一个半人工半自然的小生境, 在空间上有很大的局限性, 另外, 由于人为地创造出非常适宜的环境条件, 人工控制温度和湿度, 在一段时间内, 作物和花卉可以长得很好。但是, 随着时间推移, 它们对生态因子的适应阀值在下降, 生态幅度变窄, 生态价也随之下降。一旦离开人的精心照料, 经不起温度、湿度的变化, 更经不起风吹雨打。这一原理在教育学中一直是受重视的, 但从生态学的观点去分析, 提高了高度, 并逐渐有可能走向定量化。基础教育避免不了和“应试”这个词挂上了勾, 很多时候, 老师总是偏重于考试知识点乃至命题点教学, 在教师精心辅导下, 学生可以取得优异的成绩, 但是这对于学生的身心健康全面的发展没有价值和意义。也就是说学生在这种环境下可以有所发展, 也可能会拿到高分, 但一旦离开学校则无法将所学内容运用到现实生活中。如本研究中当问及学生“在生活中用英语做过以下哪些事情时 (可多选:A.唱英文歌曲B.与来自说英语国家的人简单交流C.写英文卡片, 看懂英文广告D.听懂英文电影E.用英语介绍你的家庭, 学校等日常生活F.以上都会H.以上都不会) , 只有15%的学生选择F以上都会, 有39%的学生选择以上都不会。根据《义务教育英语课程标准》的要求及本研究的受试对象所使用的人教版小学英语教材, 小学英语的教学内容主要涉及“学校、家庭、称呼、玩具、数字、颜色、食品、动植物”等主题, 而研究表明, 学生很难将所学知识运用于现实生活中, 学生英语课堂的学习和生活运用脱节。

三、调查建议

本研究调查了某市的六所小学的英语课堂教学现状, 从教育生态学的角度分析了教学中的“失衡”现象。调查发现, 实验学校的一年级和外国语学校的二年级, 教师的课堂教学氛围比其他班级略微活跃, 教师课堂教学60%以上能用英语或肢体语言等表达。一方面可能是学校更注重素质教育的理念, 另一方面可能与小学一、二年级学生的生理心理特征有关。但总体仍存在如下三点“失衡”现象:一、教师的“教”与学生的“学”关系的失衡, 54%的学生只能基本掌握课堂内容;二、教师、学生与课堂环境关系的失衡, 调查的6个班中人数最多的为78人, 最少的也有48人 (实验学校) , 平均每班为62人;三、课内学习与课外运用关系失衡, 只有15%的学生能唱英文歌曲、看过英文电影、写过英文卡片并用英语与说英语国家的人简单交流等。

针对上述失衡现象, 本研究依据生态学的共生与和谐观点, 重新审视课堂, 重构课程理念、师生关系等要素, 提出从师生关系和课堂活动两方面构建的一种动态、平衡、互动、相互联系、和谐的新型课堂。

1. 营造和谐的师生关系

教育生态学认为, 教师和学生是教育生态系统中仅存的有生命的主体。正如苏霍姆林斯基所说:“教育是人与人心灵中最微妙的相互接触”。学生是学习活动的主体, 教师的教学设计要考虑发挥学生的主体性、激发他们的探究欲望, 培养学生主动获取知识并创造、运用知识的能力。美国心理学家罗杰斯认为:“成功的教学依赖一种真诚的理解和相互信任的师生关系, 依赖于一种和谐的课堂气氛。”所以英语教师应该与学生营造和谐的师生关系, 这样更有利于课堂的教学以及学生的学习。首先, 教师应该提高自身综合素质, 积极学习最新的教学理念。只有具备了广博的知识, 良好的道德情操, 才可以成为学生们崇敬的人民教师, 在学生心目中树立威望。其次, 作为教师应该用一颗爱心对待每一位学生, 用教师的热情来感染每一位同学。德国哲学家莱布尼茨说过, 同一棵树上没有两片完全相同的树叶, 世界上没有性格完全相同的人。教师在面对班级里成绩较为落后的学生时应该有一颗包容的心, 保护学生的尊严, 以达到对所有学生一视同仁的效果, 切忌偏爱尖子生和歧视落后生。对于学生在课堂中的表现, 教师应该多用verygood, well-done, excellent, wonderful, clever等用语以及时给学生以鼓励从而增加学生的成就感。

2. 创造生动的英语课堂

著名教育家赞可夫说过:“我们要努力使学习充满无拘无束的气氛, 使学生和教师在课堂上能够‘自由地呼吸’, 如果不能造就这样良好的教学气氛, 那任何一种教学方法都不可能发挥作用。”在小学英语课堂中, 英语教师要尤其注重其组织活动的能力和教学语言的感染力。英语教师生动的肢体语言, 丰富的表情可以带动整个英语课堂的气氛从而增强学生的参与兴趣。

本次研究中, 当学生被问及希望老师用什么样的方式上英语课时, 68%的学生选择了轻松一点的上课最能满足他们的期望。因此教师一方面可以利用多种方法实现情境教学, 如实物教学法, 在教新单词的时候, 遇到一些简单名词如fruit等, 教师可以带进课堂, 然后向学生展示, 这样更形象生动让他们印象更深刻。又如在教表情smile, laugh或cry之类的词时, 教师可以用简笔画, 简单却含义深刻又改变一下教学的风格。再如教师通过角色扮演来帮助学生理解单词句子等难点, 这种扮演当然包括丰富的肢体语言以及与学生之间的互动, 在解释一些动词时边做动作边解释, 如closethedoor等。在上述三年级的随堂听课中, 教师可通过创设情境把词汇教学放在能听、能看、能触摸的情景中去。先将整节课分为三个站:快乐学习站 (词汇学习) , 快乐体验站 (动物party) , 终点站 (某动物园) , 既贴近学生生活, 又富有趣味性及挑战性, 新颖独特。从而将静态的文字变得生动起来, 使学习内容“鲜活”起来, 将教学内容内化到学生的认知结构中并通过表演等综合语言活动将其转化为一定的语言表达能力, 把“话题—功能—结构—任务”相结合。

另一方面, 教师可开展各种活动进行有效教学, 如设计游戏。我国著名教育家陈鹤琴先生说过:小孩子生性是好玩的, 是以游戏为生命的。游戏的种类也有很多, 如单词接龙, 猜单词, 开展小组竞赛等。研究发现小学生有好强、好胜的心理特征以及对集体荣誉有着强烈的追求。

此外, 教师可根据班级具体情况, 灵活课桌摆放方式。本次调查的6个班中, 100%班级都是“稻田式” (又叫“行列式”rowseating) 的课桌摆放。根据惠尔多 (Wheldall, K.) 的研究, 稻田式的课桌摆放中学生的专心程度比圆桌式高出15%, 但不同个性学生和不同类型的课堂活动除外。因此, 小学英语教师可根据教学内容和学生的个性差异适时并适宜地设计不同的课桌摆放方式, 如“圆桌型”, “马蹄型”和“矩形”等, 有利于开展小组或全班讨论, 提高学生的自我参与意识, 强调学生在课堂上的主体地位, 体现“重视发挥学生积极主动性”的思想。

总之, 现代社会的师生关系是平等的, 教育生态学视角下“平衡”的课堂就是一种把学生、教师、学习内容、学习方法、学习评价和学习环境等因子看成一个教学的生态系统, 是一种符合学生的生理特征和学习生活习性的课堂形态。因此我们可用生态学的理念创造富有生命气息的课堂, 营造和谐的师生关系, 进一步深化课程改革, 实施素质教育。

参考文献

[1]《义务教育英语课程标准》2011年修订版.http://www.nelts.com/guide/news_show.asp?id=345

[2]《小学教师专业标准 (试行) 》2011版, http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127836.html

[3]WrenceCremin·Laurance.PublicEducation.1976

[4]方炳林, 生态环境与教育.台北:维新书局, 1975.

[5]范国睿.教育生态学.北京:人民教育出版社.2000.

[6]李森.课堂生态论:和谐与创造.北京:人民教育出版社.2011.

[7]吴鼎福.教育生态学.江苏:江苏教育出版社.1998.

篇3：现象学视角下的中学德育

【关 键 词】中学德育；现象学；交互主体性；生活世界；悬置

中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0027-02

一、目前中学德育工作缺乏活力的几点原因

（一）学校德育内容片面与学生实际生活脱节

目前中学德育内容政治色彩浓、起点高，与学生实际生活脱节。如，大篇幅的宣传共产主义精神，爱国主义精神、集体主义精神等理论知识，与学生心理发展规律和道德生活需求不相吻合，缺乏感染力；注重正面典型的树立，倡导正确的价值导向，忽略对反方面事例的深度剖析。当学生们步入社会后，他们会深深地感到学校与老师灌输的德育思想只存在于精神的象牙塔里，在现实考量面前不堪一击。

（二）德育过程中学生主体性丧失

德育教学中师生关系呈现主客二元对立的局面。传统的教育理论总是将学生置于被动的纯粹客体地位，强调教师是“教育者”，将学生看作“被教育”和任意塑造的对象，提倡学生对教师的绝对服从，教学过程呈现出“授—受”景象。在这种观念的基础上，形成了教师与学生之间的“权威—奴属”关系。其结果是，在德育活动中，学生作为人的主观能动性被漠视，学生个性和创造力的自由发展被钳制，学生学习的乐趣与愿望被剥夺。

（三）德育影响不连贯，德育效果甚微

社会、学校、家庭的德育观念、教育要求、德育方法等方面的不一致，导致德育效果不连贯，削弱学校德育力量。学校是学生正确的世界观、人生观、价值观培养的主阵地，但不可否认社会、家庭导向的潜移默化作用。

（四）德育首要地位的沦落

德、智、体、美、劳五育中德育为首，德育向其他各育提供精神动力，是教育的灵魂。在应试教育“一统天下”的局面下，“只见分数，不见人”的陈旧观念盛行，德育执行过程中没有具体的计划与方案，或是德育措施不落实，“德育为首”已成空话。

（五）学校德育课学生评价体系的不足

首先，学校德育重视终结性评价，忽视过程性评价。传统德育课评价仅限于以考查知识为主的纸笔测试，对学生一段时期的思想品德进行终结性评价。其次，德育评价的内容、方式过分单一。采取单一笔试的方法来判定学生思想品德分数的高低，题目主要考查学生对道德要点的记忆，不能体现学生的道德情感、道德意志与道德行为能力。这种评价重考试、轻实践，其本末倒置的做法与德育的课目背道而驰。考核只看分数，不看思想品德，更不看外显行为。德育课所要培养的学生思想品德、思想政治素质、精神境界、人格等内隐素质是无法精确测量的，教育效果的长期性也使量化评价有很大的局限性。

二、中学德育工作的几点措施

（一）学校、家庭、社会相配合形成强大的教育合力

学生的品德是在学校、家庭、社会等各方面的长期教育影响下形成和发展的。在这样的情况下，要有效地教育学生，学校德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致，以保障学生的品德能按教育目的的要求方向发展。

（二）从现象学“生活世界”角度看德育过程

现象学把日常生活世界称之为“生活世界”。生活世界是德育的根基与源泉，是德育促进学生多种品质生成的奥妙蕴藏之地，德育工作必须植根于学生的生活世界。在学生的生活世界中，有着丰富的德育资源，教师要紧紧抓住“现实生活”这一主线。充分利用当地的德育资源，因地制宜，紧紧抓住当地特点，充分开掘利用洋溢着地方气息的材料来对学生进行教育，让生活走进德育课堂，学生便会有一种亲切感和认同感，使学校德育课重新焕发生机与活力。教师还可以组织、引导学生走出校园，投身于社会生活的实践中，让学生在与人交往中体验道德情感，在克服困难中磨练顽强的道德意志，在解决具体问题时履行道德行为。

（三）从现象学“主体间性”角度看德育主体关系

随着哲学研究的深入，主体性哲学逐渐向交互主体性哲学转变。交互主体性是主体与主体交往中所形成的内在关系，交往的双方或多方都是平等的主体，相互作用、相互影响。德育过程是一种师生交互作用的过程。师生互动的质与量，在对德育活动的效果上起着至关重要的作用。在德育活动中，教师总是依据的已有观念对学生施加道德影响，学生也会根据自己的价值标准和内在需要，理解、接受或拒绝教师的影响。根据交互性主体原则，德育教学应该做到以下几个方面：

1. 教育作风民主、平等。德育过程中，如果师生之间相互客体化和对象化，将必然导致德育的低效。创设和谐平等的师生交往情景，就必须坚持民主、平等的教育作风，将学生看作独立人格的主体，确立学生在教育过程中应有的主体地位，尊重学生的个性、相信学生、愿意倾听学生、鼓励学生在接受教育时发表自己立到的见解，并认真分析其见解、改进教育条件和教育方法，使师生之间的沟通渠道畅通无阻，达到教学相长，从而促进德育质量的提高。

2. 尊重差异，因材施教。在进行德育时，要从学生的思想认识和品德实际出发，根据其年龄特征和个性特点确定德育内容，选用德育方法和形式来进行针对性教育。首先要深入了解和掌握学生身心发展的年龄特点，承认学生品德发展的过程性和不平衡性。其次，要根据学生个人特点和品德现实水平有的放矢地进行教育，切忌采用揠苗助长的做法。再次，在德育过程中要注意学生的身心特点、文化背景，营造民主平等的氛围，让学生去感悟人生，体会生活真谛，这样才能使品德教育真正进入学生的心灵。最后，在道德教育内容的选择上，要关注学生主体的需要，选择符合学生需要和价值观的德育内容。对于还不具备抽象思维能力学生，可以采用直观的教学的方法。

3. 角色互换，产生共鸣。教师在德育活动中要取得最佳的效果，需要深入地了解学生的内在心理需求、期望和动机。为此，教师要深入了解学生的心理特征与情感经历，要注重对学生的人文关怀，要学会从学生的角度考虑问题，在师生交往时产生心灵上的感应和情感上的共鸣，进而实现与学生思想上的“同频”，确保德育信息最佳效果的实现。

4. 热爱学生，关注成长。现象学家胡塞尔认为，主体之间是一种“同情”关系。因此，教师对待学生要采取互尊、互爱的人道态度，使师生在交往中处于平等的地位。胡塞尔还说，“命令”可以指挥我的行动，但不能指挥我的思想；“巧言”可以使我口服，但不能使我心服。只有在师爱的关爱中，学生会逐渐意识到自己的主体性存在，才能愿意与教师推心置腹。师爱是对学生进行思想教育的“动力器”，是开启学生心灵密室的钥匙。学生道德思想转变，道德情感的内化，道德意识的增强，道德行为的萌芽，往往是出于对教师爱的反映。

（四）从现象学“悬置”角度看德育评价

悬置是希腊文“epoche”，原意是为事物“加上括弧”，即将各种人为的假定与设想都应被搁置起来，使观察者“朝向事情本身”。现象学指出，要了解事物就必须摆脱成见，毫无偏见地“回到事物本身”，其前提是让事物敞开，没有遮蔽地如其所是，“凡呈现出来的东西，就像它从其本身显现出来那样，是可以从其本身出发加以考察的”。因此，德育评价者与被评价者共同要以平等的身份交流与互动。评价者不能通过控制、限制被评价者的行为，强迫他们只准按研究者的意图“做”或“不做”某些行为，而是通过让被评价者充分展现自我、表达自我，来直观地认识他们。在自然互动中让被评价者完整地、真实地展现自我。

三、结束语

新世纪的学校德育工作应改变传统说教的方式，在德育过程中关怀学生、重视差异，联系学生的实际生活，把“现实世界”作为道德教育探索的起点和归宿，让学生们在多彩的世界中体验美、欣赏美、养成美的道德情操、创造美的生活世界。

参考文献：

[1]【法】梅洛-庞蒂著,姜志辉译.知觉现象学[M].北京商务印书馆,2001.

[2]苗力田,李毓章.西方哲学史新编[M].人民出版社,1990.

篇4：现象学教育学视角下的中学英语教学论文

关键词：农村中学英语教学,公平视角,对策

随着社会和经济的发展, 英语这门国际语言的掌握变得越来越必要, 国际间的交流对英语教学的要求比历史上任何时候都高, 所以英语作为最重要的信息载体之一, 已成为人类社会各个领域使用最广泛的语言, 这一切都使得英语的重要性日益突出。但是中国大学新生的英语综合水平存在着一个不可争议的事实:城市学生明显强于农村学生, 因为究其根源是他们并不是在同一起跑线上, 很多农村的学生都是初中才刚接触英语, 虽然近几年来农村的小学也开设了英语课, 但由于各方面条件受限, 农村小学的英语课形同虚设, 因此, 农村中学生和城市中学生的英语水平差距绝对不是短时期内能够弥补上去的。另外, 农村普通高中英语教学质量普遍偏低, 原因是多方面的, 但是教与学的严重脱节是要害所在, 教学应该是教与学的有机结合, 两者相辅相成, 共同发展。由于受地理环境, 教学环境的局限及其招生现状的影响, 所招学生英语基础普遍偏差, 且参差不齐, 分化严重, 而教师反复教仔细讲, 收效却甚微, 学生仔细听认真记, 有心学好, 成绩却一塌糊涂, 无力回天, 由此可见, 学生成绩差异是客观存在的, 但每个学生包括学困生都有学习的潜能和学好的愿望, 为推行素质教育, 使每个学生都成为合格的中学生, 教学就必须要有利于开发学生潜能, 以学生为本, 因此, 这样的状况急需分析探讨和改善解决, 使英语教学尽快走出低谷。

一、当前农村中学英语教学存在的问题

尽管农村开设英语课程已经比较完善, 但是由于农村经济落后, 师资力量薄弱, 教学设施不完备, 无法保障家庭教育等一系列客观因素, 导致当前在农村中学的英语教育面临全新的挑战。

1.小学和中学英语严重脱节, 且教学内容不合实际。自小学英语教学实施以来, 师资力量明显不足, 特别是农村更缺乏, 不少农村小学还无法正常开设英语课, 开了课也无法保证课时和教学质量。所以导致小学升中学后学生在词汇、语法、试题等到方面出现断层或重复, 而在这种情况下, 中学生使用的新课程标准要求下的新教材为版块组合, 其形式新颖, 内容生动有趣, 练习设计灵活, 口语训练充分, 知识背景广博, 不失为一套好的教材, 但是恰恰就是这种实用性和趣味性, 使其中的部分内容与农村中学生的生活经历和文化背景差距太远, 不易在他们心灵中产生共鸣, 不利于学生快速的接受, 由于内容过多很多而农村学生视野狭小, 知识面也窄, 他们不了解教材中所提到的语言知识如网络, 科技, 旅游等, 无疑增加了学习的难度。

2.教学环境及硬件设施不完善

农村学校的经费严重不足, 大部分学校都没有乐音及试听设备, 教学媒体十分落后, 即使录音机能够保证, 但与教材配套的教学资料、图片、语音教室都没有, 更不要说计算机网络等设备, 许多英语教师只能靠一张嘴, 一只粉笔和一块黑板来教学, 学生也多为大班授课, 每班人数较多, 这种情况不利于师生交流互动, 大大降低了农村中学英语的教学效率, 无法培养学生的英语交际能力, 教学质量更是难以保障。

3.农村中学英语教师严重缺失, 且素质偏低, 教学方法单一落后

从宏观角度看, 城市和农村中学在福利待遇, 个人发展, 地理位置等方面的差距, 造就了优秀教师拼命挤入城市, 造成农村中学英语教师严重缺失, 同时农村中学的教师素质普遍偏低, 教学模式单一, 方法不灵活, 教师没有对课程理念完全理解, 也没有灵活的手段, 学生们“鹦鹉学舌”般跟着老师一遍又一遍的读, 学生疲倦, 学习效率低, 根本无法提及兴趣的培养, 这种教学观念和教学模式下教出来的学生只会读死书, 死读书, 对以后孩子的学习产生很大的负面影响, 渐渐的学生失去了学习英语的热情, 甚至对英语产生厌学情绪, 这些是农村中学英语教学课堂上存在的主要问题。

二、针对农村中学英语教学中出现的问题的对策和建议

1.改进教学设施

英语作为一门语言, 相关的场景模拟很重要, 所以需要提高完善硬件设施和教学设备的利用率, 这就需要有一定的硬件投入, 这需要多方努力, 如国家投资, 社会关注, 家庭支持和学校努力等等, 因此各级教育行政部门应积极为中小学英语教学创造条件, 配置必要的教学设备, 如电视机, 电脑, 投影仪, 磁带和教学挂图等, 并逐步建立语音实验和多媒体教室等, 利用这些设备来辅助教学, 可加大英语信息输入量, 为学生学习英语营造必要的浓厚的氛围, 从而形成学习英语的良好外部环境, 让影视资料, 网络资源等现代教学手段进行授课不再只是一种奢望。

2.齐心协力, 改变教训内容, 注重培养学生的学习能力

针对教学内容很不适合农村实际的问题, 建议专家和教师共同努力, 让专家学者走近农村, 走进课堂, 和农村英语教师一起在课堂中找到课改中的问题, 商讨行之有效的方法, 进而编著一套更适合农村中学生英语教学的教材。在教材中体现出英语的听、说、读、写、译五种能力是相辅相成, 相互促进的, 尽量兼顾各种能力的共同培养, 真正做到听说先行, 读写跟上, 促进学生综合运用能力的提高。与城市中小学生相比, 农村中小学生更显害羞、胆小, 口语表达积极性不高, 因此中小学英语教师应花更多的心思去设计口语表达活动, 以弥补农村孩子在英语口语这方面的不足, 鼓励学生积极参与, 调动课堂气氛, 活跃有序, 使学生在表达与交流中学到知识, 真正做到以人为本, 发挥学生主体作用, 使学生成为“主动的学习者”。另外, 课堂教学不能搞同一目标、同一要求、同一进度, 必须以学生为本, 根据学生的实际和学习接受能力, 找准切入点, 进行分层异步教学, 使不同层次的学生都可以学, 学得会, 不断获得成功和满足感。与此同时, 学校要适时召开家长会, 希望农村学生的家长支持和配合孩子学习, 监督孩子完成课后作业, 让有条件的家长督促孩子在家自觉听英语磁带, 看英文节目等培养语言感觉, 提高听说能力。

3.努力提高教师业务能力和素养

1) 在岗教师培训

相关部门应为他们创造机会提升学历和教学水平, 地方政府和有关教育主管部门要严格把关, 不允许有“滥竽充数”的现象, 凡在中学教英语的教师, 必须经过考察, 培训合格后才能上讲台。《英语课程标准》的新理念呼唤着教师角色做出相应的转换, 所以教师除了具备一定的专业基础知识和基本技能, 掌握运用现代化手段和方法, 具备一定的科研能力外, 还应在日常生活中努力提高业务水平, 所以需要给落后地区教师提供充电的机会和条件。

2) 人才引进

为改变现状, 有必要对现行的人事编制体系进行修正, 只有让更多的优秀人才进入这个队伍, 才能给农村英语教学带来新鲜的血液。政府部门和教育部门等可以进行适当的政策倾斜, 采取措施提高农村中小学教师的工资待遇, 用更好的待遇吸引更多的优秀人才, 这样可以减轻教师繁重的工作任务和压力, 又能充分发挥教师的潜能。当然, 在引进过程中要注意筛选, 要录取愿意献身农村教育的人才, 这样才能建设稳定的农村中小学生教师队伍, 实现稳步发展。

三、结论

通过上述分析, 我们了解到农村中学英语教学过程中存在的问题以及解决问题的一些方法, 问题是客观存在的, 而解决问题的方法是主观灵活的。在素质教育的大背景下, 在课程改革不断深入和发展的前提下, 农村中学英语教学对于老师来讲带来的是极大的挑战, 但同时也是发展自我的一个舞台。作为一名中学英语教师, 只有不断的学习, 提升自己的教育教学能力及业务能力, 才能适应这日新月异的新形势下的教育, 相关部门也应尽力创设较好的教学环境, 全校师生应结合自身实际探索出更好地教学方法, 在各部门的相互配合下, 共同努力去改善和提高农村中学英语教学, 大家任重而道远。

参考文献

[1]刘艳玲, 王立平.农村教师专业发展存在的问题及对策[J].教育探索, 2013, (5) .

[2]姬伟.中国英语基础教育面临的问题[J].当代教育论坛, 2008, (5) .

[3]胡庆芳.中小学教师培训转型发展的理论基础及实践走向[J].当代教育论坛, 2012, (2) .

篇5：现象学教育学视角下的教师解读

关键词：现象学教育学；教师；教师教育

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）09-015-02

一、关于现象学和现象学教育学

1、现象学

现象学是现代西方哲学最重要的哲学思潮之一，自德国哲学家胡塞尔（Edmund Husserl，1859-1938）19世纪90年代中期创立现象学以来，已经走过了一个世纪的历程。现象学“回到实事本身”的研究态度以及对现象学方法的共同理解将众多成员联合在一起，形成了欧洲大陆二十世纪最重要的哲学思想运动之一—现象学运动。 现象学还超越哲学界，进入包括教育学在内的许多其他学科和专业研究领域，影响众多学科的问题思考与学科建设。Barrie等（1983）告诉我们：简单来说，现象就是经验，因此，现象学意味着经验研究。

2、现象学教育学

现象学教育学（Phenomenological Pedagogy）是20 世纪40 年代至70年代在西欧教育思想领域逐步采用的一个名词。20世纪70年代以来西方教育科学领域发生了研究范式的转变,“即由过去探究普遍性教育规律变化为寻求情景化的教育意义”。现象学教育学是这一研究范式的代表之一。它以“回到教育本身”的思维方式强调了教育研究的实践起点，对当今教育研究产生了广泛和深刻的影响。通过研究，可以理解，现象学教育学即为：现象学教育学是专业实践者在教育领域中运用现象学的理念和方法对教育进行的理论思考和实践构建，是针对教育中盛行的实证主义、理性主义、技术主义等科学主义范式提出的新的话语和思考方式；现象学教育学者确立了实践认识论，并运用人文科学研究的质性方法关注人类生活世界中的教育实践。

二、现象学对教育学和教师的意义

1、现象学下的视角转换

传统的、多数的教育理论都是针对成人的。从家长的角度，如何抚养、教育孩子；从教师角度，如何把握课堂、提高教学水平、看待学生等。现象学教育学的研究始终强调从儿童的角度看待教育问题，从儿童的视角讲述和反思教育现象。现象学教育学者提出，“教育问题是作为教育者的我们的行为是否对儿童适合”。所以，无论父母、教师或学校要转换视角，以儿童为中心，以儿童健康成长为取向，理解和信任孩子，真心地关心、关爱他们，拉近与孩子的距离，走入他们的心灵，关注他们的生活世界、他们的体验，这样教育才能真正起到作用。

2、现象学对教师的意义

受现象学的“回到实事本身”精神影响，教育重新回归生活世界。对于学生来说，大部分时间在学校中度过，主要的教育来自于课堂。教育的生活世界就是教师和学生在课堂上正在发生的世界。那么，在课堂上教师对学生的任何触动就是教育的发生。从这个意义上，教师是真正意义的实践者，他能在正在发生的教育中感受、体验到学生所受的任何影响、任何变化。而且是能对所发生的一切做出判断、反思的智者。此外，现象学的意向性把教育理解为一种召唤，这种召唤激起了教师的责任和使命，促使教师意向性地指向学生。因此，只有教师意向性的关注学生，投入爱、注入关心，善于聆听儿童的召唤、疑问和感受，体验他们的所遇到的困难和所需的帮助，平等的和他们对话，教育才有了意义，学生才能得到良好的生存和真正的成长。

三、现象学教育学视域中的教师

1、现象学教育学视域中的教师认知

（1）正确看待和理解儿童

首先，何谓儿童？看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。儿童的成长永远是一种可能，并且教师也伴随着儿童成长。在相处中，教师和儿童都是未完成的，是有一个相互学习、理解的成长状态。教师的方式对儿童是一种可能，因此教师要避免一些已有方式和价值观对儿童的影响，要鼓励儿童自己方式的可能，允许他们创造、行动。

其次，教师实施教育要在了解学生的基础上进行。学生不是没有思想，不是同一个模板刻画出来的，教师不能想当然的随意、强加灌输任何内容。教师需要认真了解学生的一切，才能使其教育有效果、有意义。然而，走进学生的世界，理解他们的体验，并不是件易事。一方面需要教师对教育有一颗敏感、真诚的心；另一方面教师要站在师生关系的角度，从教育学意义上以直观、真实的方式观察、反思。这样教师才能真正理解学生，才能看到学生的发展和存在的过程。

（2）从“替代父母”的关系理解教师

随着社会的发展，学校的出现，原本属于父母职责的教育被放到了学校、教师的身上。从父母与孩子的关系里，我们得到，教师对托付给他们照看的孩子履行一种“教师替代父母”的职责。也就是说，教育工作者要从“替代父母的关系”角度思考自己的角色和责任，不断提醒自己留意自己与孩子间的“替代父母”关系。

第一、“替代父母关系”强调教师的教育责任

儿童的发展，受很多因素的影响。学校和教师对学生的影响是有限的，但是教师“替代父母”的职责促使教师更加珍惜这有限的影响。一方面，教师的影响与其他影响不同，教师指向学生的影响是投入爱、关心的，影响范围也更大、更深入；另一方面，教师给予的影响是教育的影响，会从教育学角度调和、利用社会上各种影响，从而舞和激励学生。

第二、“替代父母关系”体现师生关系的价值

在“替代父母关系”中，教师生活的一部分得到了实现。传授了知识，展现了个人的行为方式，投入了爱和关心；同时对学生而言，这种关系也是生活本身的一部分，在这种关系中学生获得了培育、陶冶了情操，满足了情感需要。教师“替代父母”的职责，加深了师生之情，也给学生创造了亲密的气氛作为情感的支持，这对学生自身的成长是非常重要的。范梅南认为“没有一个良好的师生关系，真正的教与学是不可能实现的”。

2、现象学教育学视域中的教师教育

（1）重视反思

反思，不但可以使教师的经验得到增长，智慧得以发展；还可以使教师一直对教育情境保持关注，通过行动前、行动中、行动后反思能让自己更好地处理教育情境的问题，也会更好地促进儿童的发展。现象学教育学在强调实践的同时，也强调反思的重要性。现象学教育学认为，“教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对对我们的行动做出思考”。教师首先应该反思自己是否具有正确的教育意向“教育生活是一个不断进行阐释性思考和行动的实践”。通过不断的反思，会逐渐形成一种反思力，这种反思力保证教师对教育情境的敏感性和面对具体教育情境的机智行为。

（2）培养机智

机智是一种行动，一种全身心投入的敏感的实践，而且这种实践是指向他人的。教育学的机智可以表现为克制、对孩子的经历坦诚以待、尊重孩子的主体性、潜移默化的影响、在情境中充满自信，还可以表现为一种临场的天赋。对于教师来说，教育机智不是与生俱来的，是在结合教育理论，在长期教学实践中总结成败得失，不断改进，从而逐步形成和完善而来的。

首先，教育机智对教师的意义

面对教学活动需要教师具备教育机智，因为教学活动是一个动态权变的过程。一方面，教师面对的对象——学生是具有主观能动性的主体，他们是时刻发展变化的，不是消极被动的教育接受者；另一方面，教学情境是一个时刻变化的过程，很多是教师无法预料或超出预料的。面对学生和这些意外、突发的事件，如果教师缺乏教育机智，那么就会没有对策，无法处理，导致尴尬、混乱的教学场面。这样就会严重影响教学活动的正常进行，对学生造成负面影响，对教师的自信造成损害。

其次，教育机智对学生的意义

教育机智要求教师一方面用眼睛和耳朵感知、聆听孩子的需求，走进他们的内心生活，在理解学生的基础上选择正确的方式；另一方面，机智可以通过沉默、眼神、手势，以及教师用独特的方式营造、把握良好的气氛进行教育。这样，教师具备一定的教育机智可以保留孩子的空间，保护一些脆弱的东西，防止受到伤害，巩固好的品质，加强孩子的独特之处，支持个性成长。一个富有教育机智的教育者将是孩子一生的幸福。

现象学教育学是一门成人与孩子如何相处的学问。在现象学教育学视角下，好的教师要保持对生活世界的关注，加强对学生的体验的敏感和理解，通过不断的反思形成反思力，并富于教育机智，能对学生和教育负起责任。

篇6：现象学教育学视角下的中学英语教学论文

布尔迪厄认为社会可看作是结构、性情和行为交互作用的结果, 通过这一交互作用, 社会结构及其具体化表现, 生产出了对行为具有持久影响的惯习, 这些惯习反过来又构成了社会结构, 结构中的阶层背景、家庭环境、受教育情况等, 作为文化资本又会影响到个人行为的偏好和社会的规范。惯习、场域、文化资本关系类似于参与一种“博弈” (社会实践) , 虽然不受规则的约束, 但“博弈”中的强制性要求却被强加到参与的人身上, 因为他们具有对“博弈”的感觉, 一种自动生成的内在感觉, 使他们能够理解并执行“博弈”的强制性要求, 这感觉便是惯习。惯习概念偏重于刻画个体的心理方面, 而场域概念则侧重描述的是社会的客观结构, 即参与“博弈”的个体在社会空间中所占据的位置。而这“博弈”的强制性要求就是文化资本, 并通过“炼金术”式的文化资本再生产构筑和区隔社会。文化资本发挥一种遮蔽的功能, 使整个社会的“区隔”的隐蔽化和合理化。

从目前的角度来看教育选拔制度的“区隔”被巧妙地隐藏和合理化, 考选制度的每个环节:报名、考试、录取, 都遵循透明原则, 即实现形式上的公正、公开、公平。但近年来冒名顶替上大学、运用高科技手段替考、各层次考试试卷题目泄露、高校移民、花样百出的高考加分亦或是校长实名推荐制的诸多弊病无不在影射这层虚伪的外衣。抛开制度原因, 从布尔迪厄的理论来看, 在教育这一场域中, 每人力图通过各种方法来确保或提升自己在场域中的位置, 为各自能够占据更有利的位置而战, 这就使得教育场域, 同其他场域一样, 存在着更多的竞争可能。在所有场域中的竞争和斗争中, 资本“既是王牌又是赌注”, 既要参与到斗争的过程中, 又是斗争的目标所在, 斗争的目的就在于争夺, 争夺一种能够赋予人们一种特殊权力的特殊资本, 即支配资本本身的权力, 而在此权力支配下的资本仍在不断“炼金”般的再生产。

一、考选制度制定者的阶层属性影响公平

阶层是教育考选制度的不公存在的一个重要原因。在文化构成与价值体系的层面, 不同阶层存在着巨大地差异。从“文化资本”的概念理解, 在教育场域中占据优势的统治阶层为了维护自己的地位, 会设置文化屏障, 通过不同阶层之间的阶层文化差异, 如不同的身份地位、不同的生活方式、不同的经济状况、不同的消费标准和价值观、不同的人际交往等等, 在这些因素作用下同一阶层形成一定的“阶层文化圈”, 圈内的人自动形成一种意识:保护现有阶层、排斥其他阶层的闯入。这样, 文化屏障使得弱势阶层始终处于原有的“弱势”位置, 而没有办法进入优势位置。由占据优势地位的阶层掌握下的社会考选制度自然要比本阶层利益服务, 但又为使这一制度进一步合法化, 于是冠之以各种“阳光”, 使得弱势阶层仍保有通过考选制度进入优势位置的希望。“分数面前, 人人平等”掩盖了实则不平等的考选制度, 因为先天不平等的阶层差异, 导致的是权力虽然平等, 但获得权力的机会不均等。

二、考选制度参与主体自身的资本和惯习差异影响公平

个体自身的阶层环境与家庭教育的差异也是不平等的一个重要方面。一定的阶层和家庭背景是文化资本最初也最基本的再生产场所, 通过它, 个体实现了早期社会化, 形成最初的惯习。布尔迪厄非常强调家庭环境对后世的影响, 不仅仅是父母, 祖辈的影响同样深远。家庭环境带给后辈最大的影响在于文化氛围、素质、性格、职业趋向的渲染, 文化资本占有的越多, 这影响也会愈深远, 而这种在家庭文化环境中无意识的承继形成的影响实际上也构成了不平等的因素。换言之, 在占有丰富文化资本的家庭中, 后代自然而然会拥有更多使用文化资本的机会, 如较早地接触文化、音乐等艺术作品, 而这类对艺术颇为敏感的良好惯习的形成是后天很难通过努力获得的。这样占有更多文化资本的后代继续不断进行文化资本的再生产, 知识沟便不断增加。

此外, 场域及不同阶层所占有的资本的差异又会内化到个体自身, 形成一种惯习, 影响个体的自我认知和评估, 造成个体在心理层面处于不平等。当人们由一种场域进入另一种或者更高的场域时, 会明显地表现出其原有场域中的惯习, 当适应过程存在困难, 这样会自觉形成一种新的不适应的惯习。在高考估分和志愿申报的过程中, 这一点体现的尤为突出。家庭条件较好的考生由于在学习条件, 特长培养和专业素质发展的天然优势, 加上后天在学校的不断锻炼, 所以他们往往能形成一个适当的自我评价, 在填报志愿时, 他们更在意的是追求教育和学校的口碑, 出于对教师资源、地区因素、对个人能力的提升的考虑, 他们更愿意选择到经济发达地区接受教育, 选择高校更为集中的文化教育圈, 倾向于选择教育部直属院校或综合类院校;而经济条件相对较差的考生, 则趋向于保守、甚至自备, 在地区、院校选择上亦有盲目的色彩, 更愿意选择低教育成本, 如对考生有优惠政策的农林、地质、师范、军事类院校。

三、考选制度自身形式和内容因素影响公平

为了保证考选制度的“三公”, 很多人都寄希望于标准化考试。“标准化”是指按照规范、统一的考试标准, 按照科学的程序组织, 对包括目标、命题、评分、得分、解释等一系列考试环节进行把控, 为实现公正与客观, 将误差缩小到最小范围, 以达到“分数面前人人平等”的目表。但正如布尔迪厄所批判的, “社会符号系统构成了参与者”在场“或”忽略不计“的客观依据, 但不应认为表面合理化的评价标准和评价技术使考试放弃其社会功能, 标准化考试专家似乎并不知道这一点” (1) 。

学校教育作为一种文化资本再生产方式, 也进一步加剧了教育的不平等。学校课程设置和课程内容选择强制性地置入到不同学生的课表中, 学生对要考核的内容没有选择权, 考核内容的非客观性和不公正性进而导致考选结果评判上的差异。除了学科课程, 教师对学生进行分类并贴上标签, “贵族”、“智者”与“卑微者”、“蠢人”之间的差异似乎反映了不平等的权力在“公平”的知识上的后面操作。但可悲的是, 在这权力的作用下, 处于“弱势”的学生往往在学习过程中会陷入更为不利的恶性循环, 且有相当一部分学生在深处此循环时, 仍未意识到这一现象的真正原因, 而只是归咎于自己的“愚蠢”及不够努力。

教育考选制度中的出现的不公平现象, 事实上, 是主流文化对非主流文化的歧视, 在教育方面的具体体现。弱势群体亦有自己的丰富多样的文化, 这些文化的构成要素包括价值观、行为语言和看待事物的方式等等。出身弱势阶层的人想要改变社会结构, 进入更高的场域, 因为这结构与可获得的社会资本是直接相关的。其他人在面对这种改变时就会出现两种态度, 一是极力地维持原有的秩序, 抵制任何改变的行为;一是当发现这种改变对自己有利时, 便会积极投身到这种改变中, 社会遵循这样一种普遍规律。之所以在考选过程中出现不公, 便是因为上层场域抵制下层场域通过考选的方式进入, 故力图维持“炼金术”文化资本再生产后凝聚形成的阶层地位和场域的品味。但由于“公平、公开、公正”原则及“分数面前人人平等”现象的掩盖, 许多人对于场域中不同阶层间的抵制和冲突尚未察觉, 便忽略了这种场域间的不平等, 被上级阶层构建的神圣的文化空间这样一层虚伪外衣所蒙蔽, 进而承认并助推了社会差异的合法化。因此, 虽然考选制度在一定程度上, 成功地突破了部分等级的限制, 但同时缔造了另一种等级, 最终只能是等级社会的一种遴选机制。

摘要：教育公平问题历来是教育改革的热点, 也是难点所在。本文试图运用布尔迪厄社会实践理论中场域、惯习、文化资本等关键概念对教育的考试与选拔制度中的不公平现象进行原因分析, 以期一窥现象本质, 为问题解决提供参考。

关键词：教育考试与选拔制度,场域,惯习,文化资本

参考文献

[1][法]布尔迪厄, 帕斯隆著.邢克超译.再生产:一种教育系统理论的要点[M].北京:商务印书馆, 2002.

[2][法]布尔迪厄著.杨亚平译.国家精英:名牌大学与群体精神[M].北京:商务印书馆, 2005.

[3][法]布尔迪厄.文化资本与社会炼金术:布尔迪厄访谈录[M].上海:上海人民出版社, 1997.142.

[4]包亚明.文化资本与社会炼金术[M].上海:上海人民出版社, 1997

[5]陈卓.超社会资本、强社会资本与教育公平——从当今中国教育影响社会分层的视角[J].青年研究, 2010 (5)

篇7：现象学教育学视角下的中学英语教学论文

关键词： 素质教育 家教 中学生

自20世纪80年代素质教育理念提出以来，素质教育理念得到中国教育界的普遍关注，实施素质教育逐渐在中国教育界达成共识，但是在传统“应试教育”观念下，素质教育的推行仍然受到很大阻碍，其中“家教热”现象是学生难以实现素质发展的重要原因之一。

一、家教业现状及发展趋势

近年来，虽然国家持续增加教育投资，高等教育入学率略有提高，但提高后的入学率仍不能满足大部分学生接受高等教育的需求，据艾瑞统计：国内一流大学的录取率约为7%～8%，“211大学”的录取率约为5%，“985大学”的录取率仅为2%，学生想进入理想学校仍非常困难。为了在考试中获胜，学生不得不投入更多时间和精力“应试”，而提供“应试教育”的课外辅导机构成为他们的首选，因此升学压力是导致“家教热”的原因之一。辅导机构较低的经营门槛是导致民办辅导行业在教育部明令禁止公办学校开展盈利性“补课”后获得迅速发展的重要原因，根据IDC报告显示：2011-2014年中国辅导市场规模有望达到240-330亿美元，2011-2013年均复合增长率为11%。图1是美国投行jefferies对2004年-2013年中国家庭教育支出做的统计图，他在《中国教育行业研究报告》中指出：“随着生活质量和消费水平的提升，家长愿意在个性化教育上花更多钱使子女更具竞争力，这正是辅导市场发展增速超过家庭教育支出增速的原因”。

图1 中国家庭教育支出

随着“应试教育”弊端凸显，高考改革呼声越来越高。教育部曾明确提出要以考试招生制度改革为突破口，推进素质教育实施和创新人才培养[1]。2014年高考改革再次成为社会关注的焦点，包含考试制度改革与录取制度改革，主张推行高中学业水平考试和综合素质评价、“外语实行一年多考”、“不分文理科”、“减少考试科目”等，提出的“多元评价”对改善学生过度“应试”、盲目追求“高分”现状和缓解学生“一考定终生”的考试压力具有十分重要的意义。

二、“家教热”现象的反思与建议

（一）学校素质教育未能有效实施

1.对素质教育的认识存在误区

提到素质教育很多学校的做法往往是“缩短上课时间”、“减少课外作业”、“组织活动课”，培养学生广泛兴趣、爱好，从而忽视学生对基础知识的掌握，这些都是对素质教育理念的误解，也是很多学校素质教育失败的重要原因。素质教育的目的是提高学生的整体素质而不是撇开基本知识、基本能力的特长教育，所以升学率应该是素质教育的必然结果[2]。数学和外语作为学生校外补习的主要科目从另一个角度印证了城市学校在基础学科上花的工夫仍不能满足学生的需求，学校应提高基础学科的教学质量。

2.学校评价体系滞后

导致学校素质教育失败的另一个原因是学校未能改变对教师、学生的评价标准。标榜“素质教育”的学校常常以应试教育的考核标准衡量素质教育成果，使教师在实施素质教学过程中产生认知混乱，老师迫于评价的压力很难真正放手搞素质教育，使素质教育在实施阶段变了味。

（二）学校与辅导机构缺乏统一管理与合作

目前我国学校教育与课外辅导机构几乎没有交集，课外辅导机构仍被视为非正式教育形式。在管理上校内、外教育活动未能实行统一管理，学校教育由教育行政部门直接管理，校外辅导机构则受到教育行政、劳动保障、工商管理等部门的监管。反思素质教育改革道路，素质教育的口号只在教育行政部门领导下的学校喊得响，并未在家长和社会教育中得到实质体现，所以加强校、内外教育的统一管理，发挥各自优势的合作，是未来素质教育发展的必然道路。

（三）缺乏与素质教育配套的教育体系

“家教热”的催生说明在学校开始“素质教育改革”的同时，家长、学生对新理念還存在担心和不适应，他们试图寻求在学校之外获得“应试教育”的补充。在很多教育发达的国家存在课外辅导机构，但国外校外辅导机构能获得良性发展而在我国辅导机构趋于单一“应试”发展的重要原因即我国教育体系的滞后性。事实上素质教育理念早已得到社会各界的广泛认同，但家长最终选择“暂时利益”放弃“长远利益”的根本原因是对现存教育体系中“第一学历”的固化认识，担心孩子输在起跑线上。所以，要使学生得到素质发展首先应着眼于终生学习型社会建设视角，探索“新国民教育体系”的构建，消除社会对“成人教育”与“继续教育”的偏见，使高考不再是决定学生终生命运的考试[3]。

参考文献：

[1]2013中国教育高招调查报告.中国教育在线.http：//www.eol.cn/html/g/report/2013/report4.

[2]“素质教育的概念、内涵及相关理论”课题组.素质教育的概念、内涵及相关理论[J].教育研究，2006，02：3-10.