职校激励机制的行政管理论文

摘要上海市自1994年启动中小学校长职级制试点工作以来，经过多年探索，形成了一些相对成熟的经验。包括从校长专业成长规律出发加强校长职级制的顶层设计，明确了校长角色定位和专业标准，优化了校长职级联动管理制度，建立了校长职业生涯动力激励机制，创新了教育家型校长成长的内外部环境，构建了促进校长专业发展的序列阶梯。下面小编整理了一些《职校激励机制的行政管理论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

职校激励机制的行政管理论文 篇1：

略论思想政治教育中激励机制的建设

在当代，高职校学生思想政治教育教育运行机制的优化，主要包括领导管理机制、教育机制、保障机制、评价机制、激励机制和督导机制的优化。高职校思想政治教育是高等教育的重要组成部分，当代高职校思想政治教育实效性的提高迫切需要在运行机制上进行该方面的积极探索与优化。

目前高职的思想政治教育机制

1、高职建立的教育管理机制

目前，高职校都初步建立了各类良好运作、促进时代高职生健康成长、积极上进的较完善体系和运作机制，首先是初步建立了发挥课堂主导作用的机制，中央有关部门制定下发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》等相关政策，整体推进高职校思想政治理论课和哲学社会科学学科的课程建设、教材建设和教师队伍建设，为课堂主导作用的发挥提供了保障。在此基础上还建立了诸如：初步建立了发挥课堂主导作用的机制。初步建立了开展社会实践的机制。初步建立了校园文化建设的机制，初步建立了为高职生办实事好事的机制。初步建立了营造良好社会环境的机制，初步建立了思想政治教育工作队伍建设的机制。

2、高职生思想政治教育机制运行不完全到位的问题

高职生思想政治教育机制科学性不够，不能确保目标任务完全到位。现有的高职生思想政治教育机制，缺乏目标任务有效分解的科学功能，不能确保把加强和改进高职生思想政治教育的目标任务真正落实到每一所学校、每一个部门、每一个教职员工。

高职生思想政治教育机制系统性不够，不能确保职责落实完全到位。现有的高职生思想政治教育机制缺乏工作职责有效落实的系统功能，不能确保高职校内部的教育、管理、服务部门自觉履行高职生思想政治教育的职责。有些高职校没有厘清教育教学主管部门、行政管理主管部门、生活服务主管部门的思想政治教育的职责，三部门各打各的鼓，各敲各的锣，导致学生思想政治教育工作与教学、管理和服务相脱节。

二、激励机制在高职生思想政治教育中的必要性

1、激励理论的产生与应用

自1920～1930年以来，管理学家、心理学家和社会学家从不同的角度研究了应怎样激励人的问题，并提出了许多激励的理论。早期的马斯洛的需求层次论假设每个人都有五个层次的需要即生理、安全、社交、尊重和自我实现的需要，按照马斯洛的观点，如果希望激励某人，就必须了解此人目前所处的需求层次，然后着重满足这一层次或在此层次之上的需要。赫茨伯格的双因素学说认为，要想真正激励员工努力工作，必须注重激励因素。大卫?麦克莱兰三种需要理论认为个体在工作情境中有三种主要的动机或需要，即成就、权力和归属需要。现在越来越多的激励理论在实践中得到了丰富和发展，其作用主要体现在通过激励能把有才能的人吸引过来，并充分发挥其积极性和创造性，大大提高工作绩效。因此，我们可以尝试其在高职生思想政治教育中的应用，以提高高职生管理的效率。

2、运用激励的必要性

首先。高职生处于青年中后期，生理基本成熟，但心理成熟滞后。随着社会的进步和价值多元化的冲击，高职生面临大量西方文化思潮、价值观念和某些腐朽没落生活方式的冲击。这就要求我们运用激励手段引导他们辨别是非，引导他们朝正确的方向健康成长。

其次，在“知识贬值”的影响下，相当多的学生受到不同程度的感染，主要表现为逃课、抄袭作业、考试作弊等。同时，在劳动力市场逐渐全面开放的形势下，劳动力需求已经转向更高层次的人才需求。因此，我们应该通过各种激励方法唤起高职生内在的精神动力，从外在的督促压制到内在的自省自愿学习，真正实现从人力资源向人力资本的转化。

第三，过去我们在管理上限于一般的常规管理，管理核心重在“管”，对学生管得太死，统得太多，造成工作处于被动应付的局面。管理学研究表明，人的工作绩效取决于他们的能力和激励水平即积极性的高低，即，工作绩效=能力×激励。因此，我们应该转变观念，树立“以人为本”的管理观念，与学生平等交流，让学生在学校管理者管理的基础上能够真正实现自我教育、自我管理。

三、激励机制可以解决高职生思想政治教育的几个突出问题

激励机制的运作可以有效地解决高职生思想政治教育的几个突出问题：

1、提高成长的自信与完善发展

高职生在时代转型期面临很多的社会文化背景的影响和打击，他们更需要父母的理解、老师的关心、同学的友谊、异性的喜欢。在得到这种需要时，他们会以成倍的热情去完成给予他爱的人或者信任他的人交给的任何事情，而长时间得不到社交需要的满足，则可能情绪低落、自卑甚至叛逆，如果人在一种被激励的环境中成长，一定会更加思想积极、乐观上进，提高成长的自信与完善地自我发展动力和激情。

2、加强自我认知和肯定

高职生有强烈的受尊重的需要，他们渴望获得所有人的认可，希望自己得到重视和高度评价，一旦这种需要得到满足会使他们更加自信、振奋，而频频受挫折则产生自卑感、无能感，最后甚至失去基本的信心。激励机制在思想教育中肯定高职校高职生的自身价值和优秀风貌，对他们进行批评中教育、激发中鼓励、启发中成长。帮助他们正确认识自己、肯定自己、评价自己，这样更有助于高职校教学和管理的顺畅开展与实施。

3、消除消极与悲观，呈现完美人格

每个人在被激励和鼓励后，对会对生活和理想重新寄予希望和产生更进一步的动力，高职生心理上的困惑和阴影，来源于自身对社会发展、理想与现实的差距等环境，表现出过多的消极与悲观情绪，对高职校的管理和教学活动是很不利的。如果这种需要在任何方面都迟迟得不到一定程度的满足，則势必产生负强化而打消人的积极性，使人颓废，丧失斗志，所以，根据高职生发展的需要，重视和研究高职生在不同层次上的需要，运用激励理论，消除他们在成长中的困惑，压抑和失落，激发他们前进的动力，以促进高职生综合素质的全面提高。

四、建立健全高职生思想政治教育的有效激励机制

建立完善领导机制，重点完善责任机制

高职校各部门、领导应明确校内各部门的责任，把高职生思想政治教育的目标任务分解落实到党委的组织、宣传、学生工作等部门，分解落实到教务、科研、总务等行政部门，分解落实到思想政治理论课和哲学社会科学课等教学单位，分解落实到院(系)、教研室等部门，分解落实到团委、学生会，班级、社团等组织，要求他们认真履行职责，共同做好工作。

建立完善育人机制，健全思想政治教育队伍

建立教书与育人相结合的机制，完善高职校教师师德建设条例，完善教师职业道德规范，建立科学有效的评估体系和考核办法。引导教师把思想政治教育渗透到教学，科研和社会服务各个方面，既做经师又做人师，努力成为教书育人的楷模。尤其是在辅导员队伍的建设与管理上，让辅导员要充分应用激励机制中的方法和手段来教育、管理学生。同时，还应该建立为高职生办实事办好事的机制，制定具体工作制度，形成从关心高职生学习生活的一点一滴做起、从高职生反映的一个个问题抓起的工作规范，不断增强思想政治教育激励机制的实效。

3、完善考核与投入的保障机制

把高职生思想政治教育工作作为对高职校办学质量和水平评估考核的重要指标，纳入高职校党的建设和教育教学评估体系，实行一票否决制，凡思想政治教育工作考核不合格，就视为高职校办学质量和水平评估不合格。制定高职生思想政治教育工作测评体系，对领导干部、职能部门和院(系)开展绩效评估。

作者：李梦霞

职校激励机制的行政管理论文 篇2：

深化中小学校长职级制改革的“上海经验”

摘要上海市自1994年启动中小学校长职级制试点工作以来，经过多年探索，形成了一些相对成熟的经验。包括从校长专业成长规律出发加强校长职级制的顶层设计，明确了校长角色定位和专业标准，优化了校长职级联动管理制度，建立了校长职业生涯动力激励机制，创新了教育家型校长成长的内外部环境，构建了促进校长专业发展的序列阶梯。未来上海市将进一步深化推进中小学校长职级制改革工作，更好地促进校长向“教育家办学”的目标迈进。

关键词校长职级制；校长专业发展；校长专业标准；教育家办学

文献标识码B

陶行知先生曾说：“校长是一个学校的灵魂，要想评论一个学校，先要评论他的校长。”中小学校长在基础教育发展中发挥着极其重要的作用。为建设一支高素质专业化的中小学校长队伍，上海市自1994起积极探索校长职级制改革，进一步确立校长专业属性，探索建立基于专业化标准的校长任用、管理和考核制度，努力构建助力教育家成长的制度环境。
一、探路：构建助力教育家成长的长效机制

1985年，全国实行工资制度改革，企事业单位领导成员的工资待遇开始与行政级别挂钩。1986年上海市人事局规定，中小学校套用机关行政级别，校长也定为相应的行政级别，形成了行政化的校长管理制度。1993年《国家公务员暂行条例》颁布，为中小学校长与行政级别脱钩提供了依据。同年，《中国教育改革和发展纲要》提出“中小学逐步实行教师资格制度和职务等级制度”，为建立新的中小学校长管理制度指明了方向。1993年，“建立中小学校长职级制”的设想在上海市教育工作会议上被提出。1994年上海市正式启动中小学校长职级制试点工作，这一举措标志着校长职级制从理论探讨走向实践推进。上海市对于校长职级制的探索主要经历了三个阶段。

1. 试点初探（1994～1999年）

按照“抓好试点、以点带面”的原则，上海市于1994年率先在原卢湾、静安两个区进行中小学校长职级制试点。1997年，上海市成立了由市委组织部、原市人事局和社保局、市教卫党委和市教委组成的上海市推进中小学校长职级制工作领导小组，并建立上海市校长职级制研究课题组，在组织管理和科研引领两方面同步推进校长职级制工作，为在全市推行奠定基础。

2. 推广实施（2000～2010年）

2000年2月，上海市委组织部、市人事局、市教委等五家单位联合印发《关于上海市推行中小学校长职级制度的实施意见》，鼓励试点区县进行校长职级制认定的并轨工作，由各区县政策向全市统一政策转变。2000年，校长职级制的试点进一步扩大至黄浦、原南市、徐汇、原闸北、杨浦和嘉定等六个区，且原卢湾、静安两个区顺利完成了与扩大试点区校长职级制认定的并轨工作。2001年9月，上海市19个区县全面试行校长职级的认定，校长职级制的改革进入全面建设阶段。

在全面推行的基础上，上海市对校长职级制进行了较大的修改与完善。2003年中共上海市教育工作委员会、上海市教育委员会印发《关于2003年开展中小学校长职级认定工作的实施意见》，并逐步将校长职级认定范围扩大至幼儿园、教师进修院校、中职校和校外教育机构。至此，上海市基础教育校长职级制开始进入有计划、有组织、正常化、制度化的平稳发展阶段。

3. 深化完善（2011年至今）

2011年1月，国务院办公厅印发了《关于开展国家教育体制改革试点的通知》，明确提出在基础教育领域“探索中小学校长职级制，深化中小学教师职称制度改革”，上海市被确定为校长职级制改革试点市。上海市在已有的实践基础上，开始进一步深化改革试点的新一轮探索。2012年12月印发的《上海市教育委员会关于2012年开展普教系统校长职级评审认定工作的实施意见》，进一步完善了中小学校长职级设置和校长职级评定标准。

新一轮改革中，上海市以“抓好试点、平稳衔接、有序推进、不断完善”为原则，稳步推进国家教育体制改革试点；以《中小学校长专业标准（试行）》为基本依据，深化中小学校长职级制改革，形成校长队伍建设与专业发展的长效机制，进一步实践和辐射校长职级制改革成果。
二、创新：形成推进校长职级制的基本范式

经过多年的探索与实践，上海市中小学校长职级制已经形成了一些相对成熟的做法，包括明确了校长角色定位和专业标准，优化了校长职级联动管理制度，建立了校长职业生涯动力激励机制，创新了教育家型校长成长的内外部环境。

1. 机制创新

（1）建立校长可持续发展动力机制。上海市以“统筹规划、改革创新、按需施训、注重实效”为原则，按照分层分类、全员培训与提高培养相结合的方式，建立了校长任职前与履职岗位培训制度，探索骨干和优秀校长培养模式。同时，上海市持续完善中小学校长培训课程体系，注重加强培训课程资源建设，建立了校长培训机构资质认证制度。

（2）完善校长专业地位激励机制。除了加强对于中小学校长的培训，上海市还持续不断地完善一系列提升校长专业地位的激励机制。包括完善校长聘期考核制度，在有条件的区试点实施优秀校长到龄延聘制度；加强特级校长基地建设工作，充分发挥特级校长的带教作用；引导特级校长参加市、区督学工作，充分发挥特级校长智囊团作用；给予优秀校长委托管理职责，发挥名校长的示范辐射作用。

2. 标准创新

（1）制定校长专业标准。上海市以校长在不同阶段的专业发展要求作为职级依据，引领广大中小学校长向“教育家办学”的目标迈进。在参照中小学校長标准，突出上海教育国际性、高起点、超前性特征的基础上，上海市概括凝练出中小学校长的三大领导领域，即价值领导、教学领导和组织领导；提出上海的校长专业标准，包括规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境等六个方面。

同时，上海市优化了校长的职务等级，将校长职级与岗位等级进行衔接，设置角色适应、经验积累、专业成熟、思想引领（职业楷模）四个阶段，初级3等、中级4等、高级4等、特级，共4级11等的职级，并对每一阶段的专业标准从专业境界、专业知识、专业能力、专业行为等四方面提出具体内涵。针对不同专业发展阶段的校长，在要求的程度上予以区别。与此同时，突出校长在不同发展阶段专业内涵的区别性特征，使针对不同发展阶段校长专业内涵的文本表述既体现共同内容在程度上的可比性，又体现不同阶段内容的差异性。建立依据专业标准的校长培训机制，市区统筹，加大对初任校长的培训，截至目前每一位初任校长都经过一定课时的培训，有近300名校长接受了历时一年的市级培训，为校长专业化发展奠定了良好的基础。

（2）规范校长选任标准。上海市还进行了一系列规范校长选任机制的制度建设，如明确中小学校长准任条件，建立中小学校长任职考试制度；建立中小学校长“人才库”，提高校长任职条件，规范选拔任用方式与程序。同时加强对校长任职后的管理，实施新任校长试用期考核，探索中小学校长任期注册机制，让中小学校长“能进能出”。

3. 组织创新

（1）建立校长选拔任用“立交桥”。为进一步畅通校长发展路径，上海市建立了教育部门与组织、人力资源和社会保障等部门的联动机制，为中小学校长建立起任用“立交桥”。组织部门与教育行政部门共同参与校长选拔任用，加强校长职级制管理，在日常管理中淡化校长行政级别，逐渐引导中小学校单位行政级别与校长分离，使校长行政级别待遇不受单位行政级别影响。以上做法破解了小学特级校长、幼儿园特级园长因单位级别不能享受正处待遇的难题，为小学、幼儿园优秀人才的发展畅通了路径。

案例1：嘉定区率先试行校长准入制度

嘉定区教育局制定《上海市嘉定区校长准入办法》，明确规定担任校长必须首先取得校长准入证书，并对参加校长准入认证的教师提出了相应的基本条件和必要条件，此举不仅从观念上把“我要做校长”提升到了“我有资格做校长”，为创建校长队伍提供了后备校长资源库，更为重要的是，把好了校长入职这第一道“门槛”，为改进和完善校长管理制度打开了突破口。

案例2：长宁区选拔新任校长的探索

长宁区在校长选拔任用方面主要采取民主推荐、组织任命的方式选任，规定新任校长必须从后备干部中产生。每两年推荐一次校级后备干部，形成后备干部储备库，并开办后备干部培训班、高级研究班进行培养。长宁区的试点为规范校长选拔任用提供了经验。

（2）实现校长职级与工资待遇挂钩。为进一步促进校长专业地位与相应待遇的同步发展，上海市着手推进了中小学校长职级制与工资待遇挂钩的系列工作，将校长职级工资规范为“基本工资+级等工资+能绩工资”的基本构成。其中，基本工资参照校长原有的专业技术职务或行政管理级别核定，级等工资按校长职级高低全市统一标准，能绩工资由各区根据实际制定相应的发放标准。校长职级工资中的级等工资和能绩工资纳入绩效工资管理。校长的绩效工资由区教育局依据校长职级、工作量、考核结果等因素确定，在区绩效工资总量内统筹安排，不占所在学校绩效工资总量。校长绩效工资水平高于所在区教职工绩效工资水平。级等工资纳入退休费计发基数。

4. 环境创新

（1）建立教育家人才特区。为创设教育家成长的制度环境，上海市构建了特级校长政策特区。实施校长职级制以来，上海市共认定特级校长376名，目前在职200余名。为更加充分地发挥特级校长的专业特长，延展到龄特级校长的职业生命力，上海市鼓励有条件的区根据区内实际需求和学校情况，试行特级校长延聘制度，为办学经验足、教育思想成熟、社会影响大、社会责任感强的优秀校长办理延聘手续。截至目前上海市已有62名特级校长延聘，到龄后继续担任校长，特级校长延聘制度为教育家办学提供了保障。

案例3：奉贤区力促有专业追求的校长拔节成长

奉贤区为真正激发校长专业发展内生动力和办学活力，给有专业追求的校长搭建成长平台。一是制定延迟退休相关口径，鼓励已取得高级校长职级人员延迟退休，为特级校长评审做好储备。二是每年年初做好自然晋等，每年暑期开展晋级评审工作。鼓励新任校长职满一年后申报中级校长职级，缩短了新任校长过渡期和适应期，促进了优秀人才脱颖而出，实现了“庸者让、能者上”。

（2）推进优秀人才柔性流动。上海市出台了促进义务教育阶段人才有序流动的指导意见，明确校级管理人员流动的要求；在此基础上，以“政府主导，区域统筹，分类实施，合理流动，促进优质均衡”为原则，在特级校长中开展试点流动（主要流动向郊区农村学校、薄弱学校和新建学校），并明确校长的相应职责以及考核办法等。自2013年实施以来，上海市共选派了三批共53名特级校长到郊区农村学校、新建学校以及初中强校工程学校等任职。

案例4：嘉定区推动校长规范有序交流轮岗

2015年嘉定区制定了《关于嘉定区校长教师交流轮岗工作的实施意见（试行）》，要求在同一学校、同一岗位任职满十年及以上的正副职领导在区内交流轮岗。取消行政级别实行职级制后，校长不必再去考虑行政身份上的上下高低问题，而是着重研究如何提升自身能力素质和办学水平，努力争取评上更高职级。2015～2017年交流轮岗校长共计149人次，有效推动校长资源均衡配置，推进教育综合改革。
三、引领：持续激发校长改革创新的动力

上海市牢牢把握促进和引领校长专业发展这一根本原则，从校长专业成长规律出发，加强校长职级制的顶层设计，构建了促进校长专业发展的序列阶梯。首先，有效淡化了校长行政级别。使校长基本摆脱了行政级别的束缚，加速了校级领导班子的优化组合，使校长流动更加可行，促进了学校的均衡发展。其次，基本确定了校长专业化地位。校长职级制明确了校长的“专业”属性，使中小学校长与政府官员、普通教师区分开来，促进了校长的自主专业发展。再次，初步建立了校长评价标准。校长职级制的评价体系，有效规范与指导了校长的办学行为，使校长评价与学校和学生发展紧密结合起来，持续激发了校长创新改革的动力，真正达到通过校长职级评审促进学校工作发展的目的。

面向新时代、新形势，为更好地引领每位校长走向卓越，促进校长向“教育家办学”的目标迈进，上海市未来将在以下几方面进一步深化推进中小学校长职级制改革工作。

其一，进一步提升校长职级制中发展性评价的技术与方法，突破科层式与服从式评价传统，尊重校长的主体地位，发挥校长在评价中的自主权力与自我完善功能。

其二，进一步加强校长职前选拔与职后培训的有机结合，特别是强化校长的学校治理能力、学校文化建设能力、学校五位一体全方面育人能力、信息素養和国际视野等方面的专项培训。

其三，进一步结合校长专业标准，引导校长明确并通过自身努力达成更高层次的专业发展目标。

其四，进一步优化校长职级阶梯成长环境，如创设公平的竞争环境、专业化的领导能力提升环境、基于信任发展的协作同盟环境以及基于互通共联的成果辐射环境等。

作者：李永智

职校激励机制的行政管理论文 篇3：

协同理论视角下高职校企合作的现实困顿与发展路径

[摘要]高职校企合作是一项具有非平衡性、非线性、开放性特征的复杂系统，涉及政府、企业、学校、行业等多元主体。协同理论与高职校企合作系统具有较强的内在契合，为其多元协同提供了有效的理论参照。面对校企合作系统中的政府职能缺位现象严重、企业参与动力不足、学校缺乏维系校企合作的根基、行业话语权不足等问题，需要以协同理论为指导，强化各子系统之间的行为协同。政府系统要积极发挥其在校企合作中的职能作用，企业系统要建立多元驱动的服务机制，学校系统要加快构建科学、合理的内部调控机制，行业系统要积极搭建校企合作桥梁、发挥协调纽带作用。

[关键词]协同理论 高职院校 校企合作 系统 机制

[作者简介]周金容（1979- ），女，四川乐山人，南充职业技术学院，讲师，硕士。（四川 南充 637131）

高职校企合作是一个需要多部门协作参与的系统工程。德国物理学家哈肯开创的“协同学”对于指导高职校企合作具有重要意义，能够为破除高职校企合作的障碍提供新的视角。基于协同理论，高职校企合作系统可分为诸多子系统，主要包括政府、企业、高职院校、行业组织等。从它们各自的职能、利益及属性出发，通过构建各个子系统共同协调参与的高职校企合作发展系统模式，形成整体协同，从而有效地推进高职校企合作的顺利发展。基于协同理论推进高职校企合作，需要加强多方协同，政府要充分发挥自身的职能，企业要建立多元驱动的服务机制，高职院校要强化内部调控，行业组织要发挥协调纽带作用。

一、协同理论在高职校企合作中的适用性

1.协同理论的提出。古希腊时期就有对协同思想的论述，从词源上看，“协同”在古希腊文化语境中的意义是协调合作。20世纪中期，西方经济学家安索夫在其理论著作《公司战略》中，将“协同”视作公司发展战略中的一个重要因素，从而将“协同”纳入经济学语境，即用其表达“1+1[>]2”这个理念，强调企业的整体性价值远超过企业内部各个独立组成部分叠加后的价值总和。协同理论作为一门独立、受人瞩目的学科，则由德国著名的物理学家哈肯于20世纪70年代提出。他对“协同”的定义是：系统的所有部分之间通过彼此协作，让整个系统实现微观个体视角下的重新构建，形成新的结构与特征。协同理论主要通过深入研究偏离平衡狀态的开放性系统在与外界环境进行能量或物质交换的状况下，如何借助自身内部要素的协同作用以实现其在时间、空间以及功能上的重新构成，从而从无序走向有序。不管是多么复杂的系统，一旦受到外界因素的有效干预，子系统之间就会进行协同，产生出“1+1[>]2”的协同效应。

从协同理论视角出发，可以将高职校企合作系统视为一个协同系统，其子系统主要包括政府、高职院校、企业、行业组织以及科研机构等。依据协同理论，当外部进行有效干预或促进系统内部内容进行自我调整时，系统中的所有子系统以及子系统自身内部的所有要素之间就会产生协调合作，形成整体效应，使整个系统从无序状态变成有序状态。因此，在高职校企合作系统中，如果校企合作实践尚未形成自组织状态，可以通过政府的有效干预和校企等相关行业单位优化自身管理结构，来推动系统内部所有要素之间的彼此协作，使得整个系统形成优良的自组织状态。

2.协同理论为高职校企合作提供了有益的借鉴。高职校企合作主要指高职院校和企业单位、行业组织等基于共同目标，通过发挥各自的作用，在职业教育课程开发和技能培训、技术服务和技术创新、文化传承和资源共享等方面展开深度的合作。在这个合作过程中，由高职院校、企业、政府和行业组织等构成的高职校企合作系统是一个具有非平衡性、非线性以及开放性特征的系统。高职校企合作系统的非平衡性主要体现为高职院校彼此之间、企业彼此之间发展的不平衡以及高职院校和企业之间在社会功能、管理架构、资源禀赋等方面存在的差异。其非线性主要体现为系统内部子系统之间进行的协同作用是呈非线性状态的，比如某些高职院校和某些企业之间的关联性和互补性比较强，但另一些高职院校和企业之间的关系就相对脆弱。其开放性主要体现为校企合作模式系统需要得到系统之外的政府政策支持、资金帮扶等。正是基于这种非平衡性、非线性特征，高职校企合作系统内部才会具有相互吸引和相互依赖的可能性，所有子系统之间才能产生有效协作，最大限度地发挥各自的功能效应。也正是基于开放性特征，高职校企合作系统才具有不断发展的活力。总之，协同理论能够为高职校企合作提供有益的借鉴。高职校企合作系统中，尤其是政府、企业、学校、行业组织这四个系统的相互协作，对校企合作的有效推进将产生重要意义。

二、协同理论下高职校企合作各子系统的目标、运行机制和价值取向

1.政府系统的目标、运行机制和价值取向。政府是对各类国家公共权力机关的统称，它通过制定并实施各类决策，从而推动社会的有序运转。从运行目标来看，政府所有行为的出发点是服务社会，维护社会的公共利益；从运行机制来看，政府主要以法律法规等强制手段为依据，具有高于其他社会组织的权力和威慑力，从而对整个社会公共事务进行强制管理；从价值取向来看，政府所有行为的最终归宿都是追求社会的进步与和谐，推动社会朝着良性的方向发展。对于高职校企合作而言，政府起监督和管理的作用，企业、行业、学校等都在政府的管辖范围内。在校企合作中，政府系统的主要作用包括宣传推广、政策引导、资金经费投入、组织协调作用、监督评估等。在整个高职校企合作系统中，高职院校的办学目标是培养出更多优秀的人才；企业则强调经济效益，是社会得以运行和发展的经济推动力；行业协会则是政府与企业互动的桥梁，有助于督促企业更好地发展。学校、企业、行业这三个子系统的运行效果直接关系到政府价值目标的实现，因此，在高职校企合作大系统中，必须充分发挥政府的介入和管理作用，对这三个子系统进行有效的督导。

2.企业系统的目标、运行机制和价值取向。企业是校企合作中的主体之一，其运行目标是实现本组织经济效益最大化，提升企业行业竞争力，带动社会经济的发展；其运行机制是根据市场发展规律进行自我调节，从而实现企业可持续发展的价值目标。对于高职校企合作而言，企业是人才的需求方，在某种程度上起到评定高职院校教育水平的作用。同时，在校企合作过程中，企业通过为学生提供实践机会和场所来强化学生的职业技能，为后续定向选拔人才提供便捷的渠道。因此，必须要不断提升企业子系统在高职校企协同合作中的参与程度。企业在追求经济效益目标的同时，更要注重软实力的塑造和社会效益的提升。

3.学校系统的目标、运行机制和价值取向。学校作为校企合作的主体，其运行目标是通过系统化的职业教育，来培养符合企业发展需求的优秀技能型人才。学校子系统在运行与实践过程中，强调通过办学模式的创新和管理模式的优化，逐步打造系统化、科学化的人才培养体系，提升优秀人才的综合素质。从价值取向来看，学校子系统是通过培养满足社会经济发展需求的人才，实现学校教学能力的提升和综合实力的壮大。对于学校子系统来说，其运行目标、运行机制和价值取向应与企业子系统保持高度一致，只有将这两者紧密结合，才会让高职校企合作效益最大化。

4.行业系统的目标、运行机制和价值取向。行业协会作为一种政府与企业互动交流的中间组织，在高职校企合作中主要起协调沟通作用。对于行业系统而言，行业协会应履行制订行业发展计划的义务，同时为本行业中各企业的发展提供信息和服务。从运行目标来看，行业子系统的宗旨是为政府和企业提供信息咨询和服务，并充分发挥自身的沟通、协调、管理职能，来促进整个行业展开良性竞争。从本质上看，行业子系统由于掌握了整个行业的信息资源，并具备很强的沟通能力和信息转换能力，所以在整个高职校企合作大系统中具有重要意义。从运行机制来看，行业组织通过区域性的运作，为政府提供更多的行业信息，作为政府管理高职院校人才培养的重要依据。同时，企业也可以从行业子系统中获取合作信息，并参考行业人才培养标准来选拔人才。总之，行业系统作为校企合作系统中的重要环节，对于校企合作服务与沟通产生重要的意义。

三、协同理论视野下高职校企合作的现实困顿分析

1.政府维度：职能缺位现象严重。当前我国高职校企合作已经取得了初步成效，特别是在宏观管理体制建设上取得了一定效果，但从实际运行情况来看，政府职能缺位的情况仍有出现，主要体现在以下几个方面：首先，整体统筹不够，尚未充分发挥宏观层面的协调力。从当前来看，政府职能部门缺乏对于高职教育参与主体的管理和统筹，鼓励多方参与高职校企合作的政策协调力度不足，很多时候仅仅依靠教育行政部门单一的力量，其他相关部门未能有效参与。其次，对校企合作引导缺乏深入探索，导致政府的主导力度不足。相关政府部门对如何发挥主导作用缺乏认知和实践探索，因此很难构建多方参与沟通对话机制、经费保障机制、监督测评机制等，从而导致高职校企合作在实践教学、合作机制、经费筹措、效果评价等多方面出现脱节。再次，校企合作相关的法律法规建设不足，缺乏实践操作性。尽管关于校企合作的政策、制度有很多，但是这些制度过于偏向政策性的规定，在校企合作中的作用有限。2018年2月，由教育部等六部门共同印发的《职业学校校企合作促进办法》（以下简称《办法》）对职业教育校企合作的形式、促进举措等方面做出了详细规定，但其中一些条款如何实践还需进一步探索。如在《办法》中的第二十一条规定“企业因接收学生实习所实际发生的与取得收入有关的合理支出，以及企业发生的职工教育经费支出，依法在计算应纳税所得额时扣除”，这一条款并未对企业的合理支出范围和企业的纳税所得扣除标准做出明确的界定，政策偏向指导性，如何落地实施还需要各地进行探索。最后，缺乏权威的跟进机制和评定机制。政府在介入高职校企合作的过程中，对参与合作的企业主体缺乏严格的管控和审核。政府对高职校企合作过程缺乏有效、系统化的评价和跟踪，不利于对校企合作质量的把控。

2.企业维度：参与动力不足。企业之所以在高职校企合作中表现得不够积极、缺乏参与动力，主要受多方面因素的影响。第一，从思维层面来看，不少企业尚未真正认识到参与高职校企合作的意义。由于受到自身逐利性价值取向的影响，很多企业急功近利，难以用长远眼光审视高职校企合作对自身发展的意义，也没能从根本上预想到高职校企合作会从人才培养、技术研发等诸多方面为其带来长久的利益。同时，在大部分企业看来，培养人才仅仅是高职院校的职责，企业没必要参与；技术研发是企业自身的工作任务，高职院校也没有必要介入。此外，当前我国尚处于市场经济发展的初期阶段，企业更注重生产功能和经济效益，其教育功能无形中被掩盖，再加上自身的社会责任感不足，所以大部分企业在校企合作方面缺乏高瞻远瞩的战略性发展规划，这也势必影响高职校企合作的进程。第二，在高职校企合作过程中，企业的经济利益难以得到保证。企业的所有决策行为往往是建立在权衡成本付出和利益收获这一基础上的，然而很多企業未能从校企合作中得到应有的回报。首先，我国大部分高职院校的科研实力比较薄弱，对新工艺、新技术以及新产品的研发能力不足，多数教师的科研能力和生产实践能力都不足，难以有效推动企业的技术发展。其次，对于来企业参加岗位实践的学生，企业需要为其承担一定的生产成本与风险成本。另外，企业也要为学生安排技术人员进行一对一指导，这无疑会在一定程度上影响企业生产的正常运转。最后，刚参加工作的高职毕业生工作稳定性差。在高职校企合作中，企业花费大量成本所培育出来的学生未必愿意留下工作，即使留在企业，跳槽或被同行“挖走”的现象也比比皆是。第三，缺乏完善的中介沟通机制，校企合作成本和风险较高。当前在我国高职校企合作中，企业和高职院校都是通过点对点发生联系，合作的发起者一般是高职院校，企业很少主动与某高职院校建立合作关系。同时，高职院校往往有多个学科专业，考虑到专业对口的情况，高职院校的学生一般需要去多家用人企业进行实习。因此，一所高职院校要寻找多家企业开展校企合作，而企业也需要与多所高职院校进行商谈、合作，这就无形中增加了校企合作的难度。同时，由于当前我国尚未建立相关的中介服务机构，导致校企合作的成本和风险较高。一方面，因为缺乏中介服务机构进行牵线搭桥，企业寻找合适的合作对象的成本投入加大，而匹配度却极低；另一方面，由于没有中介服务机构的沟通协调，校企双方在合作进程中遇到的问题得不到有效解决甚至逐渐升级，使得校企合作的风险不断增加。

3.学校维度：缺乏维系校企合作的根基。从学校维度来分析，尽管高职院校是校企合作过程的主导者和参与者，但由于其缺乏维系校企合作的根基，导致高职校企合作一直处于浅层次状态。第一，不少职业院校现有的资源积累能力不足。无论是特色课程开设、技术服务能力，还是科研成果、创新水平，都处于较低的发展水平，很难适应行业发展的需要，也难以吸引更多优秀的企业参与合作。加上很多高职院校缺乏完善的调研论证机制，对于社会行业发展规律及企业人才需求的把握不足，导致在校企合作过程中不能合理评估企业的经营能力、经营风险和未来前景，不利于校企合作的顺利开展。第二，在校企合作过程中，企业对于高职院校的认可度不高，不利于后续合作的推进。在校企合作过程中，学校占据了主导地位，企业则因很少有机会参与人才培养方案制订、未能享受到与学校对等的权利，故处于被动合作的境地。第三，职业院校与企业合作存在断层，合作不够紧密。首先，当大学生走入企业进行岗位实践之后，高职院校就很少对学生进行监管和教育，只是一味地将对学生进行管理的义务全权交予企业。同时，高职院校的相关教师针对学生实践过程中遇到的理论和技术问题也缺乏指导，因此无法切实提升校企合作质量。其次，高职院校没有完全立足于企业发展来调整专业课程、培养专业人才，而是长期处于封闭的教学状态，造成了校企合作的断层现象。最后，从师资力量来看，高职院校缺乏完善的教师服务机制、激励机制和考核机制。专业教师参与企业实践的机会少，与企业的互动性不足，不利于他们发挥教学积极性。可见，高职院校作为校企合作中非常重要的一方，只有认清现实，不断提升技术积累能力，强化企业认同度，与企业展开密切合作，才能从根本上推动高职校企合作开展。

4.行业维度：话语权不足。要确保校企合作的顺利实现，需要借助行业组织进行协调和管理，但从当前形势来看，行业组织在高职校企合作中的话语权不足。一方面，行业组织介入校企合作的能力不足，无法充分发挥协调和监督作用。我国行业组织的发展时间较短，带有很强的行政烙印和标签，独立性和权威性不足，难以真正发挥其在高职校企合作中的作用。特别是在职业教育课程体系建设、教学实践环节、企业岗位标准制定等多个方面，行业组织缺少话语权，不利于高职校企合作的正常推进。另一方面，行业组织的信息整合能力不足。行业组织作为校企合作的纽带，未能充分做好信息传递的服务工作，对于行业、企业及学校发展等相关数据和信息的整合力度不足，无法为校企合作提供有力的信息支持。

四、加强多元协同，开拓高职校企合作的新路径

1.政府系统：充分发挥政府在校企合作中的职能作用。政府在高职校企合作中发挥着重要作用，主要体现为引导、协调、管理等几个方面。第一，发挥政府在校企合作中的引导作用。一是强化政策支持。政府应该鼓励企业参与校企合作，充分结合企业的自身特点及发展需求，制定与之匹配的校企合作政策。要加大政策倾斜力度，实行减免税收或增加财政补贴等方式来驱动企业参与。二是政府应积极进行宣传引导，可以通过传统媒体、新媒体等多种渠道来报道校企合作，从而有力地强化企业对于校企合作的认同度，促进高职校企合作的顺利开展。第二，发挥政府在校企合作中的协调作用。一是加强政府与学校对话。通过政府与学校的有效沟通，加强政府对学校的人才培养资源投入，使学校尽可能地契合企业的发展需求。二是推动政府与企业对话。政府应积极与企业交流，联合教育部门、人力资源部门、劳动部门等多方机构来与企业对话，不断化解企业在高职校企合作方面的困惑。同时，政府部门还要站在企业的立场上进行思考，准确把握企业各方面的发展要求，力求提供更多的帮助。三是构建高职校企合作长效机制。政府应积极推动由教育行政管理部门、学校、企业、行业等主体参与建立校企合作工作委员会，定期组织相关人员参与交流和讨论，实现信息交互，从而精准结合行业发展动态来调整校企合作方案。第三，发挥政府在校企合作中的管理和监督作用。一是政府应强化宏观调控，对职业学校合理放权，使其能自主进行教学改革、聘请优秀教师等。政府应该实现分层管理，针对企业的规模、实力等要素，为其推荐符合条件的学校及专业等。此外，政府还要结合地域优势，来指导高职校企合作更具地方特色，从而强化校企合作的效果。二是树立服务管理的理念。政府应积极遵循服务高职校企合作的宗旨，在校企合作过程中逐步实现由强制管理向服务管理的过渡。三是充分发挥政府的监督作用。通过建立包括校企合作在内的职业教育评价体系、组建权威的职业教育评定机构，对校企合作过程实施监督和调节，定期进行高职校企合作质量评估，促进高职校企合作的长期开展。

2.企业系统：建立企业多元驱动的服务机制。协同理论视角下的高职校企合作应注重协同创新。所谓协同创新是指一种较为开放式的创新，其注重一种动态式的资源整合与资源互动，要求企业自發地与高职院校合作系统中的其他利益相关者发生联系，在协同创新的思想理念下建立多元驱动的服务机制，从而为高职院校和企业之间的长期稳定合作搭建平台，这也是形成高职校企合作长效机制的重要基础。企业作为实现高职校企合作的最关键主体之一，一直掌握着合作的主动权。只有确保企业与高职院校达成统一的合作认识，才能有效建立起协同创新思想理念下的多元驱动服务机制。第一，促进校企双方达成合作双赢的价值认同。企业必须充分意识到自身在合作中的职责，深刻理解高职院校大力推动高职校企合作的核心目的，尊重高职院校在合作进程中所做的一切努力，并从社会责任角度和更长远的经济战略角度来审视高职校企合作对于企业发展的效用，而后在政府政策的帮扶与激励下，积极推动自身的改革和发展，促进自身与高职院校达成合作双赢的价值认同。第二，建立和完善利益驱动机制。企业选择与高职院校进行校企合作的核心驱动力还是在于利益，一旦没有利益基础，高职校企合作将很难长久维持。对此，必须建立和完善校企合作的利益驱动机制，积极鼓励高职院校委派研发能力和工作实践能力较强的教师去企业挂职工作，指派企业员工去高职院校进行培训和进修，并借助高职校企合作扩大对自身的宣传，从而提升企业知名度，树立良好的社会形象。同时，还要树立大局观。在高职校企合作进程中，企业必须有大局观和长远的战略目光，不断优化制度设计和加强管理，以有效促进高职校企合作的顺利进行。

3.学校系统：建立科学、合理的内部调控机制。高职院校必须基于自身的发展规律和办学特征，建立科学、合理的内部调控机制，从而促进自身系统与其他子系统之间产生有效的协调合作，形成整体效应。第一，高职院校要构建和完善遵循高职校企合作规律的人才培育机制。高职院校应该根据市场需求状况灵活调整与设置课程专业，并通过实施项目化的教学体系改革，提升人才的总体质量水平，从而增强高职校企合作的内在动力。同时，高职院校要对人才培育目标进行重新定位，不断加强学生职业生涯规划教育，通过调节学生的就业心态和定位来有效解决学生就业率低、跳槽率高以及工作稳定性差等不良问题。在人才培育的整个过程中，高职院校必须基于企业自身发展的需要，全面实现课程专业与企业生产岗位的对接、教材内容与职业标准的对接、教学全过程和企业生产全过程的对接。第二，高职院校要构建缜密的调研论证机制。高职院校应充分了解市场需求，深入挖掘符合高职校企合作条件和具有合作意向的企业，然后基于大量的调查，借助企业数据库的搭建，开展数据的比较分析工作，以论证与企业开展合作的可行性。在这个过程中，尤其是要对企业的经营能力、经营风险以及发展潜力等诸多指标进行认真评估。第三，高职院校要构建教师服务机制。高职院校要创新人事管理机制，突破高职院校和企业间的人事管理壁垒，充分激发教师深入企业学习实践和挂职的积极性，并允许教师个人通过专利、产权、技术以及管理的方式参与企业入股分红。同时，要加快对于教师职称评定的改革，以优化师资队伍，并以课程专业的带头人、负责人为核心，打造高职校企合作专业团队。此外，还要注重培育“双师型”教师，不断规范教师队伍的选拔与考核机制，通过开展相关培训、技术锻炼、科技研发等诸多活动，提升教师的专业实践能力。高职院校的师资队伍只有具备较高的专业素质和相关业务水准，熟练掌握企业的基本工作流程，懂得如何处理在工作中遭遇的各种障碍，才能有效提升高职院校的整体师资质量，进而提升教学水平，从而有效巩固和增强高职校企合作。

4.行业系统：搭建校企合作桥梁，发挥协调纽带作用。随着政府职能的转变，行业组织在校企合作中的地位和作用更加凸显。2017年12月，国务院办公厅印发的《关于深化产教融合的若干意见》明确提出，“强化行业协调指导。行业主管部门要加强引导，通过职能转移、授权委托等方式，积极支持行业组织制定深化产教融合工作计划，开展人才需求预测、校企合作对接、教育教学指导、职业技能鉴定等服务。”因此，必须积极发挥行业组织的纽带作用，构建起发挥行业纽带作用的机制。具体而言，在校企合作中，应当明确行业组织的功能定位，切实履行好以下角色：

第一，扮演好校企合作的“协调者”角色。在高职校企合作过程中，高职学校和企业两者的价值取向不同，高职院校的核心目标是为社会发展培养高素质人才，而企业的目标是为了追求经济效率。不同的价值取向往往会导致两者在合作过程中出现各类分歧和冲突，因此，行业组织应该以第三方的身份介入其中并对这两者进行协调，从而实现追求社会价值和经济效益之间的平衡，推动高职校企合作向更深层次迈进。第二，扮演好信息传递的“服务者”角色。行业组织应广泛收集各类行业数据和信息，构建完整、详细的行业大数据資源库，从而为政府决策、职业教育开展及企业发展提供依据和参考。同时，还要汇总企业及学校的信息，构建校企合作信息交流平台，真正实现校企合作方式的便捷化。通过校企合作信息交流平台，企业可以调整自身的发展方向，高职院校可以及时调整专业教育及人才培养方案。第三，扮演好产教融合的“对接者”角色。对于行业组织而言，应该积极响应国家的宏观调控政策，并发挥自身的协调、沟通职能，结合产业发展情况来制定符合产业发展的产品标准、人才标准。同时，还要结合校企合作的实际情况，筛选符合合作要求的企业，展开密切沟通，听取企业的意愿来与高职院校进行专项合作。通过政策推动和行业组织的职能发挥，加强教育界与产业界的有机对接，实现职业教育产教深度融合。第四，扮演好绩效考核的“评判者”角色。随着政府职能的转变，高职校企合作评估工作实行管、办、评相分离的政策，因此考虑将绩效评定工作交给行业组织，进而保证绩效评定的公平性、专业化和独立性。以行业组织为主导，构建完善的校企合作评价制度，将毕业生的就业效果、就业率及企业评价等要素融入评价中，并对毕业生进行持续性跟踪，以此来公正、科学地考量校企合作质量。

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作者：周金容