基于教育督导的教育评价论文

2022-04-22

摘要：建构主义评估方法论，强调教育活动的利益相关者共同参与评价，支持多重价值观并存，主张通过利益相关者们反复论辩、协商来建构一种共同认识。从建构主义方法论的角度看，我国现阶段专业综合评价存在结构性缺失，评价理念上缺乏多元角度，价值取向缺乏“人化”的价值理性，技术方法缺乏质性分析。今天小编为大家精心挑选了关于《基于教育督导的教育评价论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

基于教育督导的教育评价论文篇1：

教育第三方评价机制建设的困境及优化

摘要教育质量的提高是当今民众对教育最大的期盼，而要提高教育质量，建立科学、合理、有效的教育评价机制则是关键。教育第三方评价探索政府监督管理、学校自主办学、社会各界参与评价的新模式，构建管办评分离的教育评价机制，使评价的主体、评价的内容和评价的方法日益多元，对于全面深化教育体制改革，完善教育评价体系，促进教育公共治理现代化格局的实现具有重要的意义。

关键词第三方评价教育体制改革教育治理现代化评价体系

21世纪以来，外部评价机制抑或第三方评价的内容频频出现在我国的相关教育政策及其系列文件中。如2002年出台的《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中，首次提出要探索评价主体、评价内容和评价方法的多元途径。2013年，国家明确指出要强化国家的教育管理监督职能，以社会为依托开展教育评估检测活动。教育部在推进中小学教育质量综合评价改革的过程中也提倡，要尝试建立一种由政府、社会、专业机构三方共同组织管理的外部评价机制。在教育部2014年的工作要点中，明确表示要组织第三方，开展教育现代化监测与满意度测评。2015年，国家颁布了《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》，文件指出到2020年，我国要基本形成由政府依法监督管理下的学校自主办学，社会各界广泛参与的教育治理新格局，即构建“政府管教育、学校办教育、社会评教育”的格局，为实现教育现代化奠基。至此，国家对教育领域的第三方评价的界定与管理达到了一个新的高度。但是，由于教育第三方评价在我国属于新生事物，缺乏成熟的体系制度和操作流程，其发展方向和路径还须要多方探索和改进[1]。因此，我国教育领域第三方评价的发展任重而道远。

一、教育评价过程中不同主体的功能定位与协调机制

长期以来，学校的发展和评估工作多是由学校自述，上级教育行政部门来管理掌控。实行教育第三方评价后，学校的办学质量就不再是由教育主管部门“一锤定音”，当然，也不是学校自己“自说自话”，而是由第三方教育机构的专家进行公平、公正的独立评定，这改变了以往的“左手倒右手”的评价模式，使得对学校的评价结果更加客观、真实和科学。因此，必须正确理解教育部门（管）、学校（办）、教育第三方（评）在评估中的功能定位与协调机制。

1.管办评的功能定位

首先，教育行政部门的主要职责是宏观的管理。政府应该改变传统的“大包大揽”的评价考核模式，通过制定共性指标和审核个性指标来凸显自身的“前导”作用，促进行政管理的科学性和有效性；改变过去直接干涉学校评估指标制定的方式，让学校自主地根据实际情况来制定；科学合理地运用评估的结果，促进教育管理的持续优化和学校的健康发展。其次，学校重心在于自主的发展。学校可以改变传统的考核评价中被动应付的状态，根据学校自身发展实际积极主动地开展评价工作；根据学校的文化环境、特色专长及内涵发展等自主制定30%左右的个性指标及评判标准；让学校的全体教职工参与到共性指标的讨论和制定中，发挥大家的积极性和创造性，践行依法自主办学的规则和要求。最后，第三方的教育机构负责评价考核。坚持公平、公开、公正的价值导向，构建科学合理的学校发展评价指标体系，凸显学校办学特色，激发学校的办学活力；依托学校、教师、家长和学生，开展多维度、全方位的教学评价，树立正确的教育观和学生观。

2.管办评的协调机制

在具体的评估实践中，要把评估指标的设计作为教育行政部门进行宏观管理、学校自主办学和第三方教育评估工作贯通的重要关系纽带，合理处理三方目标的自觉性、主动性、协同性等问题，使其能够各司其职、扬长避短、相辅相成，实现自身职能的最大化。同时，在制定共性指标、审核个性指标和结果的过程中，要保持三者相互协作、相互制约的关系，既要明确他们各自的职责范围和主次关系，又要加强彼此之间的沟通与协作，保障评估工作的科学性、合理性和有效性。此外，要充分利用“结果”来进行三方的协调。为了在有效的时间内进行客观真实的评价，第三方的教育评估机构必须利用快速便捷的途径获得有效的资料和信息。这些资料的来源途径主要有二：一是教育行政主管部门可以为第三方的教育评估机构提供学校的相关评价性结果；二是学校可以提供具体办学实际过程中的相关数据资料和事实性结论。

二、构建教育第三方评价机制的必要性

纵观国内外教育治理体系的构建过程，第三方评价应时而生，并在教育政策的制定、实施、评价和反馈，在学校的教育教学及其管理的实施、评价、监督、反馈等过程中发挥着举足轻重的作用。

1.开展第三方评价是深化管办评分离改革的现实要求

首先，第三方评价的存在和发展是学校教育改革过程中管办评分离的客观要求。实现管办评的直接目标就是建立起由政府进行宏观的行政管理和领导，学校立足自身实际自主办学，社会各界广泛参与评价的一种新的制度。教育行政部门拥有行政管理和決策的权利，但是基于国家构建服务型政府的战略需求，政府必须实现管办分离和管评分离。因此，在具体的教育实践中，要想实现管办分离，政府就必须给予辖区内各级各类学校充分的办学自主权，使学校能够依法自主地独立办学；要想实现管评分离，教育行政部门就必须把自己的教育评价权分离一部分出来，赋予代表社会各界广泛参与教育评价的中介机构，使第三方能够客观公正地进行教育评价。同时，学校要想突破自身局限，实现办评分离，就必须从校内评价转向校外评价，将对学校的办学条件、办学质量及社会对学校的满意度等方面的评价权交给第三方教育评价机构，以保证教育评价的公开透明。

2.教育治理现代化呼唤新型的第三方评价

第三方教育评价的开展是实现教育治理多元化的科学路径，也是教育治理现代化的客观要求。教育治理的多元化可以改变过去单一主体治理状态下各方调节失灵、监督失控的混乱局面，构建开放、民主、科学的治理体系。而第三方评价作为政府和学校之间的一个媒介，是教育治理多元化的核心内容[2]。同时，教育治理的现代化也呼唤独立、专业、综合的第三方评价。首先，独立的第三方评价无论是在经费来源还是人员构成方面都独立于教育行政部门和学校之外，和学校及政府之间都没有直接的隶属和利益关系，不会惟命是从，也不会评价唯亲，能够摆脱外在因素的干扰，依法做出客观、公正的评价。其次，综合的第三方评价能够对教育行政部门的政策、实施、监督过程，以及学校的办学理念、条件设施、办学过程、教育教学质量等进行综合而全面的评价，实现教育评价权的科学合理分配。再次，专业的第三方评价拥有一个以教育评价为核心的专门机构，一批专业的教育评价人员，一系列专业化的评价操作方法和设施设备，能够提高教育评价的科学化、权威性和可信度。

3.全面深化教育评价机制改革的现实需要

近些年来，我国进入教育改革的“深水区”，全国各地都在不断地进行教育理念、课堂教学、教育评价等全方位的改革。随着我国经济体制的不断发展和完善，教育评价领域也急切地希望引入第三方教育评价机制，以保证教育质量的不断提升。从上个世纪90年代开始，国家提出了大力发展素质教育的改革口号，并先后下达在基础教育领域进行课程改革、实施素质教育的政策文件，表示了坚定不移地开展素质教育的决心。尽管国家出台了一系列的相关政策，但是几十年来，素质教育的改革进程依旧踌躇不前。究其原因，还是由我国重视外在价值和工具价值的教育评价体系决定的。在实际的课堂教学评价中，我们依然遵循应试教育的评价观，用分数和等级来划分学生的水平，用升学率来代表学校的教育教学质量，致使综合素质评价成为一纸空文。因此，国家决定深入推进管办评分离工作，强化国家的教育督导和监测功能，委托第三方进行评价。

4.义务教育阶段素质教育发展的客观要求

为了突破教育行政部门和学校评价存在的局限和弊端，教育评价机构必须保持自身的独立性，尤其应独立于相关教育行政部门、学校及教育成果应用等单位。当前对学校进行评价的多是相关的教育职能部门，组成评价组的相关人员几乎都是兼职的，具体评价指标的制定、执行、监管、反馈等一般都是不同的主体在负责，而且相互之间缺乏沟通和联系。同时，教育职能部门的评价多是一种总结性评价，评价方法死板，缺乏对过程的管理和监督。有的地方很多年都采用同一套评价指标体系，对不同发展阶段、不同发展类型的学校均是一样的套用。此外，由于相关教育行政部门既是教育评价指标的制定者，又是学校评估的执行者和决策者，很难保证评估结果的科学、客观、公正。尤其近些年来随着城乡发展一体化进程的加快，越来越多的人开始涌入县城，教育资源配置的不公平现象日益严重，地区之间、学校之间存在着很大的差异。不仅是同一地区的不同学校存在差异，就是同一学校的不同发展阶段也面临着不同的问题，在复杂多变的素质教育时代，客观上增加了教育评价的困难程度。独立的第三方评价，能够保证评价结果的专业性和公正性，为基础教育领域素质教育的发展指明科学路径。

三、教育第三方评价的制约因素

由于教育第三方评价在我国起步较晚，所以在发展的环境、机构的自身建设及外部的监督机制等方面都受到很大程度的制约。

1.第三方评价发展环境不健全

教育第三方评价作为一个处于教育行政部门和学校之间的中间媒介，它通过公开的社会竞争为国家教育提供评价服务，具有独立性、科学性、公正性、透明性等特征。当然，良好的发展环境是教育第三方评价开展实施的前提，国家政府的支持是其能够顺利发展的必要条件。在发展环境建设方面，我国教育第三方评价主要存在两个方面的问题。首先，第三方评价发展的内生力不足。由于受资金经费的限制，第三方教育评价可能会在和学校及相关教育部门的博弈中发生倾斜，从而影响评价结果的客观性和真实性。同时，由于民众对教育第三方评价的了解程度较低，教育第三方评价的信度和效度就会受到人们的质疑，导致其无法依法发挥独立自主的评估职能。其次，第三方评价的发展机制还不健全。尽管我国政府发布的相关文件中提倡要发展教育第三方评价，但是却未建立相关的法律法规保障，再加上目前我国教育第三方评级的实践经验有限，其机构设置、人员构成、权利和义务等相关方面都还很不成熟，造成教育第三方評价的发展方向不明确，合法性遭到人们的质疑，公信力也大打折扣。

2.第三方评价机构自身存在一系列问题

在我国教育第三方评价的具体实践中，其自身机构建设还存在着一系列问题。首先，第三方评价缺少专业的评估人员。教育评价不仅仅是对教育现状的一种评估，其主要作用是根据对现状的评价结果进行分析判断，提出改革的路径和方法，为下一阶段的教育发展指明路径。因此，教育评估机构的工作人员必须具有丰富的知识储备和优秀的专业特征。但实际工作中，教育评估人员多是兼职，对评估工作一知半解，而且还具有很大的不稳定性，鉴于教育第三方评价发展的不成熟性，评价机构难以吸引优秀的专业人员。其次，第三方评价的管理制度还很不完善。第三方评价的主要职责就是客观公正地对教育实施的效果进行评价，如果没有一整套完整的管理体制作为评价的依据，评估小组的成员就可能根据自己的主观经验和个人喜好进行评价，那么评价结果的客观性和公正性就难以得到保证。再次，第三方评价的经费不足。客观上，第三方评价还依赖于政府的投资和社会的扶持，没有自己独立的经费来源渠道。

3.第三方评价缺乏外部监督

教育的第三方评价从某种程度上来说就是一种公益性质的评价活动，它没有国家法律法规的义务性和强制性，本质上是承担了一种社会责任，依法自愿地为广大的社会民众服务，唯有客观公正地呈现教育评价结果，对社会民众负责，它才能够得到人们的认可，逐渐形成自己的公信力。因此，第三方评价必须时刻保持其公开透明度，这就需要有效的外部监督机制。但是，在实际的教育评价中，由于人们对第三方评价的了解较少，对其作用和意义认识不到位，再加上公众缺乏有效的监督方法和途径，最终导致对第三方评价的关注度不够，其公信力也难以得到人们的认可。此外，社会舆论对第三方评价的监督态度不够端正，力度不够大。受政府和学校等主体因素的影响，社会媒体往往倾向于对教育第三方评价正面信息的宣传，很少客观真实地反映其存在的问题，这不仅会造成社会民众对教育第三方评价的认识不够全面，还会对教育第三方评价机构产生麻痹的作用，从而无法客观有效地对自身行为展开反思。由于社会的问责机制还不健全，容易导致教育第三方评价出现公信力危机。

四、对策及建议

尽管教育第三方评价在我国起步较晚，发展较慢，还存在着发展环境、机构自身、监督机制等方面的问题，但是只要我们从体制改革、环境建设、市场效力、舆论监管等几个方面开展科学有效的改革，就可以充分实现教育第三方评价的作用和价值。

1.建立责、权、利对等的办学体制与管理体制

首先，要明确区域内街道和社区的职责权限，从上到下建立起一套完备的对教育评价的资源经费投入和管理考核机制，为教育第三方评价的开展奠定基础。其次，要合理合法界定教育行政部门职能权限的边界，合理划分上级教育主管部门、政府及学校的权利与义务，依据教育发展的规律和学校发展的需要，把办学自主权交给学校，充分发挥其公共服务型政府的职能。与此同时，还要建立健全管理机制，明确操作方法和流程，加强政府对于学校教育教学和管理工作开展情况的检查和监督，并发动社会的力量，对学校的办学理念、办学水平和教育质量进行公开的评价和监督[3]。再次，要构建学校依法自主办学、科学民主管理、社会各界参与监督的新机制，加强学校、社区乃至社会的联系，充分发挥社会各界和家长参与学校建设管理的积极性和主动性，形成科学民主、开放办学的新格局。此外，进一步推进教育行政管理体制改革，在人员配置、经费投入等方面赋予规模较大城镇相应的管理自主权。

2.营造良好的社会环境

为了保障教育第三方评价的合理运行和有效实施，必须为其发展营造良好的社会环境。首先，要对教育第三方评价的实施过程和方法进行科学合理的顶层设计。政府、学校和第三方教育评价机构要进行有效的沟通和相互的协作，基于学校教育教学现状共同设计评估方案和规划，确保教育第三方评价的科学性和专业化。其次，教育的第三方评价对象要选取区域内有代表性，或者比较典型的学校，在评估的过程中，政府和相关学校单位要对教育第三方评价的机构在经费资助和内部人员配置上给予一定程度的支持，针对其评估过程中出现的困境和问题给予合理、有效的帮助和解答。再次，教育第三方机构属于独立的市场个体，因此必须以法律的形式来约束彼此的行为，在评估之前，要加强对评估机构的资格认证和审查工作，以确保其评估工作的科学性、规范性和有效性。

3.建立专业、多元、规范的教育第三方评价

首先，要保证第三方教育评估机构的多元性和专业性。第三方教育评估既要了解学校的实际情况，又要从旁观者的视角进行客观真实的评价，这就客观上要求第三方教育评价机构要有高度的专业性。评估小组的成员要广泛涉猎教育学、管理学、统计学、心理学、社会学等方面的专业知识，并投入大量的时间和精力进行评估活动的设计、筹划和实施。譬如宁波的教育评估院就是依托教育科学研究所、教师进修学院和高校等单位构建而成，具备了评估主体的多元性和专业性。其次，要建立完善的教育评价标准和机制，引领教育第三方评价发展逐步走向規范化。有专家学者指出，针对当前教育第三方评价的发展现状，必须加快相关法律法规的制定步伐，严格制定市场准入的条件和标准，在机构性质、注册资金来源、注册时间和地点等方面做出相关的规定，逐渐建立健全第三方教育评估行业规范体制。同时，还要建立起一套评估结果的使用机制，充分发挥教育评价的诊断、改进、引领和激励等功能。

4.加强对第三方评价机构的监管

教育第三方评估机构的公益性质决定了它不仅需要机构自身的严格自律，还需要社会各界的外在监督，唯有如此，才能保证其评价结果的客观性和公正性。鉴于基础教育阶段教育评价结果的外溢性特征，对于第三方教育评估机构的监督工作必须由和教育评价结果息息相关的学校、家长、社区、政府等多元主体承担。政府首先要对第三方教育评估机构进行严格的资格审核和认证工作，确定其具有依法成立的条件和资格，确保其能够顺利进入第三方教育评估市场。学生及家长可以依据评估的过程和结果对于上级教育主管部门、学校甚至第三方教育评价机构进行直接或者间接的信息反馈，以便于第三方教育评价机构能够及时发现存在的问题，并在第一时间做出回应或者改进。社会舆论和媒体可以通过详细调查、跟踪报道、宣传推广等手段对教育的第三方评估机构实施监督，既能加强机构自身的自律，又可以维护其合法权益。

参考文献

[1] 张铭凯.第三方评价机构参与中小学生综合素质评价：可能、角色与运行[J].教育发展研究，2014.

[2] 冯虹，刘国飞.第三方教育评价及其实施策略[J].教育科学研究，2016.

[3] 鞠锡田，张翠香.建立有效机制，促进教育第三方评价实质性开展[J].中国成人教育，2015.

[作者：刘鹏（1983-），男，山西五台人，中国民用航空飞行学院助理研究员，硕士。]

【责任编辑陈国庆】

作者：刘鹏

基于教育督导的教育评价论文篇2：

高等教育专业综合评价的价值取向和路径选择

摘要：建构主义评估方法论，强调教育活动的利益相关者共同参与评价，支持多重价值观并存，主张通过利益相关者们反复论辩、协商来建构一种共同认识。从建构主义方法论的角度看，我国现阶段专业综合评价存在结构性缺失，评价理念上缺乏多元角度，价值取向缺乏“人化”的价值理性，技术方法缺乏质性分析。基于此，我国高等教育专业综合评价在价值取向应该做到多元价值与一元价值相统一，长远利益与当前利益相统一，社会利益与个人利益相统一。在评价的实施过程中应当注重主体多元化，鼓励评价方式多样化，重视评价的发展功能。

关键词：高等教育专业综合评价；建构主义方法论；价值多元；质性评价；主体多元

文献标识码：A

收稿日期：2016-04-15

基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划重点资助课题“湖南省普通高校本科专业综合评价体系研究”（XJK015AGD016）；湖南省教育科学研究院2015年度重点资助课题“普通高校本科专业综合评价理论研究”。

作者简介：袁东敏（1972-），女，湖南株洲人，湖南省教育科学研究院高等教育研究所副研究员，主要从事高等教育、比较教育研究。

自2011年《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》中提出“开展专业认证及评估，鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校进行专业评估”以来，我国的高等教育本科专业综合评价迅速发展。在教育部与住建部、卫生部等部委共同组织开展的专业认证的基础上，各省在专业综合评价方面进行了积极的实践探索：2012年辽宁省首先启动普通高校本科专业综合评价；湖北省2014年开展了本科专业专项评估；江西省也全面启动了本科专业评估；广东省、重庆市等开展了高等学校名牌专业评估；海南省、河南省等开展了高等学校新办本科专业评估[1]。这些专业综合评价注重实践，操作性强，对我国高等教育专业内涵式发展产生了积极的作用。但是在理论研究方面相对来说比较薄弱，这对提升专业综合评价的专业水平、加强和维护评价的权威性有着较为不利的影响。本文立足于建构主义评估方法论的视角，拟对建构主义评价理论的基本立场进行分析，并对照我国现阶段高等教育专业综合评价的特点和不足，探讨高等教育专业综合评价应有的价值取向并多方面探寻合理的路径选择。

一、建构主义评估方法论的基本立场

1975年，学者斯塔克提出了“应答评价（Responsive Evaluation）”模式，1981年和1982年，

库巴和林肯相继提出了评价的建构性探究方法；1989年，库巴和林肯出版了专著《第四代评价》（Fourth Generation Evaluation），正式提出了“第四代评价理论”，对建构主义方法论（constructivist methodology）进行了详细阐述，很快在欧美各国的课程评价和教育评价者中间引起了巨大反响，进而成为教育评估研究人员关注的理论探讨热点。建构主义方法论，简而言之是指回应-协商-共识的建构型方法论，主张在自然情境的状态下，评价者与评价利益相关者一起通过反复论辩、协商来建构一种共同认识，它的基本立场主要包括三点：

第一、承认多重事实存在。从建构主义的角度，所谓“事实”，就是创建的现实。因为客观事实并不是游离于主观评价者之外，而是评价者在环境、背景、情境之中，受经验、信仰、价值观和拥有的信息等的影响所建构出来的。不同的评价利益相关者，譬如家长、校方和学生对于一个教育行为的“事实”的建构（理解事实的方式）可能大相径庭。建构主义并不评判哪一种事实更科学、更正确，而承认这些“事实”不同的建构都是真实的，各参与者在展现并澄清各自的观点的基础上，建立协商议程，最终达成一致，完成对他们最初的建构的重新构建。

第二、主张多重价值观并存。建构主义认为，“事实和价值观是相互依存的。事实除非在一些价值框架中，否则毫无意义，它充满了价值观”[2]（P69）。他们主张评价主体不仅是“评价的组织者和实施者”，应扩展为“参与评价活动的所有人”。在评价主体“全面参与”的基础上，坚持“价值多元化”的信念，主张充分听取不同评价主体的意见，协调各种价值标准之间的分歧，尽量减少不同意见间的差异，最后形成各评价主体认可的一致看法。

第三、协商是共同建构的主要手段。在所有利益相关者得出他们对于评估对象的建构，提出与评估对象相关的主张、焦虑和争议之后，建构主义希望他们最终能够达成共识。不同利益相关者之间的协调与商讨是一个漫长而复杂的过程，评估的结果即便不能被每个人所接受，但是在协商过程中，每个利益相关者不仅可以更好地理解、修正并完善自己的建构，还能通过学习更好地理解其他利益群体的建构，即使没有达成共识，也可以获得其他利益群体建构元素中更先进的知识，并对这些合理部分有更深入的理解。评估就是一个不断协商的过程，“它不会结束，只会暂时停止，等待更进一步的需求和机会产生”[2]（P43）。

建构主义方法论提出的“回应-协商-共识”的评价模式，“与传统评价采用的控制型方法论相比，最主要的是没有将评价对象放在被告的位置上，而是不断去伪存真，将认识集中控制在真理的探求上”[3]。

二、高等教育专业综合评价的结构性缺失

与西方教育评价实践随着评价理论的发展而不断修正和完善不同，我国的教育评价，往往从行政管理的需求角度出发，借鉴国外的先进经验，直接用于评价实践中。因此，实践活动理论基础薄弱，缺乏理论指导几乎是我国教育评价普遍存在的问题。从建构主义方法论的角度看，我国现阶段专业综合评价主要在思想理念、价值取向和技术方法上存在缺失。

（一）思想理念缺乏多元角度

在我国高等教育专业综合评价的发展历程中，专业认证是由教育部牵头各部委组织的，各省不同形式的本科专业综合评价也几乎由各省教育厅主导，教育行政管理部门都是主要评价主体。究其原因，一方面受传统的计划经济思维的影响，教育主管部门担心高等教育评价权利完全放开会导致高等教育无序发展，另一方面由于传统的官本位思想作祟，教育行政部门过分注重政府能力和强调政府优势，使政府单一主体过于强势，顺理成章成为专业综合评价主导力量[4]。我国的专业设置及管理制度一直以指令性和计划性为主，专业设置由各省的教育行政部门上报，由国家教育行政相关部门审批，高校自主调整的权利非常有限。虽然现阶段从专业认证到各省实施的本科专业综合评价的效果来看，在明确院校专业建设思路，改善教学环境，加强教学基本建设，深化教学改革，确保专业的未来发展方面起到了十分积极的作用。专业认证和各省专业综合评价结果定期向公众公布，也保证了利益相关者的知情权。但是政府主导的方式剥夺了高等教育其他利益相关者，如社会大众、投资人、企业、学生和家长以及被评估高校的参与权和话语权，他们没有机会从各自的角度出发，参与标准的制定，资料的评价与解读的过程，也被剥夺了提出问题，找出解决问题的方法并对制定方法进行解释的权利。这显然是对同一个利益群体中其他利益相关者的忽视和不尊重。同样，从单一角度进行评价，结果的客观性、公正性和科学性也有待商榷。

（二）价值取向缺乏价值理性

理性主义的涵义中，通过计算来支配事物的能力这一部分通常称为工具理性，是经验、知识及技能的成果，而（思想层次上）把意义目的加以知性探讨和刻意升华的成果以及有系统、有方法的生活态度，被称为价值理性。工具理性价值取向倾向科学主义，价值理性价值取向倾向人文主义。叶澜曾在《试论当代中国教育价值取向之偏差》中指出：“当代中国教育价值取向存在着偏差，它主要表现为：在政府的教育决策中历来只强调教育的社会工具价值，忽视教育在培养个性，使个人的潜能得到尽可能发展方面的价值；总是要求教育出即时的、显性的功效，忽视或者轻视教育的长期效益”[5]。就目前我国高等教育专业评价体系而言，除了专业认证中对工程教育、土木类专业以及临床医学专业的评价体系和各省制定的专业综合评价体系外，许多院校内部或是专业管理委员会都有自己的专业评价体系。这些评价体系组织形式上，由教育行政、督导部门或专业管理部门执行自上而下单向主从型的组织程序，必定以国家对教育的总体要求为价值取向，以教育本体为主，价值取向倾向科学主义。评价模式上，以泰勒的目标导向模式作为理论模型，评价指标追求外显行为化和统一性，以定量分析方法为主，根据评价对象定出的评价目标，基本都是采用“指标体系-权重系数-量化测定-加权求和”模式来评价目标到达度。这样的模式本身不涉及价值问题，不需要考虑评价对象的价值取向如何，而那些行为化、可测性指标标准评价的也往往是枝节的、具体的行为，倾向于“物化”，强调教育的社会工具价值。这些评价体系普遍忽视了“人化”的价值理性，缺乏以人的需要为中心，忽略专业培养中“人”的需要，以及人群整体水平与内在素质的提高。

（三）技术方法缺乏质性分析

教育评价是一项技术要求很高的工作，必须与专业技术的研究、专门评估工具的研发紧密结合，数据收集、分析方法需要不断改进和提升。目前我国的教育评价方面普遍存在方法单一，评价工具研发力量薄弱，数据收集、整理和分析的能力欠缺等问题。在西方“科学实证主义”的影响下，专业综合评价体系绝大部分以定量测量为主，形成“线性的、封闭的”系统，有严格的、固定不变的工作程序，以求保证评价的客观、公正和科学性。定量测量追求把评价者和被评价者完全分离，以达到将价值观排除在评价系统之外的目的，事实证明是很难做到的。以辽宁专业综合评价方案为例，专家不进校，“采取定量与定性相结合的评价方式，以对数据的定量分析为主，以专家的定性判断为辅”[6]。但是一些难以量化的信息，例如“能力培养的具体方法和措施”等等，要求评估对象进行描述，却没有利用、分析这些描述性信息的具体方法，几乎可以说这些信息完全是由一个或几个专家根据经验，在他或他们价值观为导向的判断下得出结论，被评估者甚至没有解释、阐述或是辩解的权利和机会，很难确定评价是客观、公正和科学的。这暴露出现阶段专业综合评价在定量测量的方法之外，缺乏质性评价方法作为补充的问题。质性评价中，个体在丰富、复杂、动态的自然情境中接受考查，可以从不同视角，深入到教育的各个方面和不同层次，评价具有整体性，不仅评价层次更高更深还可以在教育活动过程中及时地引导发展方向。与定量测量不同，质性评价建立一个“往复的、互动的、辩证的、开放的”评价系统，让所有相关利益者，包括被评价者得出各自的判断，再通过不断的讨论、学习、协商，形成共同的心理架构。这样的方法“可能点缀着砾石，但是却引向奢华而显然未被欣赏的玫瑰园”[2]（P131）。

三、高等教育专业综合评价的价值取向

教育评价的价值观是所有教育评价活动的基础，我国高等教育专业综合评价要想解决理论研究不足和实践活动结构性缺失的问题，确定合理的教育评价价值取向是关键。根据建构主义方法论的价值立场，我们认为，现阶段我国高等教育专业综合评价在价值取向上要做到以下三点：

（一）多元价值与一元价值相统一

马克思主义价值观认为，价值观念因主体的不同而不同，有多少种主体就会产生多少种价值观念和价值取向，因而价值取向具有多元性；但从人类社会发展来说，价值取向必然要有统一性，这就是价值取向的一元性。建构主义方法论承认并尊重评价不同利益相关者各自的价值标准和价值判断，同时希望通过协商、互相教育和互相学习，最终建构一个共同的评估价值标准，这正是体现了多元价值和一元价值的统一。

在社会主义市场经济体制下，高等教育处于利益主体多元化的环境之中，高校和专业建设必须通过加强办学特色和多元化发展，满足不同利益相关者的要求。这些利益相关者参与评价的立场、意愿和价值观各不相同，评价标准应具有明显的多样性特征[7]。现阶段专业综合评价把社会规定的教育目标作为唯一的价值标准，以社会效用为价值取向的决策评价模式，只承认单一标准、单一尺度，在评价过程中忽视了其他利益相关者以及被评价者的需要，过分强调价值取向的一元性，强调评价为决策服务，而抹杀决策之外的其他需要，这种评价模式显然不切合实际。要做到多元价值与一元价值的统一，专业综合评价模式价值取向的多元性要以各利益相关者，主要是以人的需要为立足点。首先应在多元价值和一元价值相统一的价值观念上达成共识，不偏执不对立；其次要识别和界定利益相关者，确定评价主体，承认并尊重评价主体的个体性和多元性，理清不同评价主体的相互关系，征询他们的主张和评价。最重要的是通过协商、互相教育和互相学习，最终建构一个共同的评估价值标准，形成专业综合评价的共识。

（二）长远利益与当前利益相统一

马克思主义认为，一切价值观念及价值取向都是一定社会实践的产物，都必然带有时代的烙印，教育评价价值取向也不例外。我国现有的专业综合评价模式价值取向的产生都不是偶然的，都是在当前的社会历史条件下产生的，并有为当前社会服务的职能。但是教育，尤其是专业教育的特点是促进人的发展，最大程度地发挥人的潜能，与个人一生的发展密切相关，因此专业评价一定要着眼于未来，重视教育的长远利益。在这方面，建构主义方法论认为评估始终是一个过程，而不是一个结果，它是一个带有社会政治色彩的，共同合作、教与学的过程，也是一个连续的、反复的、分歧突出的过程，更是一个不断创造现实的过程，建构不断循环再循环，“永远不会停下来，只会暂时停止”[2]（P165）。

我国的专业综合评价多年来由教育行政部门主导，并且一直以社会需求为单一价值取向，对人的发展不够重视，也无法以长远的眼光看待专业评价和发展。专业评价模式要做到长远利益和当前利益相统一价值取向，既包括专业教育要符合当前社会需要和现阶段人的需要，也包括专业教育要符合社会发展的需要和人的职业发展需要，不但要评价专业教育现阶段的成就，更要评价专业教育发展的潜力和空间，以促进专业教育的发展为目的。这就要求评价者将终结性评价和形成性评价整合起来，更多地提出专业改革和发展的建议及整改措施，被评价者也要用积极的态度对待评价结果，做到轻结果、重整改，以发展、改进和完善为目标，才能发挥专业综合评价着眼未来的价值。正如美国前总统乔治·布什所说：“当我展望未来时，我认为只有教育才是答案。”

（三）社会利益与个人利益相统一

一直以来，专业综合评价强调教育的工具价值，强调从社会需求出发培养学生应有的素质，这要归因于我国奉行社会本位的教育思想，也由于从社会需求的角度来制定统一的专业人才的知识和技术标准更易于操作，因此强调社会需要高于个人需要，忽视了学生作为学校的主体应有的作用[8]。在满足社会需要的同时，专业综合评价也只考虑到人在知识和技术水平方面的物质需要，却没有注重人本质层次上的精神养成和人格修养，忽略了人的精神需要。建构主义方法论认为，评估的利益相关者的意见都是需要承认和尊重的，而在评价活动中学生和学生家长都是重要的利益相关者，学生作为价值主体，也应该是评价活动的主体之一[9]，学生评价的是学习在多大程度上满足了个人的物质和精神的需要，应该提出自己的评价主张，参与争议、学习和协商的过程。

专业教育活动中，社会利益与个人利益往往有对立的一面，社会利益可能需要以牺牲某些个人利益为代价，而当个人利益与社会利益不一致的时候，也会制约社会利益的达成程度。而个人与社会是无法脱离的，个人利益经常要以社会利益为前提；同时社会又是由个人组成的，社会利益也是通过满足个人利益来实现。教育家张楚廷教授曾说过：“每个学生都有权发展和丰富自己；盼望发展了的学生能够有效地为自己的民族服务，为变革社会而努力。”[10]因此，社会利益与个人利益又有统一的一面。专业综合评价是一种价值活动，价值判断是基础和关键，进行专业综合评价时要遵循主体原则，做到社会主体和个人主体并重。要做到价值取向上的社会利益与个人利益相统一，专业综合评价首先不仅要对客观的专业教育现象下判断，更要对个人主体本身及其需要进行分析，并在此基础上进行评价。其次，专业综合评价不仅要测量学生专业知识和技术的获得程度，还要关注他们在专业学习中精神上的满足程度，以及与专业相关职业伦理道德的养成程度。只有在价值取向上社会利益与个人利益相统一，专业综合评价才能获得最大的收益。

四、高等教育专业综合评价的路径选择

建构主义方法论不仅从价值尊重、价值协商、价值认同几个方面提供了价值观的新视角，建构主义范式也为高等教育专业综合评价实践提供了新的思路，今后我国在专业综合评价的实施过程中应当更加注重主体多元化，鼓励评价方式多样化，重视评价的发展功能。

（一）实现评价主体的多元

按照利益相关者原则，高等教育专业综合评价的所有利益相关者都是评价主体，包括学校（院、系）、教师、学生、家长、业界、和评价机构等。要把这些评价主体都纳入到评价体系，首先要从思想观念上持开放态度，政府应该逐步改变对高等教育的集权式管理模式，只把握高校的宏观发展方向，使高校能够有更多的办学自主权，鼓励高校以评价主体的身份进行自我评价，并鼓励开展学生专业综合评价；其次，通过第三方中介机构开展专业综合评价工作，重视和鼓励学生、家长、企业等其他利益相关者的参与，建立不同利益相关者之间的观念性平等，在评价方案的设计、实施、解释和结论阶段，坚持利益相关者全面参与和完全平等的原则，努力把评价主体的人才培养观与质量观统一起来，使专业评价既体现政府意志，又能突出专业权威性和社会性；此外，还要建立健全评价的协商机制，设定讨论和协商的日程表，确定每次协商的建构目标，以确保各评价阶段的协商准备充分、目的明确、富有效率。

（二）强调评价方式的多样

评价方式的多样化首先是要整合自我评价和他人评价，把评价活动中的评价者和被评价者都当做评价主体来平等对待，评价者获得信息，被评价者获得外界合理的反馈，经过协商和沟通后达成一致；其次是要整合形成性评价和终极性评价，在使用统一的量化评价标准，按照严格程序进行终结性评价的基础上，重视评价者在评价对象的实际活动中的参与度，采取参与观察、行动研究等方法收集信息资料，了解被评价者的实际需要，在评价过程中发现问题，分析评价对象的表面现象及现象背后存在的意义及发生原因，最终达成形成性及发展性评价，作为终极性评价的有效补充；再次是要整合定量评价和质性评价，针对评价中评价对象的价值判断难以量化的问题，适合采用质性评价的方法，要求评价者参与到评价活动过程中去，深入理解评价对象的内涵，发现评价对象的新价值，并与评价对象进行互动，听取评价对象的解释。质性评价结果相对来说更加自然、真实、全面。整合后的评价既有对评价对象实际成绩的量化评定和排名，同时也描述和解释了评价对象问题的深层原因，以适应专业教学活动复杂性的特点。在评价方法的操作上，也要针对不同类型、不同层次高校的不同专业，尊重专业的特色，根据专业综合评价的不同特点选择不同的评价方法，正确认识并遵循评价方法的规律，使评价结果更为有效。

（三）重视评价功能的完善

专业综合评价通过评价现有的专业教学活动，以帮助查找问题、督促解决问题、促进专业发展为目的。评价应该轻结果，轻排名，重发展。要做到这一点，首先，需要进一步完善激励制度，努力提高高校以及专业院系对专业综合评估的积极、主动意识，使专业评价对专业发展的促进作用被充分认识，专业综合评价的建议和意见被充分理解并主动予以落实；其次，评价主体在专业综合评价的结论中应给出实际可行的发展建议和意见，相关的评价主体如企业、家长、学生、高校共同努力落实，尤其是教育主管部门应以积极态度对待专业综合评价结果，在经费、资源共享、校企合作、职业资格准入等有共同困难的方面给予相应的政策支持，建立一个适合专业发展的大环境，帮助高校落实专业综合评价后的整改，达到改进和完善的效果；第三，利用专业综合评价中专业特色评价的结果，帮助不同类型、不同层次的高校认识专业特色与特长，理清思路，合理定位，明确发展方向；最后，要注重与国际接轨，要树立建立与国际接轨的专业综合评价的指导思想，与国外同行保持密切的交流与合作，积极研究国际专业评价的理论和实践经验，并结合中国国情予以消化吸收，借此促进专业发展的国际化。

参考文献

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[10]张楚廷.教育与个人主义问题[J].大学教育科学，2014（6）：121.

The Value Orientation and Path Selection of Major Comprehensive Evaluation in Higher Education

YUAN Dong-min

Key words： major comprehensive evaluation in higher education； constructivist methodology； multi-value； qualitative evaluation； multi-subject

（责任编辑黄建新）

作者：袁东敏

基于教育督导的教育评价论文篇3：

新时代信息化进程中教育研究问题域框架

摘要：当前我国教育的主要矛盾发生了重大变化：由学校班级标准化、以有意义接受式教学为主要教学方式的教育服务跟人民群众所期待的灵活、多样、开放、优质、终身、个性化的教育需求之间的矛盾。这种主要矛盾的变化，势必带来教育研究问题的变化。基于科学技术成为教育变革内生动力的新趋势，结合发达国家教育战略规划关注的问题域，有必要提出我国信息化进程中教育研究的问题域框架。信息化进程中教育研究的问题域框架包括三个层次：基础规律层。知识生产与知识进化、认知与学习、教学交互；环境方法层。学习环境、学习资源与认知工具、教育大数据技术、教育人工智能；实践创新层。教育内容、教与学方法、教育评价、教育治理、教育供给方式。这三个层次相互关联、相互促进。因此，需要从国家政策层面将研究焦点集中于破解教育发展的重大问题上，通过深入地探究新技术带来的教育重组和流程再造过程中的理论与应用问题，为国家教育改革提供系统化解决方案。

关键词：教育信息化；教育矛盾转变；问题域框架；政策建议

一、新时代我国教育的主要矛盾发生了变化

从人类社会发展的角度看，受生产力变化影响，人类教育经历了从原始的个别教育走向个性化的农耕教育和从个性化的农耕教育走向班级授课式的规模化教育的两次大的教育变革（周洪宇等，2014）。近年来随着互联网、人工智能、物联网等新兴技术的飞速发展，我国教育正在发生第三次革命性的变化——从班级授课式、标准化教育走向灵活、多样、开放、终身的个性化教育。这种变化不是传统意义上的改良，而是生产力引发的生产关系变化，虽然与商业领域、金融领域的翻天覆地变化相比，教育领域的变革略显缓慢，但这种来自生产力的变化，已然吹响第三次教育革命的号角，并导致当今教育主要矛盾的变化。

与原始社会个别教育、农业社会的个性化农耕教育、工业社会的班级授课式不同，新时代的教育是开放共享、突破时空界限和教育群体的限制，重视学习者的个性化和多样性发展，以因材施教、有教无类新理念为支撑，关注学习者的心灵和幸福，关注学习能力的养成和终身教育的需求，努力让所有学习者都能享受到优质教育资源的新的教育服务。但传统教育由于受限于教育供给方单方确定教育内容，导致教育服务内容标准化、规模化，从而出现难以满足学习者个性、灵活、优质和终身的教育需求。这就使学校班级标准化、以有意义接受式教学为主要教学方式的教育服务跟人民群众所期待的灵活、多样、开放、优质、终身、个性化的教育需求之间的矛盾成为当今我国教育领域所面临的主要矛盾。

教育领域主要矛盾的变化必将带来教育问题的变化，继而带来教育研究问题的变化。理清新时代信息化进程中教育研究的问题域，将有助于加快我国教育现代化的进程，有助于早日实现办好人民满意的教育愿景，有助于教育强国的中华民族伟大复兴。

二、发达国家教育战略规划关注的问题

国家教育战略规划的制定通常本着更好地推动教育发展、顺应社会发展潮流的愿景，以全局性、长远性和战略性的视角出发，谋划如何保障教育准入机制公平，如何构建优质的教育和技能培训体系，最终实现不同层次教育质量的提高、各级各类学习者学业成就的获得以及在国际竞争力上的提升。由于受经济发展水平、信息化发展程度以及教育观念的影响，发達国家的战略规划通常在全局性、长远性和战略性谋划方面，更具代表性；尤其是这些发达国家教育战略规划对教育问题的思考与探究，值得当前我国信息化进程中教育研究的关注。

综合对《美国教育战略规划2014-2018》《欧盟教育2020战略》《英国Ofsted教育战略计划2014-2016》《芬兰国家教育可持续性发展战略计划2006-2014》《芬兰教育与研究发展计划2011-2016》《澳大利亚国家教育与培训运营规划2015-2019》和《加拿大阿尔伯塔省学习与技术政策框架2013》7份国外教育战略规划报告的调研分析得出：信息网络技术已深刻地影响和改变着社会经济形态，借助信息技术创新教学环境、实现不同学科之间的融合、带来教育决策与教育治理、突破传统教育教学方法、变革教育评价，并最终促进学习效果提升、实现教育公平，已然成为信息时代各个国家教育发展的重要特征。

1.整合信息技术创新学习环境

近几年来，随着互联网、云计算、智能终端等新一代信息技术的发展，技术给教育带来了深刻的影响，出现了越来越多的在新技术环境下的创新教学新形态。因此在现代信息技术背景下，如何应用技术优化学习过程，成为发达国家关注的重点。国外7份国家教育发展规划均提出信息技术的重要作用，同时针对技术的应用情况提出了关注的具体问题：以学习者为中心的学习环境设计、融合信息技术的课程及教学模式构建、信息技术支持的适应性学习设计、针对个性化需求的学习路径选择与资源推送等。

2.跨学科融合的教育研究

STEM教育是一种新型的整合形态，其在教学过程中将科学、技术、工程和数学等学科加以综合，并以基于项目的或问题解决的学习方式予以开展。发达国家已充分认识到STEM教育对于学生实践能力训练、创新能力培养的重要作用。以美国为首，其在教育战略规划报告中针对教育各个阶段均提出了具体的STEM教育举措。因此，从机制上探寻创新的STEM教育方案，探索STEM各学科整合的创新教学模式、方法、策略以及创新的技术支持手段，已成为发达国家关注的重点。各国在此领域重点关注的问题包括：STEM各学科整合的创新教育模式；新技术环境下STEM学科应用方案；STEM课程建设；STEM教师队伍建设等。

3.基于大数据的科学决策与治理

发展应对大数据的新一代信息系统架构和技术，从信息社会海量数据中发现新知识、创造新价值、提升新能力、形成新业态，已经得到世界各国特别是以美国为首的发达国家的重视。基于证据的决策已经成为政策科学化的新趋势。多个国家的战略报告都明确指出支持数据驱动型决策的发展是完善教育体制的关键。通过建立数据汇集共享机制，建立教育大数据汇聚共享的统一标准规范，搭建综合性教育数据系统，同时打通数据传输渠道，实现教育数据互联互通，是实现科学教育政策制定、教育体制优化的关键性方式。

4.基于大数据的个性化学习

基于教育大数据的教育质量保证和监测研究能够科学反映学生认知新规律、诊断个体发展水平、揭示教与学的交互过程，从而有助于有效描述学生的学习水平，提供精细、准确、多维度的学习资源推送与教学干预服务。就基于大数据的个性化学习方面，发达国家重点关注的问题包括：教育大数据处理与分析技术；基于大数据的教育政策、管理方式和客观评估；基于大数据的教育资源配置与投入产出研究；教与学过程及行为数据的收集与分析；学生个性化成长综合建模与分析等。

5.建立统一教育评价标准

发达国家都力求建立统一的评估标准，同一水平的学校接受并遵循同一套评价标准，尤其重视促进基本技能的发展，如批判性思维、解决问题的能力、知识应用能力等。英国的督导机制就是国家对教育实行监督和指导的典型代表，其目的就在于通过专业而独立的评估，督促学校提高教育质量。

三、信息化进程中教育研究的问题域

我国教育在信息化进程中，特别是处于教育主要矛盾发生变革的时期，我们需要将研究焦点集中于破解教育发展的重大问题上。结合发达国家教育战略规划的趋势与聚焦的问题域，以及我国的现状，笔者提出信息化进程中教育研究的问题域框架，包括：基础规律层、环境方法层、实践创新层（见下图）。

图信息化进程中教育研究的问题域框架

需要指出的是，基础规律层、环境方法层与实践创新层，并非相互独立、毫无关联的三个独立层次，而是相互关联、相互促进的有机整体。其中基础规律是整个问题域框架的出发点和归宿，所有研究均是围绕基础规律进行开展，并最终回归到深层次的规律认识和应用；环境方法层是整个问题域框架中的支撑层，具有上下承接的作用，实现将基础规律的发现转变为实践应用，并同时将实践应用的结果反馈给基础规律的探究；实践创新层是教育研究问题域落地应用的抓手，是检验基础规律的唯一途径和标准，是整个问题域框架的关键。

1.基础规律层

基础规律是教育研究问题域框架的根本，是整个教育研究问题落地开展的前提，同时也是支持新时代教育强国实现的重要依据。深层次探究新时期下基础规律，对构建适合国情的教育服务、教育治理、教育评价以及教育供给模式均具有重要的指导意义。教育领域的基础规律探究离不开教育主体、主体间的相互关系及教育内容三大要素。随着信息化进程从起步、应用到融合、创新，人类的认知规律、教学的交互规律以及知识生产和进化规律发生重要的变化，认清这些规律的变化，将从根本上解决新时期背景下“教什么”、“如何教”等核心问题。

（1）知识生产与知识进化

在当前经济全球化、高等教育大众化和信息技术迅猛发展的影响下，知识、知识的生产模式和进化规律均已发生深刻变革。知识结构由相对稳定和结构化的状态，变为动态变化、相互连接的状态；知识类型由基础知识、应用知识，变为个性化知识；知识生产情境由认知语境、应用语境，变为复杂情境；知识生产的目的也由原来的认识规律、解决问题，到现在的情境性应用；知识生产范围由单一学科或跨学科，变为超越学科界限的知识生产；知识生产的主体由精英（职业化的研究者）、半精英（各行各业临时研究团队），变成以草根（社会大众）为主导的生产主体；知识生产的场所由原来的科研机构或高校、联盟，到新时代下的网络环境；知识的评价也由原来的同行评议、联盟评议，变为新时代下的人人可以参与评议。探究和认识新时期下的知识生产和进化规律，既能有效解决制约教育发展的“教什么”的问题，同时还将为支撑和推动未来教育改革提供有力的支撑。

（2）认知与学习

认知科学是研究人、动物和机器的职能本质和规律的科学，研究内容包括知觉、学习、记忆、推理、语言理解、知识获取、注意、情感等统称为意识的高级心理现象（R.基思·索耶，2010）。人类的学习是个极其复杂的过程，自20世纪初行为主义学习理论开始，人们对于学习和认知的研究获得了长足的发展。现如今社会经济以及信息技术迅猛发展，人们的生活和工作方式已经发生了转变。不同的经历会产生不同的大脑认知结构（Prensky等，2009）。特别是对于从小生活在技术环境丰富的新一代“数字土著”而言，他们与其他代际的人不同，具有能同时处理多任务、喜欢视觉化表达、思维跳跃性强等特点。因此，对于他们的学习过程、认知规律的探究和认知，尤其是脑与信息技术交互的规律的研究，对新时期教育质量的提升、教育个性化的实现具有重要的意义。

（3）教学交互

教学交互是学习者与学习环境相互交流与相互作用而追求自身发展的过程，是学与教的过程属性（陈丽等，2016）。在信息技术飞速发展的今天，教学交互的规律也在随着信息技术的发展不断地发生变化。以笔者在2004年提出的远程教学交互层次塔为例（陈丽，2004），在网络教育开展初期，教育交互仅包括三个层次，分别是：操作交互、信息交互和概念交互，且各层次之间的交互以单向教学交互为主。随着互联网技术在生活中的日益渗入，在学生学习对象、学习场所、学习方式均发生重要变革的今天，以王志军为代表的学者，从联通主义学习理论为入手，进一步发展了信息技术环境下的教学交互，提出包含操作交互、寻径交互、意会交互和创生交互四层的教学交互规律（王志军等，2015）。即出现人与人之间、人与信息之间的寻径交互，出现聚合与分享、讨论与协商、反思与总结、决策制定在内的意会交互以及制品创建和重新合成的创生交互。探究和认识新时期下教学交互规律，既有利于从理论层面深入认识教学交互的一般规律，同时也能有效解决制约教育发展的“如何教”的问题。

2.环境方法层

環境方法是教育研究问题域的保障，是整个教育研究问题得以实施解决的重要支撑，同时也是将基础规律层的研究更好地应用在实践创新层的方法指导，在教育研究问题域框架中具有上下承接的关键作用。不断发展教育教学中的环境方法，既为下层基础规律探究提供新的工具和方法，还为上层实践创新创设有利于改善学生学习效果、提升教师教学效率、实现教育有效治理的技术支撑。在信息化进程中，新兴技术的不断发展，逐渐改变了人类的学习环境、更替了学习资源与认知工具、形成了包括教育大数据、教育人工智能在内的新兴技术。

（1）学习环境

当前学习环境发展的趋势呈现四个结合现象，即线上线下结合、虚实结合、校内校外结合、印刷与多媒体数字的结合。在以“互联网+”为代表的新时代下，学习环境逐渐衍生出了全新的线上与线下结合的教育服务形态，以及虚实结合的教育服务供给。这是传统教育无法提供的新教育服务，如自动批改、人工智能解题、社交化学习、学习成果动态并即时反馈、在线辅导与答疑等。那种传统的“特定学生只能在特定学校接受来自特定老师的教育服务形态”，正在向“成千上万名学生利用移动终端，在一张网上任意挑选学校和老师的教育服务形态”迁移和转型。一本书和一个教案的时代已经一去不复返，随之而来的是印刷制品与多媒体数字结合的环境。为此如何研发以新技术为支撑的学生学习环境，如何应用、配置相关因素，如何评价新学习环境下教与学的效果，将是未来教育研究的重要议题。

（2）学习资源与认知工具

学习资源能够为学习者的有效学习提供支撑和帮助，而认知工具能支持学习者的认知过程，促进思维发展；因此对于学习资源和认知工具的研究有着举足轻重的作用。但是对学习资源的研究不是简单地指资源的开发和使用，而是需要更多地综合考虑学习者与学习资源的信息交互。通过对学习者与学习资源的交互过程的研究，能够更有效地发挥学习资源的效用，从本质上促进学习资源的发展。对于认知工具的研究则需要更多地聚焦于开发出支持学习的以计算机为基础的专门的认知工具。当前由于我国对于知识产权保护方面的不足，在认知工具方面的研究和开发较为薄弱，导致很多新的教学方法难以实施。然而随着时代的变化，学习方式以及教学方式均发生了一定的变化，需要新型学习资源和认知工具的支持。因此需要加强对学习资源和认知工具的研究，以便有效地支持新型的教与学方式的开展。

（3）教育大數据技术

教育大数据技术的出现，为认识教育教学规律、探究个性化教学提供了全新的研究范式。研究范式的转变预示着研究流程的重组与研究成果的创新。如今随着大数据技术的不断深入，研究范式将从原本经验范式、实证范式、设计范式、系统范式，转变成教育大数据研究范式。这种新的研究范式，将一改传统以经验研究和理论研究为主的研究范式，实现以数据驱动的经验研究范式（吴忭等，2017）。此外，教育大数据研究范式的形成还将进一步促使教育大数据技术成为探究学习本质规律的分水岭，即有别于传统基于学习科学、神经科学以脑和神经科学为着眼点，探究人类学习与认知规律的一般方法。这种运用新的大数据范式，通过海量教与学的数据，将有可能优先挖掘分析出学生最本质的认知规律和学习规律。为此研究教育大数据技术，将成为未来教育研究的重要问题。

（4）教育人工智能

教育人工智能是人工智能和学习科学相结合而成的新领域，强调利用人工智能技术促进教育教学改革。国务院发布的《新一代人工智能发展规划》中明确指出要利用智能技术构建新型教育体系、建设智能校园、开发智能在线学习平台、开发智能教育助理等措施来实现便捷高效的教育服务。教育人工智能以领域知识模型、学习者模型和教学模型为关键要素（闫志明等， 2017）。领域知识模型包含教学所需的相关知识（概念、事实、规则）以及问题求解策略。学习者模型建立于领域知识库之上，是教育人工智能的核心，主要负责实时更新存储学习者的基本信息和有关学习者学习过程的动态信息；通过收集学生特征数据，对学习者进行建模，以实现个性化教学。教学模型接收来自学习者模型和领域知识模型的信息，通过匹配学习者的知识状态和领域知识的关系，依据教学原理，选择合适的教学策略，根据教学策略从领域知识库中选择合适的教学内容。因此可以加大对三个关键领域的研究以促进教育人工智能的发展。

3.实践创新层

实践创新是教育研究问题域的关键，是将基础规律探究发现落地应用的重要抓手，同时也是检验基础规律层探究发现新规律的唯一标准。以规律为基础、方法为支撑，不断发展实践创新，既有利于促进底层基础规律的深入探究，同时还有利于为中间层形成一批具有可供示范的教育产品与工具。在信息化进程中，教育教学的整个流程均将发生重要的变化，包括教育内容、教与学方法、教育评价、教育治理以及教育的供给方式。

（1）教育内容

教育内容是关系教育领域中“教什么”的问题。在传统课堂当中，教育内容更多的由教师制定，即教师根据教学目的和教学情境，以教科书为载体，以教学计划和教学大纲为框架，组织知识内容和经验。这种系统组织的知识与经验一直以来备受一线教育工作者的推崇和使用，但其存在的知识滞后、难以适应时代发展要求的弊端，成为教育内容的诟病。新时期的教育内容将是与社会密切关联的教育内容，也是符合新时期人才培养目标的教育内容。随着人工智能与机器人、创客教育、新型课程形态STEM进入教育内容，教育内容变革开始出现，然而这种变革与整个教育内容的与时俱进还相去甚远，为此需要不断以人才培养目标为出发点，探究适合当下学习者的教育内容。

（2）教与学方法

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，在创新人才培养模式方面，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习（教育部，2010）。但传统课堂在实施过程中，过于强调死记硬背、接受学习、机械式的训练，而忽略学生的主动参与和探究，更是缺乏教与学方法的创新。同时，在各个学科的教与学当中，凡是需要创新教学方法的学习内容，往往都是不容易理解和掌握的（钟绍春等，2013）。这就说明，对于特定的教育内容的学习，仅靠传统的教与学的方式是远远不够的。随着信息化发展的推进，信息技术为创新教与学的方法带来了新的可能。如何借助信息技术支持自主学习、管理协作学习以及组织混合式学习等值得进一步研究。

（3）教育评价

教育评价是教育的起点与归宿，它决定了整个教育的发展。在常见的教育评价当中，受限于诸多因素，很难做到评价的全面性、有效性和及时性。在全面性方面，重视结果性评价，而弱化过程性评价；在有效性方面，专家评价和学习者调查等方式限制了评价的客观性；在及时性方面，量表和问卷为主的评价手段使得教育评价具有较强的滞后性。当前，随着信息技术的快速发展，学习分析技术成为教育评价改革的重要手段，使教育评价从经验导向转变为数据导向。笔者所在团队以学生（郑勤华等，2016）、教师（陈耀华等，2016）、课程（孙洪涛等，2016）综合评价为目标，对学生、教师、课程分别构建了不同维度综合评价参考理论模型，并通过学习行为数据聚合特征变量，构建了相应的计算模型，而且进行了相应工具的设计与研发，并通过实际应用验证了各类评价模型的科学性和可用性，不仅可以监测每一个学生的学习情况、每一个教师的教学情况，甚至可以监测每一个机构的运行情况。因此，以学习分析为代表的新兴技术探究未来教育评价与实践，值得研究者的关注。

（4）教育治理

教育治理是教育机构或政府管理其共同事务的诸多方式的总和，是通过协调、对话、合作，形成主体治理的平等化、民主化和多元化，它是教育改革与发展快慢的关键领域。受制于传统教育管理范式的影响，传统的教育治理常常会出现“不该管”、“管理不好”，以及应该管好却“没有管理好”等问题。随着互联网、物联网、大数据等的迅速发展，各类终端产生的各类数据正在以惊人的速度扩展，基于大数据的教育治理为新时期的教育治理提供了新的思路。大数据技术的有效应用，能有效提高教育治理的科学化和现代化，更好地提供教育服务，促进教育高质量发展（姚松，2016）。比如北京市教委基于大数据的义务教育阶段入学服务平台，是综合多维数据进行教育治理的典型案例。北京市教委通过对历年入学数据、升学数据、教育质量分析数据、区域人口分布数据以及社会需求数据等进行全面分析和模拟，对入学政策、学位数设置、集团校划分、师资调控等方面进行科学决策，从近几年北京市入学热力图分析结果来看，在实现就近入学、促进区域教育均衡方面取得了良好效果。

（5）教育的供给方式

“互联网+”时代，教育信息化的进程推动了教育供给侧的改革（陈丽等，2017），是将之前供给方驱动的教育服务逐步转变为消费驱动的教育服务。北京市教委和北京师范大学未来教育高精尖创新中心联合推出的“双师服务”是借助互联网技术进行区域内教师共享的代表。北京市教委在通州区启动的“北京市中学教师开放型在线辅导计划”试点，每位学生都可以享受到“双师服务”，即每个学生除了拥有在校教师外，課下还可自由选择北京市教育公共服务平台上的在线教师；同时北京市教委根据学生对教师的评价和教师的服务时长等方面决定给予薪资。这类教育供给方式借助互联网技术，将教师在更大的物理范围内共享，有效解决了班级标准化、规模化教学中的个性化服务需求。

四、我国教育研究的政策建议

当前，自然科学和人文社会科学正趋向高度交融，从跨学科层面统筹教育研究规划，推动多学科联合攻关，将对推动教育发展具有积极的作用。但我国的学科体系将自然科学和人文社会科学割裂，造成了人文社会科学和自然科学之间缺乏关联，不利于学科间的交叉和融合，尤其不够重视教育科学的基础研究，以致现行的研究范式无法解决教育发展中已出现或正在出现的问题。为此，基于新时代我国教育研究的问题域框架和教育科学的发展趋势，为有效突破信息化进程中的教育问题，提出以下建议：

1.宏观把控，以基础规律层为抓手逐一突破三层问题

教育发展主要取决于教育问题研究的科学性与前瞻性，但当前我国的教育研究中，大多仅仅依据经验，往往缺少系统的科学研究方法支撑。在面对复杂的教育现象与动态变化的时代需要时，缺少科学方法论的基础和灵活应对问题的能力。环境方法层和实践创新层的创新发展研究较为集中，最为缺乏的是基础规律层的研究，但恰恰是基础规律层支撑和指导环境方法层和实践创新层的创新发展。基础规律认识不清楚，实践创新层的研究也会存在问题。因此，在信息化进程中国家应从宏观角度，以基础规律层研究为根基，以环境方法层为支撑，实现教育实践的不断创新和发展。

2.统筹不同学科门类，促进多学科融合发展

与其他很多学科不一样，教育学科兼具人文学科、社会学科和自然学科的属性。在以往，我们更多地是从人文、社会科学的角度来理解教育研究。但从当前教育学科的国际发展趋势来看，它的自然科学属性越来越突显，对学科发展越来越重要。当前国际发达国家教育改革热点问题，如STEM教育、网络在线课程、学习科学、基于大数据的教育决策等，无一不是自然科学深度介入的结果。尤其是在计算机科学、大数据、智能技术、脑科学与认知科学、社会学、心理学、复杂系统等领域为处理大规模复杂教育问题提供了可借鉴的科学方法和技术工具。这些新方法和新技术丰富了教育科学研究的范式，能够推动面向重大教育现实问题的学术创新。因此，希望能够在国家层面鼓励自然科学、教育学科融合发展，共同构建完整的教育科学研究体系、推动面向重大教育现实问题的学术创新。

3.完善我国教育科学研究资助体系

相较于国际发达国家教育研究相关的资助体系，我国目前的资助体系呈现自然科学和人文社会科学分离现象。完善我国教育科学研究资助体系对我国教育研究走向多学科融合具有重要的意义。为此需要：（1）由教育部和基金委联合设立对教育科学基础研究的专项持续支持计划，倡导多学科交叉，鼓励跨学科的教育科学基础研究；在基金委中增设科学部或明确负责部门统筹协调，系统地资助教育科学基础研究，创新科研组织和资助模式，评估资助绩效。（2）根据我国的国情，从国家层面重点资助关于教育治理、教育公平、终身教育体系构建等方面的研究；重点资助教育大数据研究，充分利用现有的统计数据以及挖掘技术系统生成的数据，助力教育研究范式的转型。（3）资助项目应以坚持自由探索和尊重同行评议为基本原则，鼓励研究者根据研究兴趣或社会需求自由探索、自由选题，自行组建跨学科、跨领域团队，建立更广泛的社会联系，吸纳更多的力量开展教育研究。

4.设立重大攻关项目，研究大规模个性化学习的基本规律，提出系统解决方案

未来教育是适应创新人才培养的大规模、个性化、高质量的终身教育。现行的资助方式难以呼应时代性诉求，需要从国家层面设立重大攻关项目，从技术推动的教育系统变革出发，以“大规模个性化学习”为目标，汇聚教育科学等社会科学，以及信息科学、系统科学、生命科学、管理科学等自然科学领域的研究力量，长期、深入地探究新技术带来的教育体系重组和流程再造过程中的理论与应用问题，为国家教育改革提供系统化解决方案。

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