三结合一稳定教学基地论文

摘要：以往的实践教学体系，相关机制不够健全，一些教师缺乏实际实践教学经验，对实践教学认识不明确。高校思政课实践教学体系，必须改革。下面是小编整理的《三结合一稳定教学基地论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

三结合一稳定教学基地论文 篇1：

“一体、两翼、三结合”实践教学基地模式研究

强化实践教学环节，提高实践能力，创新人才培养机制，培养解决农林业生产实际问题的高水平应用型人才，是教育部“卓越农林人才培养计划”的目标。实践教学和理论教学是整体本科教学相互支撑的统一体系，二者同等重要，不可偏废。从人才培养的根本目的看，实践环节的意义更重要，它是实践理论、验证理论和发展理论的关键。建设高水平的实践教学基地是学生掌握所学理论，强化操作能力和创新能力的场所。依托实践教学基地的建设，着力增强学生勇于探索的创新精神，善于解决问题的实践能力，形成人才培养新优势，努力出名师、育英才、创一流。

虽然各高等农业院校都把大学生的实践教学放在非常重要的地位。但存在部分形式主义，某种程度是为了完成实践“周数”而实践。学生实习过程“全包”、经费“全给”、成绩“全合格”，忽视学生志趣，学生解决问题和分析问题的能力训练和培养学生从事专门工作的技能得不到保证。其次，在农业院校中把办好校办农场，看成是实践教学的唯一出路，事实证明，全国除了个别农业大学农场办得较好以外，其他多数学校的农场难以维持生计，如果把实践教学寄希望于校内农场那是不现实的。更何况现有的校办农场生产项目单一，教学内容很本适应不了现代化农业、集约农业和农业产业化的要求，培养不出应用型人才的需要。再次，大多高校建立了一批校外实习基地，但对实践教学基地的重要性认识不足，认为实践基地建设好坏一个样，签个合同挂个牌，应付检查。实践基地教学活动随意性较大，缺乏科学合理的规划与安排。

鉴于以上存在的问题，石河子大学农学院于2008年开始对本科实践教学基地进行了大力改革，学院围绕如何根据自身特点建设校外实习基地？实施过程中应坚持哪些原则？如何管理校外实习基地？如何科学考核和评价校外实习基地的实施效果这些问题，从认知实践、专业实践、科研实践、社会实践四个方面，初步形成了“一体、两翼、三结合”的实践教学基地建设模式。3年多来试点工作已经取得一些经验，学生专业实践技能得到很好的训练，创新能力提高。

一、“一体、两翼、三结合”实践教学基地运行模式

2008年农学院结合各本科专业实际需求，运用“一体、两翼、三结合”建设模式管理校外实习教学基地。“一体”就是以各类实践教学基地为依托，构建一套科学合理的组织管理、质量监控与考核评价体系。可以概括为以下两个方面：（1）借鉴现代企业管理思想探索科学的实践教学基地管理，构建“计划一实施一评价一改进”的PDCA校外实习基地循环管理机制；（2）建立相对合理的校外实习基地评价体系，规范校外实习教学基地的建设。

“两翼”指的是校内实习基地和校外实习基地建设。校内实习基地是指在校内进行建设的的实践教学场所，保证学生按照既定的教学计划和大纲要求完成所学专业的实践教学内容。校外实习基地是指通过合作办学、校企共建等方式，在农业产业中建立的用于培养学生专业技能与职业素质的实践教学场所。“三结合”就是指实践教学基地实现人才培养、科技开发与生产服务三部分功能密切结合的产学研相结合机制。学院根据专业的实际需要，将基地建设成为学生职业技能培训、高新技术应用和产业化生产的产、学、研三结合的平台。

二、“一体、两翼、三结合”实践教学基地建设标准

学院校外实习基地建设有以下4种基本形式：（1）“人际型”校外实习基地，是利用教职工的社会关系建立校外实习基地，如农科院和农科所。（2）“挂牌型”校外实习基地，是校企双方签订“共建校外实习基地协议书”，学院在企业挂牌建立学生实习基地，如种子公司、农牧团场等。（3）“合作型”校外实习基地，如大学实验场。（4）“经营型”校外实习基地，是在校办研究所中建立自主管理的实习基地，“自主管理型”的校外实习基地可集校内基地与企业实习基地的优点于一身，既有利于学生职业素质的培养又可以节约实习成本，如石达赛特科技有限公司、棉花所等。在校外实习基地建设中，学院与相关科研单位、企业等共同制定校外实践教学基地建设的总体目标与规划，各实习基地必须有一整套发展模式、管理方式、建设标准等，并且，各类型校外实践教学基地应满足实习所必备的仪器、生产、生活条件。

三、“一体、两翼、三结合”实践教学基地管理机制

PDCA管理机制是指P—plan，计划；D—do，执行；C—check，检查；A-action，处理，又叫戴明环。戴明环，是美国质量管理专家戴明博士首先提出的，它是全面质量管理所应遵循的科学程序。农学院校外实习基地的建设也遵循这一管理机制，不断发现实践教学基地建设中存在的问题，及时采取有效的纠正和预防措施，改进实践教学的内容、形式和方法等各个方面，使实践教学基地的管理始终处于策划实施、有效控制、持续改进与不断提升的循环状态。

学院依据实习基地的特点，制订长期和短期的基地建设规划，分阶段、分步骤、有计划、有重点地建成一批能够充分满足实践教学需要、长期稳定、双向互动、运转良好的校外实践教学基地网。通过协议和定期检查维持基地的长期稳定性，规范实习基地的责任。成立了实习工作领导小组，定期召开会议，听取汇报，了解情况，完善管理。院教办等职能部门，定期、不定期地检查各系校外实习基地的运转、执行情况，将基地的运转情况和检查结果作为院系教学管理评估的重要内容。并且，在基地建立之初，院(系)领导亲自到基地了解并沟通有关工作，经常保持与基地的沟通与联系，邀请基地领导和技术骨干到学校访问、学习，定期召开基地单位负责人会议，商讨如何共建基地、深化合作。

四、“一体、两翼、三结合”实践教学基地考核评价指标体系

实践教学基地的建设是一个综合系统，其绩效水平由多个环节、多种因素共同决定。因此，必须通过各种指标的相互补充才能全面反映。学院制定了校外实习基地考核评估体系，从过程评价、管理评价、结果评价与效果评价四大因子百分制对校外实习基地建设进行考核（表1）。按照加强基地改革与建设、完善基地条件与管理、注重办学特色与成效、全面提高教育质量等原则，定期有针对性地遴选出一定数量的实习基地开展基地评估工作。

五、“一体、两翼、三结合”实践教学基地建设成效

通过加强基地建设与管理的规范化改革，明显改善了植物生产类专业的办学条件，教学改革有新突破，教学质量不断提高，人才竞争优势不断增强。学生较早参加教师的科研活动，接触科研和生产实践的机会多了，处理实际问题的能力也相应地增强了，既巩固了专业知识、增强了动手能力，有利于学生的创新教育和创造性人才的培养。2006～2010年，农学专业获得的各级各类教学成果奖10项，其中很大一部分都是依托教学基地完成的。

实践教学基地通过科技成果的转化取得了可观的经济效益。如学院“自主型”实践教学基地——棉花、麦类作物研究所和石达赛特科技有限公司，推广农作物新品种10个，推广面积1000余万亩，推广新技术10项，累计新增产值1亿余元，取得较好的社会效益。同时，通过科技示范、技术转让、种子销售获得了一定的经济回报，带动了基地的发展。此外，基地还无偿地为社会提供服务，每年接待各级各类培训班、参观访问团达50余个，近1000余人次，通过开放服务，教学基地的社会影响越来越大，同时也带动了基地建设，增加了效益，进一步增强了基地的自我发展功能。

实践教学基地的建设和管理是加强实践教学环节、提高大学生实践能力所必须面对和解决的问题。通过几年来对校外实践教学基地建设的研究，认为地方本科院校植物生产类专业在建设好校内实践教学基地的同时，必须有效利用好社会资源，开发实践性强的多元化校外实践教学基地，并且，校外实习基地建设应以市场需要为导向，以专业人才培养方案为依据，以学生的就业创业能力为落脚点，充分体现先进性、规范性和实效性，紧密结合农业生产来进行，从而确保实现高素质应用性人才的培养目标的实现，确保专业建设的可持续发展。

作者：蒋桂英　李鲁华　罗宏海　樊华

三结合一稳定教学基地论文 篇2：

“三维三位”思政课实践教学体系的探索与改革

摘   要： 以往的实践教学体系，相关机制不够健全，一些教师缺乏实际实践教学经验，对实践教学认识不明确。高校思政课实践教学体系，必须改革。从理清思路、明确维度，保障实践教学需要、建立科学的相关机制，将学校特色精神融于实践教学体系中，实现课堂实践、校园实践、社会实践三结合，加大思政课实践教学教师的培养力度五个方面入手，进行高校思政课教学体系改革，打造符合高校特点的“三维三位”的思政课实践教学体系。

关键词： 实践教学体系   三维三位   创新

新中国成立后，地方高校思想政治教育蓬勃发展，为党和国家培养了大量合格的社会主义人才，其中思政课实践教学体系建设是一个不可缺少的重要环节。通过学校课堂、校园文化和社会资源的实践运用，大学生形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。通过实践环节提升学生对党、国家和社会的理性认识，强化思想政治理论课的实效性，使学生树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，并转化为拥护党、拥护社会主义的实际行动，培养公民意识。

三维引导，三位一体。三维指夯实基础、凝练特色和弘扬精神，三位指课堂实践、校园实践和社会实践。该教学体系使大学生对中国共产党领导人民进行的革命、建设、改革的历史进程、历史变革和历史成就有更加深刻的认识，对马克思主义中国化进程中形成的理论成果有更加准确的把握，对中国共产党在新时代坚持的基本理论、基本路线和基本方略有更加透彻的理解，对运用马克思主义立场、观点和方法认识问题、分析问题和解决问题能力的提高有更加切实的帮助。

一、一些高校思政课实践教学体系的状况

（一）以往的实践教学体系容易流于形式[1]（113）。一些地方高校思政课实践教学，是以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心的封闭式教学模式。教学中重视教师的主导作用，未能有效利用校园文化、地方政府和企业的教学和实践资源，忽视了学生主体作用的发挥。思政课实践教学必须充分发挥课堂实践、校园实践和社会实践的合力作用，三者脱节容易造成学生认识方面的不足。

（二）思政课实践教学相关机制不够健全。未能健全全校性的保障机制，难以提供充足的人力、物力和财力，实践教学受到空间和时间的限制。必须建立科学的思政课实践教学考核指标和实践教学质量评价体系，提供相应的各种保障机制，才能实现实践教学由单一到多元、由校内到校外、由平面到立体的变革。

（三）一些思政课教师缺乏实际的实践教学经验，对实践教学认识不明确。一些思政课教师能力素质有限，影响了实践教学的实效性。必须组建一支以专职为主、专兼职结合的实践教学师资队伍，使实践教学内容更加贴近社会和现实，才能进一步强化实践教学效果。

二、高校思政课实践教学体系改革的总体思路

（一）理清思路，明确维度。对思政课实践教学达成三维度共识：夯实基础、凝练特色、弘扬精神。由学校下文，结合学校发展特点，凝练出符合地方高校思政课实践教学发展的可行思路，将航天精神与学校实践教学融合，凝练出学校的教学特色。

（二）保障实践教学需要，建立科学的相关机制。实践教学纳入教学计划，落实了学分、教学内容、指导教师和专项经费。马克思主义学院制定实践性教学的方向和总纲，每个教研室根据每学期国家和社会的时事变化，结合学校自身特色，确定教学实践方式。学校将保障机制和考核机制纳入规划总纲并下文，各部门机构配合执行。

（三）将学校特色精神融于实践教学体系中。桂林航天工业学院将航天精神与思政课实践教学相结合，用航天文化育人，培养航天品质人才;利用校史博物馆、录制微课程、桂航大讲坛和社会实践等载体进行培育。

（四）实现了课堂实践、校园实践和社会实践三结合。要解决传统的实践教学体系比较封闭且容易流于形式的问题，必须营造开放式的教学环境。依托课堂的思政课实践教学、拓展第二课堂的校园实践和搭建社会实践平台;以科技立项、“挑战杯”、科研项目、社区互动等活动贯穿其中，带动学生实现教研相长，设计了学生大学四年不间断的实践教学体系，营造了课堂、校园和社会“三体合一”的教学环境。

（五）加大思政课实践教学教师的培养力度。实践教学体系的设计和实现离不开思政教师的能力和素质[2]（111）。为提升思政课教师的教学能力，学校鼓励和安排教师外出学习和挂职。鼓励教师积极参与各项科研活动，将科研成果和学科前沿知识融入教学内容中，能够主动主持或参与教学研究与教学改革。

三、高校思政课实践教学体系改革的具体政策措施

（一）设计全校性的思政课实践教学内容。努力挖掘现有资源优势，结合地方院校的学校特色、民族特色和地方特色，設计体现区域发展战略的实践教学内容，如结合“一带一路”倡议、“双核驱动”战略、泛北部湾经济区、桂林国际旅游胜地建设等区域特色，优化改进教学内容。课程内主干课程均设置实践课时，使用自媒体平台，鼓励学生调研后分享成果。课程外以“挑战杯”、科技立项、大学生创新创业训练、教师科研带动学生思考为抓手拓展教学内容。

（二）改革思政课实践教学方法。在思政课教学过程中探讨能更好地调动学生积极性、主动性的教学方法，如互动式而非单向灌输式的案例教学法、团队协作而非单一个体的项目教学法、自主学习而非填鸭式的实验模拟教学法等。采取研究型教学、案例分析、小组讨论、社会调查等方式进行。

（三）搭建思政课实践教学平台。从特色依托、社会支持、政府协调等三个方面搭建区内外多个实践基地和协同育人平台。运用红色资源、参与新农村建设、社区联合学习，建立新型的联合培养机制。

（四）组建思政课实践教学队伍。以“理论教师+实践教师”的方式，优化“专、兼结合”的实践教学师资结构，推动“双师型”实践教学队伍建设，构建合理的思政课实践教学团队。建立鼓励教师参加社会实践的激励机制，积极选派教师到政府和事业单位挂职锻炼，多名教师先后挂任政府机关及事业单位领导干部;每年至少1名专业教师外出学习，聘请区内外10多名专家指导教师实践教学。教学类课题立项9项，发表教学类论文20多篇，以科研促教学，以教学深化科研。

（五）建立思政课实践教学考核制度。构建严格的实践教学质量控制体系，包括多元化的考核主体、明确的考核内容与标准、严格的考核程序、科学的考核方法、考核结果的奖惩和救济等，保障思政课实践教学模式的良性运行。

（六）强建思政课实践教学保障制度。将思政课实践教学课时、经费、人员等落实到位。明确领导责任，制定详细标准，细分部门职责，确保实践教学有效顺利地进行。

四、思政课实践教学体系的創新成果

（一）建立了全校思政课学习、实践和研究三阶段互促的开放式教学模式。课堂、校园和社会“三位一体”的教学环境，以及学生、教师和媒体平台“三主体互动”的实践教学方法。这种互补式平台，通过空间平台内外的结合互动，形成全方位的开放式实践教学环境。在此种环境下，传统思政课实践教学突破了教室空间的束缚，由课堂扩展到校园、政府等部门，并延伸至广阔的社会空间[3]（18）。

（二）积极探索多种实践教学方法。积极探索八种实践教学方法，即社会调研和社会服务、基地实习、自主创业实践活动、案例教学、研究型教学、开放式教学、订单培训和实习、创业大赛和勤工助学活动等。整个四年实践教学课内和课外不断线，学生全员参与。科技立项、“挑战杯”、创新创业训练、“互联网+”大赛、加入教师科研团队等参与率达到80%以上。学生制作思政类微电影获得一项广西一等奖、一项全国二等奖。每年暑期实践活动均获得国家认可，2018年一年就获国家级重点团队2项、区级重点团队11项，并遴选39支校级团队开展各类实践活动，资助金额近5万多元。近6年来，全校学生参加各种实践活动达到6种以上。每年毕业学生在用人单位获得较多好评，学校与150多家企业签订培养协定，很多用人单位同学校形成稳定输入模式。

（三）设计学生大学四年不间断的实践教学体系。大一安排“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”课程相关实践教学;大二安排“马克思基本原理”和“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程相关实践教学。大一、大二、大三和大四安排“形势与政策”课程相关实践教学。几年来，广西地区各大媒体均对我校思政课实践活动进行了相关报道，仅2018年各大媒体相关报道8次。桂林晚报报道，学院两名大学生救起落水老人;2018年中国青年网报道，桂林大学生“推普脱贫”进乡村;中国青年网报道，从北京到喀什，大二男生背35斤行李边旅行边卖明信片赚路费;桂林电视台报道，桂林航天工业学院组织开展“推普脱贫”暑期实践活动;桂林日报报道，桂航师生送教下乡庆六一;广西日报报道，一堂带着泥土气息的思政课——“青年红色筑梦之旅”东兰行纪实;桂林电视台报道，大学生参加“立志尚德礼传华夏”传统成人礼;桂林电视台报道，桂林航院师生播种航天梦。2017年相关报道7次，如广西日报报道，打通“经络”助生成长——桂航创新大学生思政教育方式方法纪实;桂林航天工业学院举办“红领巾相约中国梦——启明星”夏令营等。

（四）提高了老师的教学能力和科研能力。坚持长期性、继承性、可持续性相结合的改革，取得了一系列丰富的学术成果。教学类立项9项，教学类各种奖项10多项，针对实践教学、人才培养、实践教学课程设置、案例教学、具体课程教法等内容，在教育类刊物上发表有关实践教学改革的论文20多篇。

参考文献：

[1]秦慧婷，高奇.新时代高校思政课实践教学的保障机制探析[J].河南社会科学，2020（8）.

[2]黄闯.思政课实践教学改革研究[J].教育评论，2019（9）.

[3]何益忠，周嘉楠.思政课实践教学：概念辨析与体系创新[J].中国高等教育，2020（6）.

基金项目：2019年广西高校思想政治工作质量提升工程资助项目“自媒体时代下高校思想政治理论课实践教学体系的创新研究”（2019MY01）;桂林航天工业学院博士教授基金项目。

作者：张君　王美荣

三结合一稳定教学基地论文 篇3：

基于学科自觉理念的高职教师专业发展研究

摘要：职业教育的学科自觉要求职业教育教师加强专业发展的自主能力。高职教师是职业教育教学与科研一线的生力军，其专业发展更应以学科自觉意识的唤起为重要前提，寻求自身专业发展与职业教育发展的契合。因此，应从高职教师专业发展的自觉解读入手，探讨职业教育“双师型”教师的专业发展模式，从顶岗实习、管理体制改革、多渠道多向度专业发展平台建设以及政策保障体系的完善等方面促进“双师型”高职教师的成长。

关键词：学科自觉理念；高职；教师专业发展；“双师型”教师

“学科自觉”理念是基于费孝通先生提出的“文化自觉”理念的扩展与延伸。费孝通先生所提出的文化自觉是指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，即明白它的来历、形成的过程，以及所具有的特色与它的发展的趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位”。而“学科自觉”则是在“文化自觉”下的独立学科思维范式。有学者基于“学科自觉”的理念探讨了我国目前职业教育学科自觉缺乏与唤起学科自觉的问题，认为教育理论是中华文化的重要内容，文化自觉意识的缺乏表现为学科自觉意识的缺失。而职业教育学科自觉意识的唤起应是每一个职业教育人自觉意识的苏醒。高职教师作为职业教育教学与科研一线的生力军，其自身专业的发展更应以学科自觉意识的唤起为重要前提，这既是高职教师队伍建设的自觉体现，也是新时期中国特色职业教育改革实践的自觉尝试。

高职教师专业发展的自觉解读

教师专业发展主要是指教师在其整个职业生涯过程中不断学习专业理论知识，丰富专业技能经验，提升教师专业素质，从而促进教师专业发展。教师专业发展既是一个过程，是教师内在专业结构的不断更新、演进和丰富的过程，也是一种目的，帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人的专业成长。教师专业发展作为过程而言，贯穿教师整个职业生涯；作为目的而言，不断促进其专业能力素质的提升。高职教师专业发展由于“职业”这一特殊要素的导向，其专业发展的过程与目的的统一性亦围绕“职业”这一核心要素，促进教师的理论素质与实践能力的提升。

（一）探究与充实理论知识

高职教师专业发展是以理论素质为基础和前提的综合发展。美国学者舒尔曼指出：教师专业发展内涵应包括学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生及学生特征的知识、教育环境知识以及教育目标价值等七个方面的内容。对于高职教师专业发展而言，其理论素质提升应围绕职业教育理论与专业理论两个维度展开，突出职业教育特色。

职业教育理论 职业教育理论是职业院校教师专业发展的理论基础与逻辑起点。高职教师作为职业教育学科实践的一线从业人员，实践教学与研究教学应齐头并进，既需要在教学中实践职业教育学理论，同时也需要在教学实践中反思与研究职业教育学理论，把自身的专业发展融入不断反思、研究、实践的教学过程之中。因此，高职教师专业发展应注重探究职业教育理论体系，而不能仅仅偏重于教育学相关理论素质的培养。职业教育学作为一门新兴学科，在我国的发展还未成熟，我国的职业教育理论一是对国外职业教育理论、普通教育学理论、心理学理论等的演绎，二是对我国职业教育实践经验的归纳，职业教育学科理论体系的构建尚未完善。对于高职教师职业教育理论素质的提升，应力求自觉探寻，充实自身职业教育理论素质。对职业教育理论的学习与探究可从过去、现在、将来三个时空维度展开。过去是指历史脉络，要真正掌握任何一门学问，首先一定要了解这门学科的历史。高职教师职业教育理论素质的提升应首先基于对职业教育历史沿革的追溯，扎实职业教育理论的基础。其次是在此基础上进一步对职业教育现实状况加以研究。例如，职业教育在现代社会中的作用与地位；职业教育的内涵与基础理论；职业教育的外在结构体现；职业教育的师资、办学与管理问题以及职业道德教育等。此外，对于学科理论的探究还应着眼于未来，探索职业教育的教学规律，布局职业教育的改革以及对职业教育进行预测与规划。

专业理论 职业教育的突出特色在于其职业性。职业性可谓职业教育的出发点与归宿点。职业性在高职教师身上的突出体现在于扎实的专业理论基础与过硬的专业实践能力，这也是高职教师专业发展的主要内容。其中，专业理论素质的积累是教师专业实践能力以及综合能力提升的关键。这里的专业理论是指与高职教师从教专业对口的专业理论知识。对于高职教师而言，专业理论素质的提升，是拓展专业实践能力的基石。高职教师专业理论素质的提升应突出以下三个方面的特点：一是与职业对口。高职教师专业的对口性相应地要求其专业理论涵养的积累应围绕其对口专业的特色展开，并要深入相应专业理论体系内部，延展教师专业理论知识的深度。二是要与学校教育相结合。教师专业理论知识的拓展主要应在其服务于教育教学事业的过程中，因此，围绕相应的学校专业教学大纲对教师进行专业理论知识的拓展深化，更具针对性与现实意义。三是与教师自身发展相结合。高职教师的专业发展不是外在的推力促成的，更多地应是内在的动力所导致的一种愿景与蓝图。教师专业理论素质的提升更要依靠这种内在的动力加以维持，使其持久发展，最终从根本上促成教师的专业成长。

（二）锻炼教学与专业实践双重能力

理论素质的提升更多地是一种内隐的发展，而实践能力则是理论素质投射到现实之中的外显的展示。实践能力的提升既是理论素质积累的出发点与动力，又是理论素质积累的检验标准与归宿点。高职教师专业发展的直接目的就是教师实践能力的提升，对于高职教师而言，实践能力主要包括以下两个方面：一是教学实践能力，二是专业实践能力。

教学实践能力 教学实践能力是教师专业能力的基础与核心。高职教师的首要任务是完成学校的教育教学，提升教学实践能力是教师专业发展的本质任务，是高职教师的工作重点。高职教师的本质属性仍为教师，因此，不断扎实自身的教学实践能力，仍是高职教师专业发展的首要目的。由于教学目标、教学对象以及教学环境等因素与普通教育存在差异，因此，对高职教师教学实践能力也相应地有其特殊要求。首先是教学目标与普通教育不同，高职教育的教学目标是面向社会市场，为社会培养与岗位要求相符合的从业人员，所以高职教师的教学实践更具职业导向，应服从社会劳动力市场对人才的需求。其次是教学对象与普通教育存在差异。由于招生政策的限制以及我国初等、中等职业教育相对薄弱，高职院校的生源质量差异较大，高职教师的教学任务更加繁重。此外，教学环境也与普通教育存在差别，由于高职院校教育教学环境的多元化，高职教师所面临的不仅仅是课堂教学，而且会涉及其他多种教学形式，如参观教学、实验教学、实操教学等。因此，高职教师应具备熟练驾驭各种情境教学的能力。

专业实践能力 专业实践能力是指高职教师从教的对口专业所要求的实操能力。高职院校人才培养的突出特色在于其特色鲜明的职业指向性，根据劳动力市场的需求提供相应的专业对口人才。为了满足这一诉求，高职教师也应具备其对口专业的实践能力，以便更好地引导学生适应未来的工作岗位需求，而且专业实践能力的提升也是教师专业理论素质优化的体现，也是“高职教师”这一特殊群体的特色所在。专业实践能力的特殊意义在于帮助高职教师完成从“教师”到“技师”的角色转换。对高职教师而言，由于所教的专业各异，相应地各专业的实践能力要求也各有其倾向与特色。但总体而言，高职教师专业实践能力的提升应涵括以下三个维度：首先，是对实践进程的把握能力。由于教学与实践过程相互交织，要求教师对整个实操过程的把握高度熟练与灵活，能自如地驾驭整个实操过程。其次，是对实践结果的评价能力。高职教师应对实操的结果具有高度的前瞻性，并具备对实操过程的评价能力，这样方能凸显实践操作的教学效果。再次，高职教师还应具备对实操意外的防范能力。由于某些专业实践操作危险性的存在，高职教师还应具备一定的专业操作预警意识，规范实践操作范围与技术动作，排除实操危险因素。

高职教师专业发展的自觉体现

学科自觉要求学科理论体系的发展建设要有自知之明，在了解自身的基础上，自律、自省、自谋发展。同样，高职教师的专业发展也必须符合这一规律，自觉求发展。“双师型”教师专业发展模式是职业教育学自身发展的趋势，符合职业教育自身特点及发展需要，突出了职业教育师资队伍建设中的自觉转变。

（一）从培养到发展的转变

上世纪60年代，美国学者Fuller通过“教师关注问卷”对教师的专业成长过程进行了分析，Fuller以教师关注事物的变化为基点，将教师的专业成长划分为四个阶段：教学前关注阶段——早期生存关注阶段——教学关注阶段——关注学生阶段。他认为，一个专业教师的成长史经由关注自身、关注教学任务，最后才发展到关注学生的学习及自身对学生的影响，这样的发展阶段是逐渐递进的。这一理论为教师专业化发展研究开辟了先河，也彰显出教师专业化发展是教师作为主体的自觉发展这一理念。

高职教师专业发展必须符合高职教师自身需求，以内力为主推动专业发展。在过去的师资队伍自身建设中，一直强调对教师的“培训”、“培养”等外推动力，而忽视了教师自身动力。“学科自觉”体现于每个学科从业者及研究者的身上，即以自身发展为专业发展之基。从培养到发展的转变，一是强调以教师为本，教师首先是作为个体的“人”的形式而存在，人的发展是一切发展的核心，其职业性的发展应从属于人的发展，教师的发展必须以促进人的发展为根本目的；二是弱化对教师专业发展的行政干预，即学校与相关教育行政部门职能的转变，应更加强调在高职教师队伍建设中服务的作用，从台前走向幕后，由引领性地位向督促性地位转变，为高职教师专业发展做好平台建设及保障服务。应坚持以内力为主，以外力为辅，教师专业发展的动力与核心必须基于教师自身发展的需求。

（二）从学校到双渠道共建共享

高职教师专业发展必须依附于职业教育的发展，从职业教育的发展中探究教师自身专业发展的路径。校企合作是新时期高职院校发展的趋势，是高职院校结合自身特色的发展之路，同时也为教师的专业发展提供了新的路径。高职教师的教学任务在于为服务于社会生产生活的一线岗位培养人才。校企合作不仅可为高职学生搭建良好的成才渠道，同时也可为高职教师的专业发展提供新的发展路径。

校企合作是社会力量参与高职教育的一种重要形式，有机地结合了人才的培养与就业。培养“双师型”教师正是适应这种新形势的应然之举，也是教师专业发展的自觉追求。校企合作一方面可为教师提供实践锻炼的机会，使其从学校走向企业，拓展自己的专业能力，同时也可拓宽教师的职业生涯发展路径；另一方面也可为“双师型”高职教师队伍的建设开辟新的道路，使生产一线优秀员工有机会从企业到学校接受再教育，扎实专业理论基础，不仅为企业的发展添砖加瓦，同时也为从“技师”向“双师”转变打下基础，从而改变以往“双师型”教师队伍构建的单向渠道，在真正意义上实现校企共同参与、共同建设教师专业发展平台，共享人力资源。从教师、学校及企业三个维度而言，既符合自身发展需求，又互惠互利，可谓共谋发展之道。

（三）从重理论到理论与实践并重

高职教师专业发展应建立在理论与实践的双基础之上，而不能单靠一条腿走路。随着信息技术发展带来的第三次产业革命，现代技术日新月异，知识的膨胀与更新加剧，社会各行各业亦发生着翻天覆地的变化。因此，高职教师的专业发展也应与时俱进，不断用新技术、新理论充实自身专业素质。

职业教育属性决定了职业教育应具有双重身份，即教育性和职业性。高职教师应将职业者与教育者两个角色加以融合，不断从社会生产生活中汲取新养分，扎实自身专业理论与实践的双基础。这里所强调的理论与实践的双基础，不仅是职业教育的理论与实践，还包括专业领域的理论与实践，是高职教师实现从教师岗位向专业技术岗位的角色转换的基石。理论与实践两个轮子同时转起来，才能更好地由内而外，带动教师的自觉发展，也才能符合一切理论从实践中来又回到实践中去的发展规律。理论与实践并重也为高职教师的专业发展提供了新方向、新思路，高职教师的专业发展与职业技术的发展息息相关，技术型实践成分的突出更多地要求在教师专业发展规划中融入社会因素，教师要率先与社会接轨，实现角色的自由转换，既能上讲台，又能走上社会生产生活服务岗位，这样才能称得上是“教师+技师”的“双师型”高职教师。

促进“双师型”教师成长的自觉思考

“双师型”教师是高职教师专业发展的自觉体现，是高职教师职业性、社会性及实践性的优化组合。自我国于1998年颁布的《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中首次明确提出“双师型”教师的概念以来，“双师型”师资队伍的建设逐渐受到职业教育界的重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》亦强调：“要加强双师型教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力。”近十多年来，在国家政策的支持以及职业院校的努力下，我国“双师型”师资队伍的建设取得了一定的成就，同时也面临着许多问题。

（一）“双师型”教师成长的瓶颈

目前，大多数职业院校“双师型”教师所占比例普遍偏低，与国家要求的80%的比例相差较远，以“双师型”教师队伍培养和建设为重点并发挥其中心作用势在必行。“双师型”师资队伍建设的阻力主要来自两个方面。从哲学角度而言，即内部世界与外部世界的问题。内部世界主要是指由教师自身的原因所产生的影响教师专业发展的问题，外部世界主要是指外部环境因素对“双师型”教师专业发展的影响。

从内部世界的角度而言，主要存在角色定位模糊、内部动机不强等问题。笔者通过对40名职业院校教师为期3个月的深入调查了解（此次调查的对象为2013年度职业学校专业骨干教师国家级培训班的40名幼儿师范专业的职业院校教师，以参与式观察、访谈、问卷等形式深入了解教师对专业发展的认识与理解）发现，许多教师对向“双师型”教师角色转变存在理解上的模糊。在调查中，大多数教师对“双师型”教师的理解主要可以归纳为以下几种观点，如表1所示。77.5%的教师对“双师型”教师的观点表述都只是片面化地把握了其表面特征。

调查还发现，教师对“教师专业发展”概念的理解多倾向于外力助推下的教师培养或教师培训，注重外力因素在教师专业发展中的作用，而内在动力不足。大多数教师对教师的专业发展多倾向于外部动机，总结起来，主要有以下几种观点，如表2所示。持1、2、4观点的教师占67.5%，在观点表述中，对学校、政府等外部要素的依赖性较强，个人意志与动机薄弱，具体表现为教师在培训期间作风较为懒散，迟到、缺席等情况亦很常见，据平时考勤统计（考勤统计是按照求和平均的计算方式，将每天的迟到率、缺席率求和，再以天为单位除以培训总时间），迟到率为67.32%，缺席率为23.17%。

从外部世界的角度而言，“双师型”教师成长环境的缺乏也是“双师型”师资队伍建设的一大障碍，外部体制与保障的不完善使得“双师型”师资队伍的建设滞后，主要可概括为以下两个方面的问题。

一是存在着“双师型”教师资格认证标准体系不完善的问题。自2004年以来，教育部办公厅通过颁布《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》、《高职高专院校人才培养工作水平评估工作指南（试行）》、《高职高专院校人才培养工作水平评估专家组工作细则（试行）》等文件，对职业院校“双师型”教师的培养做了进一步的部署与安排，也对“双师型”教师的标准予以进一步的解释，对专业知识理论、专业实践技能认证等做出了相应的要求。部分职业院校也在结合自身实际情况的前提下对“双师型”教师资格认证标准进行了相关探索。然而，目前“双师型”教师资格认证标准体系的构建尚未成熟，教育界对此也存在诸多不同的看法，有学者认为，“双师型”教师资格认证应以“全”+“师”+“能”+“证”为标准；也有学者认为，应以职业素质要求、专业理论知识要求、职业技术能力要求、课程建设能力要求、科研技术能力要求等五个方面为“双师型”教师资格认证标准。“双师型”教师资格认证标准体系构建得不够完善给“双师型”师资队伍的发展带来了相当大的外部阻力，致使教育部门、职业院校以及教师自身对“双师型”教师认识含混，在“双师型”师资队伍建设中各方力量懈怠。

二是缺乏政策保障，这也是“双师型”师资队伍发展的障碍之一。高职教师专业发展政策保障体系的健全与完善，既是对教师专业发展的督促，又是促进教师专业发展良性循环的可靠外部支撑。建立健全教师发展政策保障体系主要面临两个难题：第一，缺乏财政保障。必要的财政支出是“双师型”师资队伍发展的重要物质基础，现阶段，随着学校规模的扩大，使得学校资金捉襟见肘，师资培养的资金难以得到确切保障。第二，缺乏政策保障。随着职业院校学生人数的不断扩张及师资队伍建设的滞后，教师的教学任务愈加繁重，相应地教师继续学习、继续发展的时间与机遇被压缩。关于教师专业发展的政策环境亦尚未完善，在教师所享有的接受继续教育培养的权利如何具体落实方面，缺乏相关政策的管理与监督。

（二）突破“瓶颈”的策略思考

学科自觉更多地是从学科自身发展建设出发思考学科自身的问题。就教师的专业发展而言，必须在教师对专业发展自觉的基础上思考自身发展与专业发展相契合的发展路径。“双师型”教师专业发展理念是结合高职教师自身发展与学科发展的自觉思考。目前“双师型”教师专业发展路径还存在诸多障碍，突破发展瓶颈乃是“双师型”师资队伍建设的当务之急，也是“双师型”教师专业发展的自觉体现。

通过顶岗实习促进角色认识 高职教师专业发展是从纵向的角度，在基于自觉发展的前提下，寻求教师个人的生涯发展与职业教育发展的契合。教师个人内部要素对教师专业发展具有基础性作用，影响着教师专业发展的持续性与稳定性。高职教师队伍的建设应着力于内部建设，提高教师对专业发展的自我意识。顶岗实习为加强教师对自身专业实践的认识提供了契机，一定量的实习教师以及兼职教师为教师专业发展提供了良好的学习机会，高职院校可聘任一批具有行业影响力的专家作为专业带头人，聘任一批企业专业人才和能工巧匠作为兼职教师，使专业建设紧跟产业发展，促进教师对“双师型”教师专业发展的认识。同样，顶岗实习也适用于企业，通过实习员工及兼职教师的顶岗实习，可为优秀技师的专业发展提供良好契机。通过校企合作实施互换式顶岗实习，这样既能从实践中促进教师对“双师型”教师的角色认识，同时也可在角色认识的过程中激发教师对专业发展的自觉。

通过管理体制改革激发教师自觉 教育行政部门及各地方高职院校应逐步完善对高职教师专业发展的管理体制，继续将高职教师的专业技术职务（职称）评聘纳入高等学校教师职务评聘系列，并积极推进新进高职教师须具备与专业相应工作经历的人事管理改革试点，促进高职教师对专业实践的自觉。各职业院校应重视高职教师专业发展，形成高职教师专业发展制度，推动学校与企业共同开展教师专业发展工作。国家示范（骨干）高职院校要率先开展改革试点，鼓励和支持教师申请教学系列专业技术职务，支持教师或合作企业牵头申报教学研究项目、教学改革成果，吸引企业技术骨干参与专业建设与人才培养。要在优秀企事业单位建立专业教师实践基地，完善专业教师到对口专业岗位定期实践制度。要在职业院校建立名师和技能大师工作室，完善“老中青三结合”的青年教师培养机制。要坚持培养与使用相结合，健全教师继续教育考核制度和政策。教师自身则应把外部的监督管理体制转化为自我监督、自我管理，从自我管理的向度出发，激发专业发展的自觉，努力使自己的专业实践能力符合职业岗位要求。

构建多渠道、多向度的专业发展平台 教师专业发展首先要强调各方力量的观念转换，这种观念转换的体现应以发展为核心，挖掘教师在专业发展中的自身动力，政府教育部门及各地方高职院校则应更多地由“台前引领”向“幕后服务”转化，注重专业发展平台的搭建。多渠道、多向度的专业发展平台主要是对来源与去向两个维度而言，强调多渠道、多向度就是要广开来源，广拓出口。多渠道强调的是输入的多渠道，包括资金、人力、物力等一切专业发展平台所需资源的输入；多向度强调的是输出的多路径，面向的不仅是教师这一个岗位需求，而是更广阔的职业发展空间。通过多渠道、多向度的专业发展平台，沟通教育与职业，将社会资源融入教育之中，整合多方力量发展教育，既是职业教育的特色，也是高职教师专业发展的诉求。一是能够使其他有专业工作经验的社会人员由技师成为教师，二是能够使教师走上更广阔的职业平台的机会，由教师成为技师。多渠道、多向度的专业发展平台通过增强教师与社会其他职业的流通与转化，既可为高职师资队伍构建补充新鲜血液，促进“双师型”教师成长，又可通过输入输出的轮换，带动人才流通，促进各行各业的整合与发展。

完善高职教师专业发展政策保障 完善高职教师专业发展政策保障，首先应确立并完善“双师”资格认证体系。从政策的角度肯定并鼓励高职教师的“双师型”发展，同时也是对高职教师特殊社会地位的肯定和支持。因此，建立健全完善的“双师”资格认证体系是教师专业发展的政策保障之基。“双师”资格认证体系的构建并非一蹴而就，既要基于我国在高职教育实践中的经验，吸取共同要素，又要注重不断更新与完善，与时俱进。总体而论，“双师”资格评价标准应涵盖三个方面：一是作为教师的知识及技能要求；二是作为专业从业者的知识及技能要求；三是相互转换的能力要求，通过科研能力加以体现。具体而言，“双师”资格评价标准应结合各专业、各职业院校的实际情况区别对待。一方面，职业院校要按照国家有关规定，进一步完善符合高职教育特点的教师专业技术职务（职称）评审标准，将教师参与企业技术应用、新产品开发、社会服务等作为专业技术职务（职称）评聘和工作绩效考核的重要内容。另一方面，一定的经费保障是推动“双师型”师资队伍发展的重要物质基础。经费保障应靠政府教育财政的划拨，确立用于师资培养发展的份额，保证师资队伍建设的稳固财政基础。与此同时，也应积极开拓其他经费来源，面向社会多渠道筹集师资队伍建设经费，不能单靠政府财政这一条腿走路，应以自觉的力量唤起多方力量共同促进高职教师队伍的发展。

参考文献：

[1]费孝通.反思·对话·文化自觉[J].北京大学学报（社会科学版），1997（3）.

[2]肖凤翔，唐锡海.我国职业教育学科自觉的思考[J].教育研究，2013（1）.

[3]瞿葆奎，郑金洲.中国教育研究新发展[M].上海：华东师范大学出版社，2005：425-426.

[4]葛剑雄，周筱赟.历史学是什么[M].北京：北京大学出版社，2002：174.

[5]（美）Lynda Fielstein，Patricia Phelps.教师新概念——教师教育理论与实践[M].王建平，译.北京：教育科学出版社，2003：45.

[6]黄尧.职业教育学——原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2009：83.

[7]刘海远，吴金龙.论“双师型”教师队伍建设的有效途径[J].中国成人教育，2009（14）：73.

[8]陈胜利，等.“双师型”教师资格评价标准探析[J].中国高等教育评估，2009（2）：45.

（责任编辑：王恒）

作者：何强