内隐学习心理机制培养论文

美国心理学家A·s·Reber在区分意识心理和无意识心理的基础上，提出了人类学习的两种模式，即外显学习和内隐学习。学习理论对教学理论的影响是巨大的，其原因在于，“教”从根本上讲主要受制于“学”。从内隐学习理论的视角审视语文教学，会发现语文教育存有四个凸显的弊端。今天小编为大家精心挑选了关于《内隐学习心理机制培养论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

内隐学习心理机制培养论文 篇1：

新时代人才培养模式的“可逆”探讨

摘 要：教育围绕的主体是关乎人的培养，在国际化背景环境下对高精尖人才的要求以及当前我国教育尚处改革的大背景之下探索出具有新意的人才探索之道尤为重要。当今教育改革提倡教育公平，追求培养模式中的创生，但这容易出现人才培养效率低下、基础知识薄弱的问题，终将影响到人才强国战略的实现。人才培养基于历史却不能摒弃其发展的全过程，新时代下也要勿忘初心，“可逆”思维指导的人才培养则应当体现出传统人才培养模式的精华之处，在传统中不断推陈出新。文章基于此思维指导发现在相互适应理念取向指引下分类划分学生，进行分层管理，配套以系统化的课程模式及与之适应的评价体系应成为新时代人才培养模式的新思路。

关键词：人才培养；可逆；课程理念；职业规划

一、问题的提出

从国家大环境背景下看，相比于经济、科技等可视化的硬实力竞争，自20世纪90年代开始，世界各国的角逐逐渐内隐，转向文化的软实力。我国的文化源远流长，文化资源异常丰富，但从目前我国文化发展的历史来看，我国对于历史文化的传承与推介仍处于“原生态”境界，优秀文化资源优势在新一代青年身上并未能充分转化为生产力优势。当前人才培养模式影响下我国人才对资源的利用意识和能力出现了问题，这些都呼唤新的教育培养思维的出现。

区别于应试教育，新的课程理念倡导素质教育，这对人提出更高的要求，要求教育促进个人的全面发展。在这一背景下，同步发展与全面发展之间的争论引发了人们的思考。教育资源平均配置还是基于教育对象的特点分层配比在人才培养中引发了人们的讨论，也使得人们去思考怎样去配比教育资源开展人才培养是一种较为理想高效的培养方式。进入21世纪以来，各行各业对“高”“精”“尖”类的人才的需求水涨船高。我国拥有着庞大的人口基数，但每年仍然出现了“毕业季”大量失业的学生人群，这反映出当前人才教育培养机制仍然存在着一定的问题。在这样的时代背景下，从另类的角度思考我国人才培养模式适应时代发展的主流趋势，对当前教育教学改革具有较为重要的意义。

2018年，习近平主席在北京大学120周年校庆之际发表了关于建设“双一流”大学的论述。大学是进一步培养高端人才的场所，对人才的专业化发展与继续教育需要雄厚的基础教育知识储备。因此，思考这一谈话背景下基础教育如何发挥个人特长以为个人进一步发展提供雄厚的知识与经验储备成为重要的探索方向，这为我国成功培养高精尖人才提供基础的前备条件。然而，我国基础教育的现实情况体现出的一大特点就是学生已经明显呈现出学业负担过重的现象，各类“减负”的声音呼之欲出。要求基础教育减负与高等学校创建“双一流”大学产生了一定的矛盾，鱼和熊掌不可兼得，但却在这一背景下欲谋求兼得。故而，效率學习则成为人才培养中需要重新予以重视的话题并在这一背景下显得尤为重要。

二、人才培养模式的争论与探讨

人才培养模式是一定教育机构或教育工作者群体普遍认同和遵守的关于人才培养活动的实践规范和操作样式，它以教育目的为导向，以教育内容为依托，以教育方法为具体实现形式，是直接作用于教育者身心的教育活动全要素的总和和全过程的总和，它反映位于教育模式之下、具体教学方法之上这样一个区间的教育现象。

从教育目的的视角看待人才培养模式，主要围绕两对争论的观点进行：英才模式与大众模式、传承模式与创新模式。

第一，对争论围绕培养对象本身。对英才模式与大众模式的人才培养的争论可以类比于经济学中对效率与公平问题的探讨。“培养谁更有价值”是这一观点中主要争论的话题。从历史的发展进程解读两种观点中对人才培养的结果，“英才教育”强调教育分层的功能，但将全部教育对象置于一种精英化班级培养下，会使得大部分学生受到社会的差别观念对待，长期的心理落差将阻碍这部分学生进一步发展自己的信心，危害教育公平，进而造成社会的动荡与不安，可能使高尖人才失去稳定的教育环境背景；“大众教育”则从社会正义与公平视野出发，强调教育资源的均衡分配，对不同教育对象采取较为平均、平等的资源搭配，但是过于强调大众教育往往会降低教学标准，照顾大部分教育对象的教育将影响到智力较为特别学生的培养教育，使得本该冒尖的学生变得较为平庸。

第二，对争论则关于培养具有怎样作用的人而展开的争论。知识主要来源于两个方面，即书本知识（间接经验）与从生活中发现知识（直接经验）。围绕知识来源的不同，人们开展了关乎两种培养观点的争论，我国古代提出了“教，上所施，下所效也”“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，都强调了对知识和规范的传承，言说中对教育培养的探讨，体现出教育培养的过程需要脚踏实地、循序渐进，在学会吸收已有内容之际再谋其解决衍伸出的新的问题；另一对立的观点则把自我实现当作教育的目的，认为做学问要将学问当作一个问题来处理而非继承传统文化。从以上两者争论及追究其思想来源的具体历史环境，可以发现这样一种现象，前者更多考虑的是效率的问题，间接经验可避免因重复工作而造成的时间赘余，更多呈现于后者周期性时间的间隔当中；前者代表着一种发现，这种发现是以往经验积累后的突破，具体反映于某一现象的诞生之初，每相隔一段时间便会出现较为明显的关注热度。

从教育内容的视角关注人才培养模式也主要体现在对知识的选择与对课程模式的探讨。在对知识的选择上，类似于双轨制人才培养模式中两种人才培养的内容体系：关乎人文学术内容与关乎职业技术发展之路。对于这两种内容选择，实质是受四种课程理论影响的结果：要素主义课程论（强调分科）、百科全书主义课程论（强调理性原则——知识中心）、综合技术课程论（强调劳动与生产）以及实用主义（强调经验和实践）。

在这种思潮的影响下，课程组织形式延续内容选择而进一步发展，形成了以学科为中心的“分科课程论”以及以问题为领域的综合课程论。两类课程组织形式在基础教育阶段都有一定的体现：幼儿园、小学以综合课程为主，中学逐渐走向分科课程。那么，由综合走向分科的过程中如何在发挥个人学科优势的同时关注到个人的全面发展？目前从国内学生的做法的具体内容来看，在学校试点开展的选修课及课外辅导培训正成为一种思路。而需明确的一个问题是，学校占据学生的大部分时间份额，而此种方式是否能够迎合减负与全面发展双方面尚值得再次思考。

从教育方法的视角看待人才培养模式多体现在关乎主体的争论上。《学记》倡导的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”便是将学生作为教育培养活动过程中的主体；班级授课制中对自然科学严谨性知识传授的需要，则使得学生逐渐由主体走向客体。这种主体的差别延伸到学习的方式则是关于“接受模式”与“探究模式”。接受面向于传承，探究则指向新的事物，对于人才的培养而言，当然不能忽略创新的价值，但相对而言，创新这一名词是否需要传承吸收已有内容作为知识支撑，这是需要探讨的话题。

三、讨论与建议

1.按类分群施以教育

因材施教是我国古代教育思想的结晶之一，其被广泛应用于当前教育教学尤其是个别化教学的实际。然而由于我国教育对象数量庞大，师资资源相对匮乏，这一教育策略的运用常常只是面对数量较少的班级人才培养如特殊教育行业，故而这一教育原则在实际运用过程中并不能真正得到良好的推广。那么，如何能够将这一结晶思想普及化、大众化呢？笔者联想到哲学思想中矛盾的普遍性及特殊性的思想。虽然不同的教育对象之间存在差异，也就是存在特殊性，然而其实根据不同对象的特殊性的不同，却可以分以类聚，寻找到这些矛盾中的共同性。

那么，结合上述人才培养模式争论中对于“精英模式”与“大众模式”的探讨，如果能够寻求到一类学生群体较为相似的“班级”并予以分班并分层配比教师资源，那么则既避免了由于社会认可问题外加给学生的思想包袱而产生的学习心理问题，又能够充分发挥每一类群体的竞争优势，为高校培养专业化人才提供基础较为雄厚的人才。

2.建立系统化课程培养模式与考核评价体系

从心理学角度将，压力与学习动力呈现出倒U的关系，与此同时，学业难度也将影响倒U在平面坐标中的位置关系。这反映过重的学业压力与没有压力皆不能更好地挖掘学生学习与成长的空间，而深入审视学生的特点并根据学生的特点分类培养则可以提高这种动力程度与培养的具体效果。纵观整个学制体系，基础教育低段以综合课程为主体，这一时期学生学习的是最为基础的领域的知识内容，如数学领域分为代数、几何、自然等，而基础教育高段渐渐将领域知识予以细分，领域知识划分出方向性知识学科内容。同时，初、高中结束后出现的中高职学习系统也成为从知识性质上对培养知识体系的第一次明显的学科划分。

3.相互适应的课程取向理念更为适应当前人才培养的模式

现实社会中，一个人的培养发展离不开课程，故而各种课程理念应运而生。目前，比较公认的三大课程理念取向分别是学科知识中心取向的“忠实取向”、经验探索与习得取向中的“创生取向”，以及在一定教育目标指导下根据學生特点进行调整与把握的“相互适应取向”。结合对人才培养中关乎教育方法模式的争论，单一忠实目标的模式可能造成忠实于“旧物”，无法跟上现代科技发展的进程，可能最终导致教育培养的人才滞后于学科领域最前沿的问题内容；反之，如果摒弃这一个约束，放由自由探究，则可能脱离社会主流研究的方向，不能把握最新的动态方向。同时，教师在培养人才过程中的作用受到削弱进而丧失引领学生的作用，不利于培养最为有效且前沿的人才。综合两者的优劣，笔者认为在相互适应取向的课程观指导下建立人才培养模式则可以依托学科专家为学科领域学习内容提供方向引领，具体的内容权限下放教师和学生，由学生与教师共同创生与探究，则可以使得人才在正确方向的指导下正确实现自我实现。

4.尽早确立较为明晰的职业规划之路

虽然教育的宗旨要求博览群书，然而纵观中外，所谓人才则专指学有所长，成为某一领域的大师，便对个人专业化提出很高的要求。从关乎这方面的课程指导上看，大学开设此类课程的时间滞后于专业选择的时间，中学未开展专业了解的教育使得学生对未来学习一片茫然。因此，基于学生对象的特点开展分班选择的同时应当明确学生的职业规划，教育人才培养机制也应当根据学生的特点、职业发展的特点开展通识教育的内容。

参考文献：

[1]魏所康.培养模式论[M].南京：东南大学出版社，2004.

[2]王晓辉.一流大学个性化人才培养模式探究[D].武汉：华中师范大学，2014.

[3]顾明远.个性化教育与人才培养模式创新[J].中国教育学刊，2011（10）：5.

[4]刘献君，吴洪富.人才培养模式改革的内涵、制约与出路[J].中国高等教育，2009（12）：10-13.

作者：陈萍

内隐学习心理机制培养论文 篇2：

审视语文教育的四个痼疾

美国心理学家A·s·Reber在区分意识心理和无意识心理的基础上，提出了人类学习的两种模式，即外显学习和内隐学习。学习理论对教学理论的影响是巨大的，其原因在于，“教”从根本上讲主要受制于“学”。从内隐学习理论的视角审视语文教学，会发现语文教育存有四个凸显的弊端。

一、重“学得”轻“习得”

语言教学是语文教育的基点，也是语文课程的独任。然而多年来，“少、慢、差、费”却似幽灵般困扰着语文教学，这到底是为什么呢?

人类语言的学习，事实上有两种基本方式：一是“学得”，一是“习得”。所谓“学得”，是指在一定教育情境下，学习者通过教师的指导有意识地学习语言，主要偏于语音、语汇、语法等语言理论知识的学习，并通过有目的、有计划的读写听说训练来培养语言运用能力。所谓“习得”，指的是学习者在自然状态下从事语言活动，并因此而无意识地获得语言知识和语言运用能力。总体而言，“学得”是一种理性的学习方式，它是刻意的，带有强制性；“习得”是一种感性的学习方式，它是无意识的，带有自然性。

基于内隐学习理论的视角，事实上“学得”主要体现为外显学习，“习得”主要体现为内隐学习。内隐学习理论指出，内隐学习具有抗干扰性，即低变异性，与外显学习相比，内隐学习不易受次要任务、年龄、IQ和病理的影响；在一定条件下，内隐学习明显优于外显学习，即所谓的“内隐学习效应”。此外，研究者Berry的实验也证实，有两个因素对外显的指导有意义：第一，规则的显著程度，如果规则明显，实施外显的指导会有所帮助；第二，对被试实施外显指导的具体情况，相应的实验研究表明，当提供的外显信息与被试从环境中获得的内隐知识的表征相一致时，越早向被试提供外显的指导，其效果越好。。通过以上叙述，我们至少可以得出两点启示：一是内隐学习在语言学习中有其独立意义，其价值不可低估，有时甚至优于外显学习；二是内隐学习与外显学习之间不是截然对立的，而是相辅相成的。

长久以来，我们的语文教学对“学得”式的外显学习倚重太多，而对“习得”式的内隐学习关注较少。我们总寄希望于理性的“学得”式教育，并相信它一定能让学生“多、快、好、省”地学习汉语言文字，形成语文能力，然而殊不知，一方面语文教学的许多东西根本是无法“学得”的，另一方面，也是更为重要的是，“学得”与“习得”是相互促进的，它们并非是二元对立的，丰富的“习得”可以最大限度地提升“学得”的功效。因此，一味囿于“学得”的羊肠小道，而漠视“习得”的海阔天空，如何能走出语文教学“少、慢、差、费”的泥潭呢?对于母语学习而言，在学校教育情境下，“学得”固然重要，但是如若轻视“习得”仅凭“学得”单打独斗，可以断言，想要真真学好母语那是妄想。

二、重“语识”轻“语感”

知识是能力形成的基础，这一真命题为什么一旦进入语文课程就引来种种非议，特别是在这股肇始于上个世纪末、激化于本世纪初的批判语文知识的思潮中，语文教育界对语文知识的怀疑与不屑已愈演愈烈。难道语文知识真的对培养学生语文能力没什么用处?

刘大为教授基于知识可分为“明确知识”和“缄默知识”，指出了语文知识存在的两种状态，他把无意识的语文知识称作“语感”，把言述性的即符号化的语文知识称作“语识”。内隐学习理论告诉我们，内隐学习所获得的知识即为“缄默知识”，外显学习所获得的知识即为“明确知识”，“语感”与“语识”分别对应着“缄默知识”与“明确知识”，内隐学习和外显学习事实上分别构成了“语感”与“语识”的学习心理机制。 毋庸置疑，“语文知识”并不全是“语识”，它还有相当重要的另外一种存在状态即刘大为教授所称的“语感”。确实，语文能力的获得仅靠“语识”是无法达成的，譬如现在大家都认同的语文程序性知识，它对于语文能力的养成相当重要，但程序性知识它本身是很难用言词清晰表达出的；换言之，它是处于“语感”状态下的，无疑，靠教显性的“语识”是教不出处于“语感”状态下的语文程序性知识的。审视既有的“语文知识”系统，我们会发现，它更多充斥的是处于显性状态下的“语识”，而单靠“语识”去培养学生的语文能力，事实证明确实是力不从心的。因此，把批判的矛头指向“语识”是可以理解的，但不能忘记了“语文知识”还有另一种重要的存在形态即“语感”；否定既有形态的“语文知识”即“语识”，在逻辑上并不必然推导出要否定包括“语感”在内的全部的“语文知识”。

实际教学中，对“语识”的偏重而对“语感”的漠视，固然有其客观的原因，而从主观上来讲，其深层缘由在于我们对语文内隐学习的漠视，因为“语感”的获得正是基于语文内隐学习的基础之上的。语文内隐学习与语文外显学习对于语文教学而言，二者同等重要，对作为内隐学习的结果、缄默性知识的“语感”，与作为外显学习的结果、明确性知识的“语识”，我们必须做到两者不可偏废。在语文教学中，一味地诉求于“语识”状态下的语文知识，而忘却“语感”状态下的语文知识，想有效、高效地培养学生的语文能力、语文素养是断不可能的。

三、重“课内”轻“课外”

基于内隐学习理论的视角，“语文学习”事实上有两种基本方式，即语文内隐学习与语文外显学习。无疑，在课堂情境中，学生进行的更多的是有目的、有计划、可控的语文外显学习；而在生活情境里，学生进行的更多的是自然而然的、无意识的语文内隐学习。从“语文学习”的角度来考察，之所以“语文学习的外延等于生活的外延”，其根因在于“语文学习”决不仅仅指涉语文外显学习，它还有一个重要的形式即语文内隐学习，而从某种意义上讲，后者显得尤为基本、尤为重要。因为从学习情境的角度来看，读、写、听、说活动的进行。生活情境永远大于课堂情境。事实上，作为生命活动方式的读、写、听、说永远是根植于“生活”这个舞台的，“生活”提供了人实现其读、写、听、说之生命活动的最大可能。读、写、听、说本就是学生的生活形式，是他们实现生命活动、精神活动的主要手段。从某种意义上讲，语文教学如若不能使教学形态的读、写、听、说贴合并转归于生活形态的读、写、听、说，如若教学形态的读、写、听、说疏离甚至背离了生活形态的读、写、听、说，那么这样的教学将是一种异化，是学生生命活动、精神活动的异化。

语文内隐学习是超教育情境的，自然状态下、生活情境里的语文内隐学习，它真正介入了学生的生命活动、心灵活动。长久以来，我们的语文教学缺乏的正是这样一种“真正的介入”，漠视学生生活情境，“只在他们的成长之外忙忙碌碌，只在他们真实的生活之外七上八下”。由于实际教学中对语文外显学习的过分钟情，迫使语文教学很难超脱课堂这一狭隘的圈地，导致读、写、听、说这语文教学的四大支柱，永远无法于广阔的蓝天白云间深根立足。无疑，

这样的语文教学永远只能是个贫弱的“侏儒”。

四、重“训练”轻“体悟”

语文教育，从某种意义上讲，它有两个相辅相成的目标取向，一是“形式教育”，一是“实质教育”。前者指向语文能力的历练，目的主要是培养学生运用汉语言文字的技能技巧，表征着语文课程的工具性；后者指向人文情思的习染，目的主要是培育学生良好的情感、态度、价值观，表征着语文课程的人文性。课程目标的达成依托的是课程内容，而课程内容的核心即课程知识。语文课程“形式教育”目标的达成依托的是培养学生语文能力所需的知识，即主要是相关语言及语言运用的理论规律以及具体语料等方面的知识，这些知识我们可以称之为语文课程的“工具类知识”；而“实质教育”目标的达成依托的是培育学生良好的情感、态度、价值观所需的知识，即主要是相关个体对自然、社会、人生进行反思与体验而产生的种种情思态度方面的知识，这些知识我们姑且称之为语文课程的“人文类知识”。按照波兰尼的知识分类学说，显然，语文课程的“工具类知识”主要属于明确性的知识，“人文类知识”则主要属于缄默性的知识。

知识性质有别，获取路径自然有异。语文课程的“工具类知识”是外显的、可操作的，适宜于外显的学习方式；而语文课程的“人文类知识”是缄默的、内隐的，靠单纯的语言训练是很难奏效的。内隐学习理论启示我们，内隐学习对一些很难具有操作性知识的学习具有高效性，这个规律已被刘耀中先生用实验证实：当提供给被试的外显指导不够具体或与潜在规则不一致时，外显学习不如内隐学习的效果好。从以上叙述可见，内隐学习与外显学习事实上分别构成了语文课程“工具类知识”与“人文类知识”获取的适宜路径。内隐学习它是以潜移默化的方式进行的，更多的是靠学习者自身的体验和感受，“体悟”构成了内隐学习的主要形式。外显学习它可以观察、可以控制，更多的是靠学习者对学习对象的操作练习，“训练”构成了外显学习的主要形式。

总之，“形式教育”与“实质教育”共同构成了完整的、应然状态的语文教育。考察语文课程的目标取向，基于内隐学习理论的视角，“体悟”自有它学理意义上的支撑，“训练”也是符合语文课程事理的客观存在。重“训练”轻“体悟”，是不符合语文学科教学规律的。

(苏州市工业园区第三中学；215021)

作者：张富玉

内隐学习心理机制培养论文 篇3：

基于网络环境的自我调节学习研究

摘 要： 现代信息技术的发展，网络的普及，终身学习的需要，使基于网络环境的学习即网络学习已经成为一种泛在。本文指出，由于网络环境的特殊性和复杂性，有效的网络学习本质就是网络主体基于网络环境的自我调节学习，即身处网络的个体，对自身学习意志，所处的学习环境、学习心理、学习行为和学习结果进行不断的自我调节、建构，从而优化网络学习绩效的过程，分为学习前、学习中和学习后调节。并进一步论证了网络环境下影响个体自我调节学习的根本性因素是个体的自我调节能力（主要包括个体的元认知能力，批判性思维能力，自我实现能力，自我反馈能力），论证了促进网络自我调节学习绩效改进的，从而促进有效的网络学习行为的发生和网络学习绩效的改进。

关键词： 网络环境 自我调节学习 绩效评估

一、自我调节学习概述

1.自我调节学习理论的产生

自我调节学习理论的提出主要源自对美国三次教育改革运动的反思。由于这三次教改都强调教师、环境和学校的功能与作用，而忽视了学生本身的能动性，因此人们从重视学生能动性的角度提出了自我调节学习。

2.自我调节学习的概念

对“自我调节学习”，国外在20世纪90年代以前有不同称谓，目前绝大多数采用“self-regulated learning”一词，国内也有学者将其翻译成自主学习、自我调控学习等。本研究采用自我调节学习。对SRL的定义，目前还没有统一看法，较有代表性的看法有：

Zimmerman（1989）首先提出了自我调节学习的概念，指学习者在一定程度上从认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。

Pintrich认为SRL是一个主动的、建构性的学习过程，在此过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。

国内研究者提出：自我调节学习要求学习者积极主动参与学习过程，分为认知，行为和动机三个维度。

总之，在定义问题上，不同的理论流派都有不同的视角，存在着不同的侧重点。然而，此理论总是在彼理论的基础之上传承和衍生出来的，理论之间总是相辅相成的。因此，不同的定义之间并不矛盾，反而是相融相通并相互补充的。

我认为，自我调节学习是指学习者对自身的学习意志，所处的学习环境、学习心理、学习行为和学习结果进行不断的自我调节、建构，从而优化学习绩效的过程。它可分为学习前、学习中、学习后调节。学习前主要是个体自我调节学习意志（学习动机，兴趣，学习目标等）；学习中主要是调节学习环境、学习心理、学习行为；学习后调节主要是指学习绩效的自我反馈和改进。

二、网络环境下的学习行为

网络学习行为是指个体在现代信息技术所创设的具有丰富资源和全新沟通机制的网络环境中，开展的远程自主学习行为、行为发生、发展及变化由个体自己控制。控制能力的强弱受学习者的内部心理因素和外部环境因素的影响。因此，有效的网络学习行为更多是网络主体基于网络环境的自我调节学习。

较之传统学习环境，网络环境下的学习行为具有一些新特征：学习环境的开放性及网络学习行为文化背景的全球化；网络学习行为情境的虚拟化、多样化；网络学习行为控制的自主化、个性化等。因此，影响网络学习行为的因素错综复杂，外部因素有：网络信息资源、学习支持系统、网络硬件环境等；内部因素有：学习者元认知水平和自我监控能力、学习动机等。

因此，为促使网络学习的真正发生，促进网络学习绩效的提升，不仅要合理整合网络学习资源，优化影响学习者的外部环境，而且要优化内部环境，即以网络学习者为中心和主体，引导其积极主动地在学习交流中不断自我发现、自我认知、自我调控和自我完善，即进行基于网络环境的自我调节学习，从而不断优化网络学习，不断改进自我的网络学习绩效。

三、基于网络环境的自我调节学习

综上所述，基于网络环境的自我调节学习是指身处网络的个体，对自身学习意志，所处的网络学习环境、网络学习心理、网络学习行为和网络学习结果进行不断的自我调节、建构，从而优化网络学习绩效的过程。它可分为学习前、学习中、学习后调节。学习前主要是个体自我调节学习意志（学习动机，兴趣，学习目标等）；学习中主要是调节网络学习环境、网络学习心理、网络学习行为；学习后调节主要是指学习绩效的自我反馈和改进。由于网络学习环境不同于传统学习环境，因此，基于网络的SRL具有一定的特征。

1.高度自发性。网络环境下的SRL者更加需要激发自己的学习意志，包括学习动机、学习兴趣、学习目标。

2.高度批判性。网络环境下的SRL者需要面对良莠不齐的信息资源，以及虚拟现实技术营造的越来越强大的浸没感所带来的迷失，因此，一定的批判性意识和能力是非常必要的。

3.高度的自主性。由于师生隔离，网络环境下的SRL者更需要自觉、主动、积极、独立地从事和管理自己的学习活动。

4.策略性。网络环境下的SRL者讲究学习策略，自觉运用认知策略、元认知策略和时间管理、动机管理等一系列学习策略。

5.监控性。网络环境下的SRL者对自己的学习活动有较清醒的意识，能随时监视并控制自己的学习活动，根据学习情况进行自我调节。

6.灵活性。网络环境下的SRL者更需要主动构建自己的学习时空环境，主动选择自己的学习伙伴、求助对象，灵活处理自助和他助的关系。

四、网络环境下影响个体自我调节学习的根本性因素（从学习者角度出发）

综上所述，网络环境下影响个体自我调节学习的因素有很多，主要分为两大类，即直接性因素和根本性因素。近年来关于自我调节学习的大量研究主要集中在自我调节学习策略的研究上，也就是基本停留在直接性的影响因素上。直接因素也源于根本性因素，它是根本性因素的外在表征。因此，对根本性因素进行分析探究是解决问题的根本性措施，是非常必要的。

然而，但凡根本性因素一般都会涉及能力层面。同样，网络环境下影响个体自我调节学习的根本性因素就是个体在网络环境下的自我调节能力。那么，网络环境下个体的自我调节能力又包括哪些呢？我在自己定义的基础之上作如下分析。

综上可见，处于网络环境下的SRL者需要进行的自我调节包括以下：对学习前的学习意志（学习动机，兴趣等）的调节，学习中的网络学习环境，网络学习心理，网络学习行为，以及学习后的学习结果的自我调节。其中，学习意志、学习心理过程的调节是个体对自我意识和心理层面的认知和调节（而意识和心理是基于认知的），也就是对自我认知的认知和调节（从而实现机体自身的不断建构和和优化），其根本就是个体的元认知能力的培养。

学习环境的调节是指个体对其所处的网络学习环境的认知和调节，而网络学习环境拥有丰富的、共享的、多媒体化的网络学习资源，对学习者来说是一把双刃剑。网上良莠不齐的海量信息和信息组织的无序性、随机性，容易导致学习者“信息迷航”和“信息超载”，从而影响网络学习的发生；并且资源的泛滥会产生冗余效应和分散注意力效应（斯威尔的认知负荷理论），从而增加学习者在学习过程中的认知负荷，影响网络学习的绩效。因此，这要求学习者有一定的信息素养，即要求个体有一定的信息甄别和筛选能力，而这个能力的根本是个体的批判性的意识和批判性思维能力（Critical Thinking）。

另外，随着人机交互界面的越来越自然化，虚拟现实技术所营造的越来越强大的浸没感对网络个体的元认知能力和批判性思维能力是一个巨大的挑战。

由于学习行为是一种外显的要素，受各种内隐要素（遗传，意识，心理等）的影响，是个体内隐要素的外在表征和实现，因此个体对其学习行为的调节能力更多是个体对自身内隐要素的自我实现能力，即在优化的环境下，优化的自我对其内在的自我实现能力。

学习后的学习结果调节，即学习绩效的自我反馈和改进，更多是个体自我反馈能力的体现。因此，网络学习更多是一种基于网络环境的自我调节学习，网络环境下影响个体自我调节学习的根本性因素是个体的自我调节能力。个体自我调节能力又主要包括个体的元认知能力、批判性思维能力、自我实现能力、自我反馈能力。

为有效开展网络学习，学习者需要从根本着手，积极主动地培养自身的自我调节能力，一方面，学习者要有意识地培养自身的批判性思维能力，提升自身的信息素养，从而不断建构和优化自身的网络学习环境。另一方面，学习者要有意识地培养自身的元认知能力，善于发现自身的学习意志，学习心理过程中存在的问题，并及时、积极、主动、自觉地调节并纠正。

此外，学习者要在从事和管理自己的学习活动中积极主动地提升自我实现能力和自我反馈能力，如确定学习目标、制订学习计划、合理组织学习资源、选择学习策略、自我评价学习效果，并不断根据学习目标调整自己的学习。

五、网络环境下如何促进个体的自我调节学习（从设计人员和教学者的角度出发）

我们强调培养学生的自我教育能力、自主学习能力，强调使学生学会如何学习，其本质就是要学生进行自我调节学习。在网络学习环境下，设计和教学人员要充分利用网络资源和平台，促进网络个体的自我调节学习。

第一，将学生视为一个具有学习积极性和主动性，能进行自我调节和自我控制的主体。

第二，促使学生逐渐形成掌握目标，使学生明确：学习能够掌握新的知识、发展自身的技能、提高自己的能力。影响学生形成掌握目标的一个重要条件就是教师的评价。比如，有很多教师习惯于用相对评价的方式去评价学生。即在评价某个学生时，将其放在群体中与他人进行比较，如学习排在第几名，思想品质是优秀还是良好，这就造成学生形成表现目标。如果我们在评价时更重视每个学生的点滴进步与成长，从而使学生关注自身的发展与提高，这样会更有利于促进学生进行自我调节学习。

第三，培养学生的自我效能感。影响学生自我效能感的重要因素是学生自身的成败经验及其对成败原因的认知，即归因。教师应该注意让学生将行为的结果与努力的程度联系在一起，使学生坚持不懈地努力学习。

第四，相对评价对自我效能感的影响也多是消极的。因为，把个体放到群体中去比较，会使大部分人感到自己是失败的。即使排在前面的成功者也会因其目标是保持自己在群体中的“先进地位”而处于高度焦虑中，这对于自我效能感的形成及提高是不利的。

第五，有意识地让学生掌握并使用学习策略。教师必须结合学科内容有意识地使学生比较系统地掌握认知策略和认知调节策略，同时还要给学生提供使用策略的条件。

第六，自我调节学习不仅表现为行为操作，而且应该引导其发展成为一种稳定的个性品质。通过自我调节学习的研究，可以提供如何促进学生养成良好的学习习惯，培养良好的个性品质的具体的、可操作的教育方式，使他们学会如何学习。

六、网络环境下基于行为分析的自我调节学习绩效评估

网络学习评价方式和评价结果对学习者的学习态度和学习效果有直接影响。基于行为分析的网络学习评价旨在通过一系列行为分析来了解学习者内在的学习风格与偏好，并在此基础上对学习者进行综合评价。评价信息的及时反馈可以使网络学习者有目的地调整自己的学习策略，有效地控制学习进程，从而促进其后续学习。

七、结语

自我调节学习（SRL）理论是人本主义思想在教学中的体现，响应当今“学习型社会”、“终身学习”的需要，同我国的素质教育、创新教育及研究性学习和主体性教学改革主张相一致，它是适合时代要求的学习理论，尤其是在网络全球化的今天，网络学习的普及、SRL理论更亟待大力提倡和深入探究。

网络环境的特殊性和复杂性决定了网络学习的本质是网络学习者基于网络环境的自我调节学习，即身处网络的个体，对自身学习意志、所处的学习环境、学习心理、学习行为和学习结果进行不断的自我调节、建构，从而优化网络学习绩效的过程。因此，有效的网络学习要求不断地改进基于网络环境的自我调节学习绩效。从根本来说，也就是要不断提升基于网络环境的学习者的自我调节学习能力，而自我调节能力又包括批判性思维能力、元认知能力、自我实现能力和自我反馈能力。

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作者：余凤霞