中小学德育历史趋向论文

摘要：乡土文化是中华民族传统文化的重要组成部分。乡土文化在思想道德、伦理价值、审美趣味、生活习俗等方面，蕴含着多重内涵和德育价值。在国际化、信息化背景下，开发乡土文化德育资源，丰富校本德育课程，对中小学自觉传承优秀传统文化，帮助学生在生活环境中培养良好道德品质，促进德育工作校本化、特色化建设，具有积极的现实意义。以下是小编精心整理的《中小学德育历史趋向论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

中小学德育历史趋向论文 篇1：

我国中小学德育目标存在的问题及改革思路

摘要：当前我国中小学的德育目标表现出大而划一的状况，存在缺乏针对性。对学生个人的生活幸福、情意强调不够，对学生民主品格、国际意识的培养强调不够。因此，需要建构多屡次的中小学德育目标体系，并以此为重点进一步深化德育目标的改革。

关键词：德育目标；问题；改革思路

德育目标是德育活动的出发点和归宿，制约着德育内容的选定、德育途径及方法的选择和具体运用。德育目标是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的规格要求，亦即德育活动所要达到的预期结果的标准，具有预见性、超越性、可能性等特征。

一、当前我国中小学德育目标存在的问题

当前我国中小学德育目标呈现出以下四个特点：第一，尊重了德育目标的历史延续性，既尊重了历史的客观现实，也反映了时代发展的新需求。第二，注意到了德育目标的层次性，有了基本要求和较高要求两个层次，注意到了德育目标分类的必要。摒弃了以往。使学生具有共产主义道德品质”的一刀切做法。第三，体现了社会要求与个人发展的统一性，对个体道德观念、责任感和道德批判能力等的培养问题有了初步的强调。第四，考虑到了德育工作的阶段性，对小学和中学的德育目标分别用两个大纲加以规定，即使是中学德育大纲中，也区分了初中阶段和高中阶段的德育目标。但是，当前我国中小学德育目标仍然存在一系列的问题：

(一)德育目标大而划一，没有形成明显的目标序列，缺乏针对性

人的道德认知遵循着循序渐进的规律。是从无律到他律、自律阶段的发展历程。因此，同样是小学生，一年级的学生和六年级的学生所能够达到的道德要求显然是有区别的，即使同样是六年级的学生。其道德追求也会存在很大的差异。学校德育的目标需要形成一个比较细致的目标序列，并对不同的教育对象提出不同的道德要求。然而。长期以来，我国中小学德育工作中提出的目标过高，过于理想化。没有形成循序渐进的目标序列。同时，在德育实施过程中，为了追求“高大”的目标，很多教师趋向于向学生提出过高的要求，造成学生基本的道德要求被忽视。这种缺乏针对性的高目标、高要求的德育造成的后果是学校德育的天平向少数学生倾斜，德育工作热衷于抓尖子、抓典型。对大多数学生的品质培养和训练重视不够。大面划一的德育目标和德育要求还会产生另一个后果，就是容易造成学生会说不会做。知行脱离。

(二)德育目标的制定主体较为单一，德育工作者、学生、家长等并未真正参与

我国中小学的德育目标基本上是以国家决定和颁布的方式确定的。虽然国家作为教育主体之一有决定和颁布学校德育目标的权利和必要，但是如果国家的学校德育目标的制定没有具体德育工作者、学生、家长、社区等积极、实际地参与，它的实际效果将会大打折扣。因为没有具体德育工作者、学生、家长、社区等的积极参与，容易导致中小学德育目标脱离学校德育工作、学生品德发展规律、社区道德需求的实际，成为华丽或颇具诱惑的词语堆积成的花瓶，另外，也容易导致具体德育工作者、学生、家长、社区的消极甚或是抵制的情绪，不利于他们积极性的调动。

(三)德育目标对学生个人的生活幸福、情感强调不够

“我认为现在要特别重视情感在个体道德和道德教育中地位和价值。……道德在本质上是人对自身的精神需求不断提升的结果，它主要用情感满足与否及用什么方式满足和表达来表征自身的精神需求。因此德育的过程……更为牢固的基础和深层核心还在于人的情感——态度系统的改变。通过综合各学科发展成果，……特别是正视当代道德教育现实之不足，我们愈加认识到，必须高度重视情感在个体道德形成及德育中的地位和价值。”从总体上看，我国中小学的德育目标仍然以社会本位为主，对个人生活幸福、情感等强调的不够。“如果在道德教育的目标体系中完全没有个人存在，这一目标就很难讲是‘现代’的。”

(四)德育目标对学生民主品格、国际意识与对社会、国家的理性批判和反思能力的培养强调不够

德育培养目标无疑最能体现德育甚至教育改革的价值追求和取向，当前我国中小学的德育目标尽管体现了时代的部分要求并加强了现实针对性，但仍显不足，表现在：第一，在目标表述中没有明确提出社会主义政治文明建设与发展对青少年学生的民主品格、民主精神的素质要求，而只是空泛地提“遵纪守法”等，这无益于民主公民的培养和整个社会政治文明的进步。第二，德育目标对学生的国际意识(视野)和对社会、国家、民族的道德理性反思和批判能力的培养重视不够。一方面，德育目标在高度强调国家、民族认同以及增强民族自豪感重要性的同时，却忽视了在全球化时代的生存对人的国际意识、多元文化意识等的培养和对本民族、国家历史的道德理性反思与批判意识培养的重要性。另一方面，在政治多极化、经济全球化、文化多元化的今天，学生的国际视野、悦纳各国优良道德传统的胸怀、理解或正视各国道德发展历史与差异的精神，反思与批判本国道德发展历史与传统的精神、建构新的适应本国社会发展的道德目标体系的能力也成为现代社会对“现代人”的基本要求。

二、当前我国中小学德育目标改革的思路

(一)建构多层次的中小学德育目标体系

分层次构建德育目标已成为人们的共识，但在如何分层次上不同的学者有不同的主张。张人杰教授在批判德育目标的单纯统一观的基础上，提出了德育目标的具体层次构想：在社会转型期的伦理道德价值观可分为四个层面：亦即“应该提倡的”、“必须做到的”、“允许存在的”和“坚决反对的”。学校德育需侧重的则是“必须做到的”和“坚决反对的”两个层面。

在建构我国中小学德育目标时除了考虑到德育自身的层次性，如提倡的层次、要求的层次、允许的层次、反对的层次外，还需要考虑到学生身心发展特征来确定各年级的德育目标。如在小学低年级，可以适应学校生活和养成基本生活习惯等为目标；小学中年级，可以注重培养自立性和有节制的生活态度等为目标；小学高年级，可以强调培养作为集体和社会中的一员应有的自觉性和责任感等为目标等。同时在德育的实施途径和方法上也应体现年级段的特点。

(二)扩大中小学德育目标制定的参与性、民主性

在我国中小学德育目标发展与完善的过程中，除了政府决策部门发挥主导作用外，还必须广泛吸纳德育专家、具体德育工作者、学生代表、家长代表、社区代表、相关利益团体(如企业、群众性组织等)代言人等的合理性建议，同时在德育目标的制定体制和程序上尽可能做到科学化、民主化，要较多地采用专家起草、集体论证、多方听证、充分酝酿民主决策的方式，并经过多次论证和修订，使最后出台的德育目标越来越具有民主性、广泛性、可能性和科学性。

(三)中小学德育目标的制定应体现“以人为本”的理念

中小学德育目标的制定体现“以人为本”的理念。就是改变旧的、采取外在束缚人的方法来禁锢人、谋求一时一地的社会稳定的学校德育，而是从个人出发，创造条件来发展人，追求内在自觉的、长期的个人和社会和谐进步的学校德育。因此，德育并不是学生敬而远之或高不可攀的外在东西，而是寻求个人成长优良环境的内在的、自觉的需要和保障，可以是学生的自觉意识和自觉行为。所以。以人为本的德育最终依然会实现德育的社会价值。

(四)加强对学生民主品格、国际意识与对社会、国家的理性批判和反思能力的培养

我国的中小学德育目标中应加强学生民主品格的培养。如学会参与并养成民主意识、学会负责并形成责任感、学会关心并建立彼此信任、学会理解并达成有效共识、学会宽容并创造和谐气氛、学会与人共同生活并营造愉快的生活环境等。

“新时代的新文化是互补互生的文化，是交融出来的文化。因此成人对待儿童的最聪明、最明智的方式就是平等、对话、相互尊重、相互欣赏和相互补充。”我们要让孩子学会批判而不是无端指责或是牢骚抱怨，学会接纳而不是夜郎自大或是自暴自弃，学会反恩而不是急功近利或是好高骛远。

作者：柳丽娜

中小学德育历史趋向论文 篇2：

乡土文化在中小学德育中的价值意蕴

摘要：乡土文化是中华民族传统文化的重要组成部分。乡土文化在思想道德、伦理价值、审美趣味、生活习俗等方面，蕴含着多重内涵和德育价值。在国际化、信息化背景下，开发乡土文化德育资源，丰富校本德育课程，对中小学自觉传承优秀传统文化，帮助学生在生活环境中培养良好道德品质，促进德育工作校本化、特色化建设，具有积极的现实意义。

关键词：中小学德育；乡土文化；乡土德育；价值

中小学生的道德养成是学生在日常生活情境中的道德浸润滋养与不断成熟成长的过程，是学生个体与外界文化环境相互作用的结果，渗透于地域社会各个方面的文化因素，如传统的价值观念、社会习俗、社会态度等，同时对学生发挥着潜移默化的熏陶和影响。一定区域的乡土文化，是学生道德品质形成的不可忽视的因素，切实重视乡土文化的德育价值与意义，充分挖掘乡土文化的德育资源，有效加强和促进中小学德育工作，是中小学德育创新值得关注的重要课题。

一、乡土文化与乡土德育

乡土即故乡本土，它首先表现为一种空间概念，同时也表现为人与故乡本土的一种主客体关系，著名社会学家费孝通认为“从基层上看去，中国社会是乡土性的”[1]。中华民族具有悠久灿烂的历史文明，数千年的文明土壤孕育了我国内涵丰富的文化传统。我国多民族的传统文化成果，不同地域的传统文化类型，体现出了传统文化浓郁的乡土性特征。乡土文化产生于特定的地域环境，来源于劳动人民以及先祖世世代代的生活实践活动，是长期积淀而成的具有故乡本土特色的文化，这种文化样态依存于一定的空间范围，其文化内容表现了人与故乡本土的一种主客体依赖关系，因而乡土文化具有地域性、具体性、多样性、质朴性等特点。乡土文化由于历史的绵延不断而生生不息，渗透并融合于人们的日常生活以及生产活动的方方面面，成为青少年一代成长与道德养成的环境。乡土文化所包含的丰富内容和德育要素，有助于让学生在地方文化的熏陶下，促进道德认知，培养道德情感，增进自己对地域历史的认知与认同，加固道德成长的内在根基。

乡土文化具有历史性特点，又具有现实交融性，构成了学校教育不可分离的环境要素，为学校教育提供了不可多得的资源环境。在中小学德育工作中，自觉运用乡土文化，科学合理地开发乡土文化资源，促进学校德育的实效性，切实提高中小学生的道德品质，我们称之为乡土德育。乡土德育的概念具有多重含义，主要是让学生认识和了解本地的乡土环境，增进对家乡的认知与情感认同，培养热爱乡土的情感和建设家乡的态度与基础技能。乡土德育是学校教育以及德育活动的重要内容，具有现实性、地方性、综合性、活动性等特点。乡土德育对学生的道德成长具有重要影响作用，我国台湾学者欧用生认为乡土教育具有四种功能，即人格的教育、生活的教育、民族精神的教育以及世界观的教育，对乡土德育的功能价值也具有直接的借鉴启示作用。

从国内外教育发展以及中小学德育的趋势看，重视乡土文化在学校德育中的作用，加强学校德育的民族性、地域化、本土化建设，已成为共性特点。联合国教科文组织对教育视野中民族区域以及地域文化资源的教育功能给予了关注，强调青少年文化教育和道德教育可以通过文化遗产、地方文化、历史教学、社区实践等广泛开展。现代西方德育理论关注儿童生活经验的成长与道德体验，积极倡导社会行动模式、生态德育、新品格教育、关心伦理观等德育理论，都体现了学生道德发展应立足于自身社会生活实践，并要关注社会规范、伦理价值、行为方式对青少年的影响。近年来，随着我国中小学德育工作的加强，中小学课程改革对校本课程建设的重视与推进，乡土文化德育也得到中小学的逐步重视。我国中小学通过课程改革的推动，学校校本课程建设蓬勃开展，不少学校立足所在地区的实际情况，挖掘区域历史文化素材，开发校本课程，组织综合实践活动以及校本德育系列活动，推进了德育校本课程建设与开发的实践与理论研究。

二、乡土文化蕴含着深厚的德育价值

1.乡土文化的爱国情怀

推动中华民族生生不息、绵延恒新的动力是一种坚韧不拔的民族品行与精神力量，数千年的优秀民族文化和文明成果，形成了催人奋进的核心价值追求与精神引领。尽管我国地域历史文化各有特色，但在不同历史时期，不同的乡土环境都孕育了大批仁人志士，他们胸怀民族、忧国爱民、积极进取的感人事迹与精神品质，构成乡土文化的爱国主义主旋律，为中小学爱国主义教育、家国情怀教育提供了不竭动力和丰厚素材。吴地文化向以经济发达、人文荟萃闻名，但一代代杰出人物和仁人志士的精神品格和情怀，更是令人崇敬，如宋代名相范仲淹为国勤政，锐意改革，其“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的名句，永远激励着后人。清代大思想家顾炎武力倡经世致用新论，提出“天下兴亡，匹夫有责”的口号，数百年来激励了一代又一代人为国分忧，不做亡国奴。明代抗击宦官专权的五人事迹，写入《五人墓碑记》，其凛然崇高的气节和行为，令人感奋。乡土文化中众多志士仁人的榜样示范、名人先贤的生动事例，是中小学开展爱国主义教育，弘扬民族精神最鲜活最具体的教育资源。

2.乡土文化的伦理价值

中国历史传统十分注重人伦社会的规则与规范，强调社会生活中礼治与对传统规则的自觉服从，特别是本乡本土的一些乡规民约，是来自于百姓生活的约定俗成的地方制度，是乡民村民在长期生活实践中的道德制度的自我创设，是隐形的法律规章。乡土文化的人伦特点与规则资源，对于地处其中的中小学校来说，是一笔丰厚生动的德育资源，对中小学生来说，是具体可感、可直观借鉴的德育读本。前辈口耳相传的道德规则，熟人社会中众人外化于行为表现的民俗礼仪，更是学生可以耳濡目染的榜样示范。遍存于我国各地的乡土文化，都表现出孝慈仁爱、勤劳朴实、廉耻礼义、互信互助、悲天悯人、吃苦尽责、和合安乐等伦理品行，这是中国社会道德的根基与基因，即使在面向未来的社会变迁与现代化建设中，也是不能丢弃的道德品性。乡土伦理资源是中小学开展社会关爱教育，帮助学生学习做人、学会生存的重要资源，对培养学生的仁爱共济、立己达人品质，使其学会正确处理个人与他人、个人与社会的关系，具有积极的促进作用。

3.乡土文化的审美意蕴

乡土文化蕴含着劳动人民长期积淀的审美意识和审美情趣，具有鲜明的乡土美、民俗美的元素与风格，对长期生活于此、成长于此的青少年一代，无时无刻不起到熏陶感染作用。著名文学家莫言之所以能取得世界认可的文学成就，与他长期浸润于家乡深厚的传统文化与乡土环境有直接关系，故乡的风土人情、人物风貌给他的作品提供了无尽的写作资源，他曾说“故乡是作家摆脱不了的存在，作家用文学的方式拓展故乡，是对故乡的一种超越”。[2]乡土文化包含的地方文化遗产与传统艺术资源异常丰富，其美学意义也十分独特，对中小学开展多样化的德育和审美教育具有独特的优势。例如吴地文化，带有河湖水乡的灵动气韵，孕育出了精细和谐、融合自然历史与人文特色的苏州园林，委婉生动、精妙绝伦、堪称百戏之祖的昆曲艺术，兼具说唱弹艺术、体现吴侬软语特色的评弹，以及精细美丽、绣工多样的苏绣，都是吴文化艺术瑰宝的具体体现。众多的地域传统文化艺术融合于现代社会生活之中，具有鲜明可感的审美因素与审美价值，对中小学生的道德养成以及审美教育来说，俨然一部生动鲜活的教科书。

4.乡土文化的生态意识

中国传统社会以农业为基础，与自然土地有着深厚的关联，人们的生产生活受惠于土地的恩泽、气候的滋润，因此，中国传统文化包含着丰富的自然生态观念，尊崇土地、崇尚自然、道法自然、天人合一构成我国传统文化思想的重要组成部分。乡土社会人们择地而居、择时而作、顺从天时、受惠自然的生产生活形式，对青少年一代势必会产生一定影响。充分挖掘乡土环境中丰富的自然资源，运用借鉴乡土文化蕴含的自然生态观念，帮助学生从小确立关注环境、热爱自然、保护物种多样化的观念，显得尤为重要。在当今全球化、工业化、城市化背景下，自然村落快速消逝，自然物种锐减，气候日益恶化，割裂了人们与自然亲近的纽带，弱化了人们对自然的体验，影响了青少年学生的身心健康成长。如何克服青少年的“自然缺失症”，让未来一代能望得见山、看得到水、记得住乡愁，培养中小学生良好的自然观、生态观，确立人和自然的和谐关系，建设美丽的乡土家园与美好的精神家园，是乡土德育和学校教育的重要内容。

5.乡土文化的生产生活智慧

在一定的地域社会环境中，人们创造出了独特的生产方式与生活样式，形成了区域性的耕作方式、生产工艺、节令时俗、生活习惯等，融入了劳动人民的智慧成就。以吴文化为例，吴地先人创造了先进的农耕技术，在水利运用、航行交通、种稻养蚕、筑城修室等方面作出了贡献，在众多的工艺发明、科技发现方面也卓有成效。这种勤奋执著、勇于开拓的精神品质，善于巧思求新、融合变通的开放心态，以及文化遗产中所包含的知识智慧和技术才能，对中小学生的创造精神与实践能力的培养，对开展学校科技教育与创新教育都有着较大的促进作用。乡土文化中的崇文重教习俗、丰富的民俗文化与独特的生活态度，对学生热爱学习、学会生活、探求生活，重塑现代品性和精神文化，培养健康情趣与良好个性，也有着启示与借鉴作用。

三、乡土文化资源开发促进中小学德育创新

1.重视乡土文化蕴含的德育价值，弘扬中华民族优秀传统文化

人是文化的主体，也是文化的产物，中小学生的人格形成与道德的养成，离不开文化的影响与滋养。乡土文化是中华传统文化多样化、丰富性的具体体现，是几千年文明演化在特定区域的生动反映，既包含着中华传统文化的核心价值观念，也表现了特定地域人们行为习惯与情感取向的显性特征。中小学道德教育要积极弘扬中华民族的核心价值观，体现社会主义核心价值的基本要求，同时也要关注中小学生道德成长的现实特点以及道德培养的心理特点，重视学生生活世界的道德价值因素，关注乡土文化所蕴含的具体化、显性化的道德观念与德育价值，以学生可感可触的文化资源，丰富对中华传统文化的感悟和体认。乡土文化资源中大量历史人物的优秀事迹、故事传说、名言佳句等，无不折射出他们的美好品德与思想意识，是对我国优秀传统文化中内隐的道德观念与价值追求的最好、最生动的诠释。

2.促进德育与乡土生活文化的融合，关注学生道德行为养成

当今中小学德育呈现出生活化德育的趋向，强调教育走向生活，让学校德育与学生的生活世界连接起来，使学生在日常生活中学会道德认知，培养自己的道德行为习惯。生活化德育也与20世纪70年代国外倡导的地方性知识观相一致，地方性知识观强调“本土知识”在学生成长中的重要性，地方性知识是“由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富。”[3]。重视乡土文化在中小学德育中的运用与开发，有助于促进中小学德育结合学生生活实际，激发学生的活动兴趣，让学生在日常生活与文化感悟中做到立志明理。随着城市化进程的加快，地方历史文化流失的现象十分突出，不少地方农村环境与田园风光遭受严重污染，众多历史村落的破坏，大量民间工艺的失传，使得中小学生接触地方自然环境、了解地方历史文化的机会也越来越少。经济社会的国际化趋势与互联网的普及，对青少年学生加强对地域社会的关注和了解，增进对家乡文化的理解，也起到了一定的影响。城市化、信息化背景下，如何通过加强乡土文化教育，积极开展多样化的德育活动，促进中小学生走进地方乡土文化，增加对乡土知识的了解，增强其爱家乡、爱祖国的情感，成为了学校德育工作的重要任务。

3.彰显中小学德育的地域文化特色，丰富德育校本课程建设

我国地域辽阔，地区差异明显，沿海与内地、黄土高原与长江流域、城市与乡村等，自然环境、经济社会与人文历史都各有特色，即使是同一区域，不同乡镇、村落也是各有差异的。中小学校数量众多，分布广泛，与当地的地域情况紧密相连，使得中小学德育也呈现出较大的地区差异性。相对于中小学学科教学，学校德育因其目标内容的丰富性、途径形式的开放性、教育对象的个别性等特点，更要关注德育的地方性、校本性、差异性等特征，要强调因地因校因人的德育工作模式，充分重视本地本校的德育资源开发，避免德育的一刀切、同质化、单一化的倾向。我们要切实重视德育课程的校本化建设，积极利用乡土文化的有益资源，开发校本德育资源库，活化德育课程与教材，彰显区域德育文化特色。

4.加强国际文化的理解与交流，提高学生道德自信与自塑能力

在当今信息化与全球化促进国际交流日益频繁的时代，中西方文化交流愈来愈普遍，如何处理好中小学德育中的国际化与本土化的关系，成为德育工作的重要议题。从全球来看，欧美国家在中小学道德教育中，通过开设“乡土课”、“实践课”，充分运用学校周边的博物馆、美术馆、古迹等，注意培养学生对本民族及区域文化历史的体认。日本中小学多年来十分重视乡土教育与乡土德育，教育行政部门确定传统文化教育推进示范区域与实验学校，编印《培育崇尚传统文化之心》的道德教育指导读本，开展“促进体验活动的道德教育”、“借助地域人才的德育合作”等专题研究[4]。

乡土德育着眼于乡土文化的“地方性”、“整体性”、“情境性”等特征，与文化的“全国性”、“国际性”、“普遍性”相对应，它在认同人类文化的普遍规律和共同结构的同时，更强调文化的多元性、差异性、特殊性以及个别性，强调具体化的、由内而外的道德认知方式，建构学生从具体到一般，从个别提升到一般的德育思维方式，确立学生的道德思维能力，提高在国际交往中道德判断、道德自信以及道德自我塑造能力，增强道德文化自觉意识，从而培养学生基于民族特色的面向国际的现代公民素质。

参考文献：

[1]费孝通.乡土中国[M].南京：凤凰出版传媒集团，2007：5.

[2]莫言.我用文学方式拓展了故乡[N].光明日报，2014-6-13（9）.

[3]石中英.本土知识与教育改革[J].教育研究，2001（8）.

[4]朱文学.日本学校的乡土德育及其实施与推进[J].外国中小学教育，2011（8）.

责任编辑：石萍

作者：朱文学

中小学德育历史趋向论文 篇3：

中小学德育偏差的原因分析与策略探究

【摘      要】十八大报告中明确提出“把立德树人作为教育的根本任务”，在“立德树人”成为国家教育发展重要方向的大背景下，如何改变中小学德育中育人理念偏执、培养模式固化、考评机制低效等异化现象，消除教学定位失准、学生兴趣降低、学生道德认知脱离实践、存在偏差等危害，成为德育研究的新焦点。

【关 键 词】德育异化;育人理念;培养模式;考评机制

中国自古被称为礼仪之邦，“先成人，后成才”的思想影响至今。不论是孔子的思想核心“仁”，还是宋代理学家朱熹总结的“八德”——孝悌忠信、礼义廉耻，都反映了德行在中国古代思想体系、教育体系中的突出地位。十七大报告提出“育人为本，德育为先”;十八大报告进一步指明“把立德树人作为教育的根本任务”，这体现了党和国家将德育工作提升到了一个新高度。“立德树人”即树立德业，培养人才。中小学是引导学生树立正确世界观、人生观、价值观的关键时期，但由于育人理念、育人模式、考评机制的不完善，中小学德育已经出现异化，这已严重影响德育效果，既对学生个体发展造成不良影响，也难以为国家经济社会发展培养高素质人才。

一、中小学德育异化现象

（一）育人理念偏执

1. 德育内容比重失衡。狭义的“德育”就是道德教育。而广义的“德育”，不但包括道德教育，还包括政治教育、思想教育，甚至包括法制教育、劳动教育、礼仪教育、军事教育、心理咨询、心理辅导、心理治疗等。①可见，思想政治教育仅是广义德育的一部分。可是在我国，思政教育却占用了大量时间。尽管一些基本道德伦理可以与社会主义核心价值观、社会主义荣辱观相结合，但仍有许多道德观念难以也没有必要与思想政治教育相结合。政治教育、思想教育可以与道德教育协调统一，但不可能完全用它们阐释甚至替代道德教育在德育中的地位。生搬硬套牵强附会既不利于学生理解，也不利于德育研究。当然，我国教育要“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，思想政治教育对国家稳定发展作用突出，其重要性不言而喻。但随着经济全球化的不断发展，中国与世界联系更加紧密，价值多元化也成为了社会思想的新趋向。道德价值多元化和道德价值冲突的现代社会，迫切需要建立起共同生活必不可少的共同的道德基础。②适当的思想政治学习，有利于坚定信仰，树立正确三观;而过于频繁的意识形态灌输则难以适应社会思想多元包容的需求。

2. 伦理取向厚此薄彼。马克思·韦伯提出“信念伦理”与“责任伦理”的概念。“信念伦理”即指只要动机纯正就是善的，不考虑行为的手段和结果。“责任伦理”则指要把可预见的后果纳入价值判断，并对后果负有责任。他曾说，如果一个人把行为的优劣都推给道德，不但不是善，甚至是卑鄙的。一切有伦理取向的行为，都可以是受这两种准则中的一个支配，这两种准则有着本质的不同，并且势不两立。③如今，在中小学德育工作中，重视“信念伦理”，忽视“责任伦理”的现象十分明显。在教学内容方面，口号、概念式的价值标准教授过多，对手段、结果的道德思考引导不足。根据皮亚杰的道德认知发展理论，人从他律走向自律。如果儿童在幼年时期只接受口号式的“信念伦理”教育，必然影响其成年后在行为手段和结果道德方面的自律。在教学方式方面，教师灌输为主，以自己或课本上价值观念为基础，对学生进行道德知识授予，以道德传教士的形象让学生信服并听话。而不过多思考教学方式和学生学习效果，不尊重学生自己的道德选择。如此，教师传授知识是绝对的善，学生只应遵守，也便无需为行为负责，致使学生的主体性丧失，难以与教师形成有效对话，道德认知内化难度加大，德育效果必然不佳。

（二）培养模式固化

1. 教授渠道受限。目前，我国中小学德育主要存在于思想品德或类似课程中，以老师课上讲授、学生课下体验为主。学校生活占全天时间的1/3左右，如果除去睡眠时间，它所占的比例更大。若想在有限的学校生活中开展高效的道德教育，仅仅每周一至两节的特定课程是远远不够的。学校的道德教育，要依靠品德课、政治课等，但不能只依靠这些课程，要广泛发挥每一门课程对道德教育的渗透作用。④升学压力大，课业负担重，不但导致在其他课程中直接植入德育几无可能，而且使德育被弱化，德育课程沦落为所谓的“小科”。中小学一般很重视德育工作，设有主管德育的副校长，但道德教育越来越演变成纪律、规范、规则教育。本应透过道德教育来引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，并养成良好的行为习惯，但大多学校往往本末倒置，除了几次形式枯燥的早（午/晚）间教育，大多通过纪律监督开展其所谓的德育，且德育与课堂教学分离，这使德育在升学导向的学校中极为不利。

2. 知识习得受限。思想品德或类似课程的讲授大多局限于课本，固定的理论体系对知识的系统传授十分有利，但若想使道德内化在学生的心中，促进学生健全人格和优良品质的形成，使其能在行为中有所体现而不是只会无意识地背诵，就需要让理论融入实践。德育课程不能局限在诵读课文、阅读理解，而应让学生在实践中观察、体悟。现在部分教材后会为学生安排德育作业，初衷是想让学生在生活中得到锻炼，但效果一般。其一，固定模式作业难以引起学生的好奇心。其二，教材编写审订需要一定周期，课后作业很可能已经不符合现实。设计实践活动的权力和责任应该交还给教师。教师通过将课文的德育目标与近期重大事件、生活具体问题的结合，才能让学生在有趣、可感的道德实践中增强认知。

3. 环境影响受限。学校内部是一个相对封闭的环境，学生在这里接受知识教育，同时也受整体环境的熏陶。一些学校着力打造优良的校风、学风，就是想塑造积极向上的环境，并用环境影响其中的每个个体。在学校环境中，教师作为与学生接触最密切的群体，其一言一行对学生道德观念的构建影响巨大。某些教师在讲解高尚伦理时道貌岸然，其余大部分时间却不注意语言使用，甚至在批评学生时爆粗口、动手，还有极少部分教师强制要求学生参加补课班、购买礼物等，表现得极为“凶恶”。这极易让学生对自己的道德认知产生疑惑：教我辨识对错的老师，他的行为正确吗？他交给我的东西是否正确？除了人的因素，环境中的事件也会对学生产生影响，如很多学校开展的“国旗下的演讲”、学期表奖、征文比赛、评选德育标兵等活动。但现在这些活动大多留于形式，演讲稿、征文格式固定，表奖、评选大多与学习成绩、老师喜好相关。这些都严重阻碍了环境在德育中作用的发挥。

（三）考评机制低效

1. 考评机制低效化反映在道德考察任务化。道德属于意识范畴，德育要让学生形成一套正确的观念，而现在很多中小学却为学生道德情况设立“任务化”考察内容，即学生需在一定时间内要完成一定任务。如一些学校鼓吹“每天做一件好事”，出现了学生有意扔东西，相互帮忙拾捡;扶不需要过马路的老人过马路的现象。这种例行公事的活动既给学生造成了负担，又易使学生对道德认识造成偏差，甚至戏谑地去完成任务。再如，很多中小学组织学生重阳节去敬老院慰问，为孤寡老人洗脸、洗脚，陪老人聊天等。本意是教导学生爱老敬老，但有报道称，过多的慰问影响了部分老人的休息，甚至演变成了老人的接待任务。相互帮助、敬老爱老等任务确实是道德在生活中的体现，让学生通过固定的实践时刻保持道德意识，也确实对德育起到了一定作用。但道德教育是否有效，不能用工作量去衡量，这种任务化的考察机制严重违背了德育初衷，强制的任务很难得到学生真心的认同。把道德当做作业去完成，实际降低了道德教育的地位，学生形成刻板印象，却难以上升为指导行为的观念。如为完成任务去敬老院，帮助老人清理卫生，与老人耐心聊天，在家中却未必会尊重长辈，理解和忍耐善意的唠叨。

2. 道德评价定量化也是考评机制低效的原因之一。在中小学，对德育课程考评大致分为两个方式：一是计分制，对日常行为表现进行加减分，如主动发言、受到表扬会加分，违法纪律会扣分;二是与其他课程一样，通过期末卷面考试，对学生成绩进行评定。第一种评价方式，将在道德教育中很小的一部分——行为规范作为了评价主体，甚至将举手发言、上课认真听讲等非道德指标作为评价标准，使德育教学与考评内容明显分离，考评低效失效事小，若使学生混淆了道德观念事大。另一种评价方式则用笔试的方式考评人的道德品质。诚然，学校德育中融入了很多行为规范、历史政治、法律犯规等知识理论性内容。这些常识知识或其中需要识记的部分可以采取闭卷考试方式，以测试学生掌握情况。而大多德道范畴的理念则难以评测。有些考试题目给出老人摔倒、小明生病难以上学、雨天同学忘记带伞等情景，问学生应该怎么去做。学生写得多，写得感人就能拿高分？写得好要比写不出来但勇于行动的同学道德高尚？其不合理性显而易见。其实，上述两种评价方式都量化了不可量化的指标。“日久见人心”、“讷于言而敏于行”，这些古语都在表明审视一个人的道德要观其行，用分数衡量道德只会贻笑大方。

二、中小学德育异化的危害

（一）教学定位失准，学生兴趣降低

1. 德育肩负着巨大的育人责任，却没有在学校中占据应有的地位。德育目的很宏大，课程目标也十分系统具体，但教师很难将德育的理论定位与实际教学中的地位相匹配。一些口号化的“绝对信念”，教师自己都难以理解或难以阐释，只能交给学生去背诵;一些编造的道德故事和实例很难激起教师的共鸣，只能变成宣讲道德故事。可见，课程内容和教授载体（通过课文）的固化，极易模糊教师的教学定位，使教师对教学目标产生怀疑，因为按照现有模式：利用一节课的时间，通过一篇课文教会一个道理，并让学生用已获道理指导日后行为，乃是天方夜谭。加之学校对德育课程不够重视，久而久之教师便敷衍了事，消极怠工，也就出现了上课读课文做阅读分析的现象，最终导致一部分德育课程教师认为课程内容简单易懂，其中的道德理念学生大多在生活中已经习得，自己无需再重复工作。另一部分教师认为，这些任务应该交给学校和班主任，他们说话更有分量，监督更有效果，而德育课程只是这些道理的一个简单梳理，如此便造成学校中最直接开展道德教育的载体的荒废，更谈不上对学生的思想引导，让学生成人了。

2. 在中小学，学生对德育的态度也大多为默然置之。高深的理论分析学生听不懂，过于宏大的历史背景学生无法感同身受。而阅读千篇一律的小故事，并逐字逐句地进行道德分析，枯燥的方式大大降低了学生的学习兴趣。同时，过多地将道德理论嵌入思想政治式的教育，会造成学生极度驯服或极度反感，但大多学生对类似教育模式从此麻木不仁，这直接导致了德育在课程渠道的失败。即使德育课程有一定效果，“信念伦理”式的“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”却很难激起学生的共鸣。因为学生早已熟记爱祖国、爱人民、爱社会主义，但不知道怎么去爱。大多教师会略显敷衍地告诉孩子：你们现阶段好好学习，就是爱祖国爱人民爱社会主义了，因为你们只有现在学好本领，以后才能建设祖国，服务人民。事实真如此吗？学生确实应该好好学习，但并不意味着学生只要好好学习就是爱祖国、爱人民、爱社会主义。若此为真，则学生只需好好学习，不用再接受德育了。这种论断不但极大降低了“五爱”本应在学生头脑中居于的高度，也是现代教育中重智育、轻德育的一个缩影。

（二）间接强化不足，认知行为分离

1. 在固定课程中传授知识，缺少环境熏陶和实践训练，极易造成道德认知不稳固。班杜拉认为，个体行为、周围环境和个体认知、动机三者之间是相互作用的关系，只有通过相互作用，个体才会形成稳固的认知。他指出，环境的替代强化作用在影响儿童行为方面十分重要。如儿童看到其他孩子因分享糖果的行为受到了表扬，那么他可能就会学习这个孩子的做法。反之，如果他看到其他孩子因分享糖果而受到责备，那他可能就会避免分享。在这种情况下，儿童本人没有行动，也未受到直接强化，但这却给儿童行为造成了影响。可见，环境熏陶对道德认知习得的重要性。班杜拉也指出，儿童在活动中通过观察和模仿可以习得行为，如观看暴力电影，则在生活中可能产生暴力行为。反观现在中小学，普遍很少重视良好环境的作用。由于缺乏对环境和实践渠道的关注，使学生在课堂上或家庭中直接或间接学习到的道德经验难以得到足够强化，致使道德认知难以形成或不稳固，极易受其他因素影响。同时，教师、同学的不良思想和失当言行很容易引起周围学生的观察、模仿，这也很可能使学生习得的道德认知退化，或形成错误的道德认知。

2. 道德认知与实践相脱离。亚里斯多德认为，美德需要在行动中得以体现。他不否认生活中确实有熟识道德理论而行为高尚的君子，但也存在很多拥有大量道德知识却行为卑劣的人。如果只要学习更多的道德知识，人就会变得更有道德，那么也就不需要观察人的言行去衡量人的品行了。现在学校道德教育大多如此，通过课堂及其他活动进行道德训导而进行道德理论的传达，但这并不是真正的教育，教育要培养人，而不仅仅是教人知识。道德理念的传授只是培养学生形成高尚道德的手段，而非德育的目的。即便通过各种方式让学生形成了道德认知，如果没有让学生自觉参与实践，一切也只是空谈。当然，正如上文所说，让学生参加实践，并不是给学生设立特定的道德活动任务，而应是引导学生形成一种善的理念，并让它指导生活学习中的具体行为。只重视理论认知而忽视实践引导，轻则使学生的道德认知难以指导实际行为，重则使学生认为道德追求仅是一个假大空的表象，只要知识渊博、满口仁义道德，不需进行具体的道德行为也会得到社会和他人的认可，最终成为伪善的人。

（三）形式主义泛滥，道德认知偏差

1. 形式主义泛滥是指学校在道德教育中走形式、做表面文章，追求新闻效应，忽视德育效果的行为。如有学校安排全体学生在操场给父母下跪，为父母洗脚等做法，是否真能促进孩子与父母间的沟通？是否真能让孩子学会感恩？孩子与家长以及社会舆论褒贬不一。其在使家长和孩子触动的同时，是否伤害了另一些人？是否可以自愿报名或小规模举行？种种疑问也是我们对追求形式新颖、规模宏大的类似活动初衷的拷问。除此活动外，中小学在德育建设宣传上也存在形式主义问题。比如德育理念研究得十分透彻，德育经验总结资料十分丰富，但由于种种原因却没有开展实行。迎接检查时，从教学安排、环境设置到师生言行都经过特别训练;汇报工作时，编造德育活动，夸大德育作用更时有发生。在考核评价中，捐款钱数、做好事数量、得到表扬次数等成为重要指标，计分细则花样百出，板报表格设计精美。德育作业千篇一律，为父母洗脚、倒水、说谢谢、讲故事等，让道德规则化。如此形式化的德育不但无法使学生崇尚美好品德，追求并保持美德，反而是学生将美德当成生活负担，对道德产生反感。此类活动使形式主义等社会风气在学校蔓延，采用评分、笔试等考评方式也使道德教育成为应试教育的拥趸。

2. 不健全的考评机制会甚至误导学生的道德认知。其一，使学生形成功利主义道德观。即完全以捐款钱数、做好事数量等可见物质价值评价人的道德水平。一个在西部奉献一生的乡村教师与一个捐款上亿的富翁相比，谁的道德水平更高？一位舍己救人牺牲的战士与一位毕生资助贫困孩子的清洁工相比，谁的道德水平更好？大多时候，由于个体家庭背景环境的差异、行为性质的不同，道德水平无法进行比较，也没有必要进行比较。其二，使学生形成形式主义道德观。由于遵守纪律、完成德育任务会得到老师认可;站在道德的制高点，组织优美的语言，进行答题会得到高分。那么，这也就给学生灌输了一种“听话的孩子才是好孩子”，“做的好不如说的好”的印象。学生一旦学会走形式，做表面文章，则会与人交往时道貌岸然，而独处时品质丑陋不堪，甚至学生会将道德作为一种手段，博取他人的信任或将其作为自己攻击别人的借口。其三，通过严格的定量考评进行道德教育，会使一少部分学生形成封建主义道德观，即过于重名节，轻务实。此类人为“信念伦理“取向，急需找到固定的道德观念，并依据此做出所有价值判断，且他们过于注重他人道德评价和社会声誉，而轻视道德自律作用。随着时代与社会价值的不断变化，他们便极易从执念者变成迂腐者。

三、中小学德育异化的消除策略

（一）调整德育内容，兼顾伦理取向

注重德育中思想政治教育的作用有其合理性并具有重要意义。在价值多元的时代中，更需要培养信仰坚定的社会主义建设者。这使德育背负上了更多的政治任务，需要通过提升其地位、创新其形式、健全科学体系来实现，而非过多的意识形态灌输。正如《我们的法兰西岁月》中的台词：“主义和理想，不需要时时背负肩头。这是使命，不是负担……使命不是十字架，不是紧箍咒，更不是雷峰塔。一味地皓首穷经，就成了老夫子。一味的不苟言笑，就是一具活僵尸，不见得是革命者。”思想政治教育是受政治制约的思想教育，是侧重于思想理论方面的政治教育。而德育主要是满足个体道德人格完善的需要，使个体获得自我人格的提升，其直接目的是塑造人的心灵，完善人的品格，改造主观世界。⑤所以，应调配德育中思想政治教育的比重，将二者有机融合，既有效对政治思想、政治理念进行宣传，又促进学生人格完善，自我发展。减轻教师和学生的政治思想压力，课程内容结合实际生活，课程目标真实可感，使教师乐教，学生乐学，让德育的政治作用与综合作用更加显著。

尽管马克思·韦伯在演讲中说“信念伦理”和“责任伦理”势不两立，但他在演讲的结尾却总结到：“就此而言，信念伦理和责任伦理便不是截然对立的，而是互为补充的，唯有将两者结合在一起，才构成一个真正的人。”韦伯强调二者能在极其深刻的对立中走向统一，而统一的关键就是化责任为信念。⑥ “信念伦理”将预设的绝对观念作为善的依据，而不考虑手段与结果的正当性，这可能将思想引向封闭腐朽的误区。而强调手段和预设目的正当性的“责任伦理”则容易被人当做借口加以功利化利用。如聚众斗殴的一方可以将这种行为解释为通过强硬且有效的手段惩戒不道德的人。现在在中小学德育中，教学内容和教学方式都应促进“信念伦理”和“责任伦理”的结合，即既需要口号、概念等理念的背诵记忆，也需要行为手段和结果的正当性引导，教师需要让学生将手段和结果的正当也当做一种信念，才能完成工具理性和价值理性的统一。

（二）规划课程设置，加强师德培养

学校应将德育任务交给每位老师，交给每个课堂，让所有老师成为德育老师，所有课程都渗透德育思想。如语文课上，通过对美文、诗歌、戏剧、名言警句、成语等的学习与分析，讲解其中蕴含的道德理念，教学生向善。如在音乐美术课上，通过曼妙的曲调陶冶人的情操，经典的画作震撼人的心灵，并挖掘艺术作品创作背景和潜在哲理中的德育元素。在体育活动中，利用集体活动，让学生习得合作精神和理解宽容。同时，根据班杜拉的替代强化理论，我们应为学生设立良好的环境，并为学生提供实践的机会。在实践过程中，由于学生是实践的主体，学生主体性得到极大的发挥，才能弥补理论教育中存在的学生主体性难以发挥及避免硬性灌输导致的负面结果的发生。⑦如在学校中，可以通过课堂上角色扮演的方式，寓教于乐，体验生活中的场景，以及遇到此类问题应采取的行为。并常带学生走入社会，如在公园中拾取垃圾，为养老院老人唱歌，为比他们更小的孩子辅导功课等。但这些活动切忌形式化，而要长期坚持，并对学生积极鼓励，激发学生的成就感，让他们体会到自我价值的实现，在潜移默化中强化他们的道德认知。

教师应注重培养自我道德修养，育人先育己。“学高为师，身正为范”，知识或可言传，德行需得身教。⑧不论自己所教科目是什么，都应时刻意识到自己也是一名德育老师，自己的一言一行都是学生模仿的对象，都深刻影响着学生的道德认知。自己不负责任的言语可能造成学生难以弥补的创伤。“立德树人”之“立德”，具有双重思想指向，既包括学生之德育，又包括师德之建设。⑨教师要做到言行得体、尊重学生、善于理解和不断学习。言行得体为学生树立榜样，尊重学生是得到信任的前提，善于理解是认同差异的表现，不断学习是提高自我的必然要求。

（三）转变分数导向，注重日常考察

对于德育课程的考评，应以考察为主，考试为辅。考察应该安排在日常，教师对学生的思想行为进行观察，对存在错误的学生要积极引导，使之树立正确的道德观念;对表现优秀的学生，要积极鼓励，使其得到肯定，强化他们的认知。也可以通过树立榜样，选拔德育标兵等，使学生相互促进，并积极建立家校联动机制，建立“学校、家庭和社区‘三结合’的德育评价网络”。⑩德育的目的不是要将学生按道德的优劣划分成三六九等，而是在于引导学生向善，树立正确的世界观人生观价值观，所以考试成绩似乎没那么必要。当然，部分需要识记的知识性概念需要考试来检验学生的掌握情况，但这部分的比重应该尽力缩小，否则有违德育的本质。

注释：

①②黄向阳.德育原理[M].上海：华东师（下转97页）（上接83页）范大学出版社，2000：1;64.

③马克斯·韦伯.学术与政治[M].冯克利，译.北京：三联书店，2005.

④冯建军.“树人”需要什么样的道德[J]，人民教育，2014，

06：1.

⑤祖嘉合.略论德育和思想政治教育的适度区分[J].思想教育研究，2011，02：5-9.

⑥李平辉.马克斯·韦伯《以政治为业》演讲评析[J].学理论，2010，11：9-10.

⑦骆郁廷，郭莉.“立德树人”的实现路径及有效机制[J].思想教育研究，2013，07：45-49.

⑧方晓珍.高校“立德树人”的理论指导与实践路径[J].思想理论教育导刊，2013，06：94-98.

⑨张澍军，苏醒.论“立德树人”根本任务与思想政治教育学科建设使命[J].想教育研究，2013，07：40-44.

⑩赵艺.中小学德育评价的时代遭遇及解决途径[J]. 教育学术月刊，2010，08：37-39+80.

作者：卢正天