诗性的启迪──《再别康桥》为例浅谈诗歌教学

诗性的启迪──《再别康桥》为例浅谈诗歌教学（精选7篇）

篇1：诗性的启迪──《再别康桥》为例浅谈诗歌教学

诗性的启迪──《再别康桥》为例浅谈诗歌教学

提起诗歌教学，大家都有自己的妙招，我今天就我这一个月的教学经验，班门弄斧，结合徐志摩的《再别康桥》谈一谈自己对诗歌教学的一点想法。

提起诗歌教学，大家普遍感觉难教，为什么会出现这样的问题呢?我们先从诗歌这种文学的特点看。诗歌是一种非实用的非功利性的表现人类心灵世界的文学样式。首先由于诗歌高度的概括性，鲜明的形象性，意象的复杂性，语言的跳跃性等特点，造成我们对诗歌理解的困难。其次由于我们所面对的学生正处于成长的阶段，人生观，世界观，价值观还没有完全形成，加之人生、社会阅历的缺失，审美修养的不足，知识结构的欠缺都给我们的诗歌教学带来了很多的困难和问题。再次，由于诗歌是一种主观情感非常浓厚的文体，对其解读也是仁者见仁，智者见智，这一方面给我们的教学带来了灵活性，自由度。另一个方面对我们无疑也是一种挑战，就是你如何去把握诗歌课堂的这种自由性和灵活性。最后由于学生自身条件的限制，导致他们面对诗歌的时候很陌生，也很无助，他们不知道从何入手。他们心灵与诗人的心灵之间形成了一种隔阂。况且，古代对诗有这样的说法只可意会，不可言传，不能说真是这样，但也有一定的道理。

面对这样的问题，我们该如何去教，如何把这些只可意会，不可言传的东西传达给学生呢?这无疑是摆在诗歌教学过程中的第一个问题。根据学生的实际水平，我采用了读、想、做三者相结合的方法，来完成诗歌的学习。

一、反复美读

学习诗歌，我们最基本要做到对诗歌的语言有所感知，能够通过对内容的把握，去体会作者的思想感情，进而去了解、借鉴诗歌高超的艺术表现手法。而这些目标的实现，又与对诗歌的的朗诵是分不开的。现代心理学的研究成果证明：视觉与美感之间只能构成间接的情感对应关系，中间需要联想和想象的帮助。而听觉与美感之间却可以构成直接的情感对应关系。同时中国古人也说过书读千遍，其义自现，可见人们早已认识到了诵读的重要性了。根据对诗的熟练程度，我们分为三个阶段：

1、读熟，注意对语言的整体把握：

对于一首新的诗歌，能让他们最快进入角色的莫过于就是朗诵了，在诵读中，学生头脑中会留下一个初步的，感性的印象。随着朗诵的次数的增加，这种印象也就逐步趋向明朗，清晰，最终形成对诗歌整体的感知。

诗歌在语言上最大的特点就是语言的跳跃性非常强，跟其它文体是不一样的，这就需要在初读的时候注意。另外诗歌有极强的节奏感，在这个时侯就需要老师做诵读提示，提示节奏的.停顿，语气的轻、重、缓、急。帮助他们准确地把握朗诵的节奏，读出感情。如在学习《再别康桥》时，我就充分发挥了听读的作用，我先让他们听有配乐的朗诵磁带，提示他们注意子音和句子的节拍。之后，让全班同学齐声朗诵诗歌，老师注意纠正朗诵中所出现的问题。然后，再次重听录音带，提示他们注意诗歌的韵脚，感受诗歌的音乐美和建筑美。通过对这些内容的把握，使他们对诗歌有一个整体的感知，这是第一阶段的目标。

2、读懂，寻找切入点，体会作者的思想感情：

在上一个阶段的基础上，继续通过对课文的诵读，当然要注意诵读方式的转变。所谓懂就是能够理解诗歌的内容，意象，能够体会到作者在诗中所表达的思想感情。作为老师。最重要的是引导学生寻找分析诗歌情感的突破口，以此为入口，理清作者情感变化发展的过程，最后整体把握作者的思想感情。在《再别康桥》的学习中，通过提示引导，同学们紧紧抓住了寻梦这一突破口，由此开始了解作者情感的变化。我不失时机地又通过背景资料，让学生了解了徐志摩在康桥的梦，也即其康桥理想，有梦进一步引出了为什么要来这里寻梦?以及作者的康桥情节。了解了这些后，学生也就不难理解徐志摩为什么会对康桥有这样深的情感了。同时围绕梦与现实，学生也自己总结除了本诗由现实告别，心情难过 ?沉醉于美梦，兴奋激动?梦回现实，无奈悄悄别离的情感线索，从而，也加深了对文章的理解。

3、读透，领悟作者高超的艺术手法：

通过这一层次的诵读，要求学生要准确的理解诗歌中的意象物象与情感的结合关系，以及结合点，较为深刻的理解意象的深刻内涵和从中更为真切地体会作者的情感。其次，要注意体会作者对字句的锤炼和各种修辞手法的妙用，如：对轻轻的与悄悄的进行辨析，体会作者的良苦用心。重点把握作者是如何通过景物的描写来表达自己的情感的，分析一切景语皆情语所包含的景、情的辨证关系，学以致用，反过来用这些知识来指导自己的写作。

二、分发挥学生的想象和联想

所谓想象是建立在感知与记忆的基础上的一种表象的运动，它不仅是表象的复现，而是对表象进行的重新组合与再造，诗歌所创造出来的形象具有创造性和跳跃性，故在诗歌教学中应充分发挥学生的想象力，通过对诗歌进行补充转换再创造将诗歌的文字符号转换为立体画面，把作者没有直接说出来的话补充完整，从而溶入诗歌的艺术世界中去。如在分析《再别康桥》的绘画美的特点时，我让学生从中挑选一节自己最喜欢的诗歌，然后发挥想象，在自己头脑中形成一幅画，然后用自己的语言描绘出来。这样不但可以让学生尽快进入诗歌优美的画面之中，同时对其语言表达能力无疑也是一种提高。我甚至在设想，如果条件允许的话，都可以让他们当场作画。总之，只有通过想象这一途径才能消除学生自身所具有种种局限，使之尽快的融入诗歌的意境之中。

三、鼓励学生去实际，在实践中获真知

读和想只是停留在思想意识层面上，也只是初步了解了诗歌的艺术表现手法和艺术技巧上，并没有在他们头脑中留下深刻的记忆。只有鼓励他们去实践，在实践中才能进一步巩固这些知识。这里的实践，既包括自己创作诗歌，也包括自己养成一个朗诵诗歌的良好习惯。我们现在有的老师可能对这一方面重视不够，认为我们考试也不会去写诗歌，但是诗写的好，其他的文章也不会次的。诗歌朗诵好，语言表达能一定不会差。因为只有他们亲身实践过了，才会有这方面的经验，而这个经验对于他们在面对诗歌鉴赏的时候无疑是最好的导师。实践活动还会促进激发他们对诗歌的兴趣和潜力。

我们所面对的是一群孩子，我们不要为他们设置太多的篱笆，不要做他们的上帝，让他们勇敢地去摘取他们心中那棵真甜的草莓，或许会脏了围裙可是又有什么关系呢。他们正出在一个花季，雨季。在这富于诗意的季节里，我们应该给他们更多的思考，更多的引导，使他们的花季，雨季更加美丽，更加富有诗意。让他们在诗的世界里畅想遨游，茁壮成长。

哲学家海德格尔说：人诗意地栖居在大地上，也希望我们的语文课堂，诗歌教学活动能够保持一份诗意，在物质文明高度发达，尘嚣弥漫的今天，让老师和同学在诗歌的世界里诗意地栖居。

篇2：诗性的启迪──《再别康桥》为例浅谈诗歌教学

诵读法虽是传统之法, 但其在语文课堂教学中的作用不可小视。在语文教学中, 诵读教学以其声情兼备的独特方式, 创造性地再现作品, 还原生活, 拉近读者与作者的距离, 与创作者气息相通, 心灵相融, 实现学习者对作品的感知、理解和体验, 从而为课堂教学注入更为强烈的人文色彩, 进而在开发学生心智、陶冶学生情操、健全学生人格方面发挥无可替代的特殊作用。

笔者在教授《再别康桥》一文时, 没有把教学重心放在品析诗歌的语言上, 而是放在诵读涵泳、体味情感上。通常讲授诗歌的惯常做法是:导入课文、作者及背景介绍、学生齐读或教师范读、从诗歌内容和形式入手赏析诗歌、教学小结、课外拓展、布置作业。然而在教学实践中, 我把诵读贯穿在整个教学过程中, 收到了很好的效果。首先, 在课前布置了熟读诗歌、把握节奏、体味情感的预习任务, 其次, 上课初始先由学生们推荐一位代表朗读课文, 学生代表的朗读未能把握住作品的情感和节奏, 然而我并没有急于做出评价, 而是进行范读, 由于我很好的把握了节奏和情感, 读得轻柔舒缓、低回婉转, 深深感染了学生, 把学生们带入了诗歌美好的情境之中, 教室里静悄悄的, 只有我诵读的声音, 当我读完“不带走一片云彩”, 学生们情不自禁地鼓起掌来。接下来我告诉学生, 老师能读好这首诗在于节奏、重音、停顿、语气、语调等方面有很好的处理。然后我顺势问学生有没有兴趣练习朗读, 当得到肯定的回答后, 我在诵读技巧方面进行了指导, 我告诉学生:第一节中“轻轻的我走了”要读得低缓在于作者留恋、不忍心离去, “作别西天的云彩”要注意停顿, 在于表现依依不舍之情;第二节中“金柳”要重读在于展现夕阳照射下的柳条妩媚的景色, “新娘”要读出幸福感, “波”、“影”读得轻柔些, 仿佛眼前真的有一片波光, “荡漾”要读得陶醉些;第三节中“油油的”与“在水底招摇”之间停顿, 突出了水草的润绿, “招摇”要重读在于仿佛水草在向诗人招手示意。“甘心”要重读在于表现了诗人对康桥的永久恋情;第四节中“天上的虹”要读得比较欢快, “彩虹似的梦”声调要读得高昂些;第五节中诗人的情感达到高潮, “寻梦”应轻读一些, 似乎真的到梦境中了, “更青处漫溯”声调稍高昂, “满载”、“星辉”、“放歌”要读出豪迈之情。第六节诗人由梦幻回到现实, 想到今晚要和康桥离别, 情绪低落, 充满愁绪。因此“但我不能放歌”应读得低缓, “悄悄”、“别离”、“笙箫”要读得伤感些, “沉默是今晚的康桥”应读得愁情满怀;最后一节回应首节, 节奏应一致, 比较低缓, “悄悄”应慢读, 突出不忍离去的情感, 最后一句“走”、“一片”、“云”、“彩”之间要注意停顿, 表现不愿惊扰诗人心爱的康桥。在进行完诵读指导后, 我让学生跟着我一节一节的读, 边读边纠正诵读中存在的问题。之后我让学生们自己进行朗读练习, 我注意到学生们练得非常认真, 读得非常投入, 教室里书声琅琅。接下来我问谁愿意起来朗读, 学生们是争先恐后、积极踊跃。起来诵读的同学很好的把握了节奏、语调和情感。最后, 我讲述了诗歌的艺术特色, 学生们听得津津有味。为了巩固课堂上取得的成果, 课后我组织了一次徐志摩诗歌朗诵比赛, 学生的诵读水平得到了提高。从整个教学过程看, 教师、学生、文本三者达到了一种融合, 课堂上充满了轻松、和谐和融洽的教育气氛。

语言大师庄文中说过:“诵读是一种目视其文, 口发其声, 耳闻其间, 心通其意, 意会其理的综合阅读活动;是从字、词、句到段篇, 从文字到语音、语义, 从表层意思到深层含义、潜在情味的全面感知。”通过上述教学实例可知, 诵读在语文课堂教学中可以发挥重要的作用。诵读法的运用不仅可以活跃课堂气氛, 提高语文课堂教学效率, 而且可以激发学生语文学习的兴趣、培养语感、提高语言表达能力、陶冶情操。具体作用如下:

1.可以激发学生语文学习的兴趣。所谓兴趣, 是一种内在学习动机。这是学生认识需要的情绪表现, 它是在过去知识经验, 尤其是愉快体验的基础上形成的, 令人乐于积极而持久的接触、认识某类事物的一种意识倾向。具有浓厚学习兴趣的人通常会废寝忘食, 津津有味地去学习, 并从中获得巨大满足。如果教师有一口流利的普通话, 扎实的诵读功底, 那么婉转流畅、感情充沛的范读, 就会像优美的乐曲一样给学生带来深刻的、愉悦的情感体验, 从而激发语文学习的兴趣。

2.有助于培养学生的语感。古人云:“书读百遍, 其义自现。”汉语言文字作为一种古老的语言, 既是表意文字, 又是有声语言, 它具有富于音律性的发声特点。诵读作为一种最基础、最有效的语言学习方法, 可以把平面、静态的书面文字变成立体、动态的活的言语。诵读是短时间接受和输出信息量最大的阅读方式, 也是语言信号变化形式最多的阅读方式。反复诵读诗文, 语言感受能力就会得到提高, 语感就会在反复品味、涵泳中得以形成。

3.有助于提高学生的语言表达能力。随着时代的发展、社会的进步, 对人的综合素质有了很高的要求, 而语言表达能力是人的综合素质的重要表现形式之一。诵读是提高学生语言表达能力最基本、最有效的方法。通过长期的诵读训练, 不仅使学生能够熟练掌握基本的语言技能、提高普通话水平, 更重要的是能够在具体的语言环境下, 通过口诵心维, 积累大量的语言知识, 并逐渐内化为语言材料, 提高对语言的敏感度, 从而实现在语言表达交流中对语言的灵活运用。

4.有助于提高学生的人文素养, 陶冶情操。中学语文教材在选文方面十分注重人文资源的开掘, 选文大多文质兼美, 经久不衰, 艺术价值、人文价值颇高, 充分体现了素质教育的理念。反复诵读这些篇章, 人文精神便在潜移默化中得以熏陶, 有利于学生人文素养的提高;反复诵读这些篇章, 与作者心灵沟通, 精神得到陶冶、心灵得到启迪。

参考文献

[1]刘圣祥.诵读教学的价值探究[J].语文学刊, 2010, (18) .

[2]肖玲.中学阶段诵读教学策略研究[D].重庆:西南大学硕士论文, 2010.

[3]王耀辉.谈职校语文课诵读教学的改革[J].中国职业技术教育, 2005, (36) .

[4]吴岳岚.论诵读教学对中职语文教学的意义[J].科技信息, 2009, (2) .

篇3：诗性的启迪──《再别康桥》为例浅谈诗歌教学

【关键词】新课改；现代诗歌教学；实践

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

现代诗歌教学的处境，可以用北宋大诗人梅尧臣在《鲁山山行》中写的诗句来表达：“好峰随处改，幽径独行迷”。的确，现代诗歌的教学，作为初中语文老师来说感觉有点难。一是学生在诗的知识层面不宽，对诗品析鉴赏的能力层次不高，还有就是教师对诗的教学设计缺乏诗味与艺术性。由于种种原因，诗歌的教学与诗歌本身的韵味在教学中就无法得到落实。

现代诗歌是相对古诗词来说的，现代诗歌语言含蓄、委婉，常常运用意象表达作者内心的感受。语句中多用比喻、排比、拟人、夸张等修辞手法。它是对生活现象的再现，是诗人内心情感的独白，是学生感受生活的媒介，是读者走进作者心灵的桥梁。

这次有幸参加瑞安市现代诗歌教学的优质课评比，我感悟颇深，下面笔者就结合《雨说》来谈谈现代诗歌教学的一些粗浅的想法。

一、诗歌教学需要质疑

“学为中心”肯定要明确学生想要学什么，郑平教授也曾说教学前必须准确了解三个问题：“学生已经知道了什么？学生还想知道什么？学生自己能够解决什么？”只有从学生的学情出发，我们的现代诗歌教学才能有效，了解学情，质疑无疑是最好的选择。于是上课伊始，就让学生自由朗读课文，小组讨论质疑，提出有价值的问题。

学生提问：

1.四月为什么是这么荒凉？

2.本文的主旨是什么？

3.诗人要表达什么样的情感？

4.春雨是很舒服的，为什么要关起门窗呢？

5.文中七八节为什么反复说要勇敢的笑？

学生不是一张白纸，只有充分把握学情的情况下，一堂课才能顺利展开，学习的本质就是自学。我觉得应该把所有学习任务交给孩子，让学习成为质疑问题、筛选问题的过程。

二、诗歌教学需要背景

现代诗词创作也特别钟情于“感于哀乐，缘事而发”，诗词作品常常是作者经历、思想感情的外现。因此，我们读诗，要先对作者的人生经历及思想情感有一个较为细致的了解，对作者所处的社会环境及其个人遭遇作详细介绍，从中获悉作者的性情特点及写作特色，这样对于诗歌的内在意蕴的理解就更加全面而具体了。

《雨说》写于1979年，与现在的学生有一定的距离，在前文中提到大地是多么渴望雨的滋润，“久旱逢甘霖”乃人生的一大幸事，应该是满心欢喜的，可诗中的孩子们却是“抗拒”，要究其原因，必须结合诗的写作背景，于是我把“文革”内容一介入，学生马上恍然大悟，是害怕，是受伤后的阴影，挥之不去……孩子们害怕，迎接他们的不是阳光灿烂，而是另一场的血雨腥风，所以“抗拒”。

同样结合背景也就能准确把握诗中“笑”的内涵了，作者面对这样一群有着心灵创伤的孩子，非常急切化身为雨来安抚受伤的心。学生自然就能明白要勇敢、乐观、自信地面对眼前的以及将来生活中的困难。

通过写作背景的介绍，学生不必再深挖词语，不必再苦思冥想，诗词的意蕴可以说是一目了然了。所以重视作者写作背景的介绍，可以让学生更快速、更清楚地领会到现代诗歌中所包含的深刻意蕴。

三、诗歌教学要读诗心

特级教师金戈先生曾说：现代诗不是要告诉我们什么，而是要去寻找诗人心灵的感觉，捕捉诗人的心跳，品读诗人的诗心。那么诗人郑愁予在《雨说》里的心跳是什么呢？诗人于1933年，生于山东济南，四岁，抗日战争爆发。父亲参战，诗人跟着母亲四处逃难，颠沛流离，居无定所。那一段没有欢笑的日子，永久地潜存在诗人记忆的深处。1949国民党败退，郑愁予被迫来到台湾。30年来，中国大陆与台湾互不往来，不通航，不通商，不通信。视赴台人员为敌人，骨肉分离，咫尺天涯。但诗人虽旅居美国却时刻关注中国大陆，关注着经历十年浩劫的中国，在祖国大陆一切都开始显露生机的时候，在《雨说》里，诗人化身为雨，对生活在中国大地上的儿童充满“爱心”的倾诉，这是诗人心灵唱出的一曲动人心弦的爱之歌。既是对生活在中国大地上的儿童祝福，也是对中国美好未来的祝愿。我想一个没有乡国之思的人是不会这样身在异乡，心系祖国的。

闻一多先生曾说过，“诗人最主要的天赋是爱，爱他的祖国，爱他的人民。

正是这样的天赋，让诗人郑愁予视祖国是他们永远的母亲，文化的根。

唯有这样捕捉诗人的心跳，才能让诗歌的内涵更加丰富，才能让学生更好地把握诗人的心灵脉搏，才能满足学生更多的知识欲望。

德国的著名教育家第斯德惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于关于激励、唤醒、鼓舞”。成功的教学是唤起学生兴趣的教学。一堂完美的课不是解决了学生所有的问题，应该是引发学生去探索、去思考的课，为此我在课下布置学生作业：

1.课外推荐阅读郑愁予《错误》，再次感悟郑愁予的诗风

2.阅读余光中《乡愁》和席慕容《乡愁》，感受一代诗人的诗心

“学为中心”的教学定位已走上她的漫漫之路，她的模式和方案还需要更多具有前瞻性的前辈、专家们琢磨、探究。对我而言，只要在心中能真正确定教学为学生的理念，一切的教学实践就能有明确的指向性，那现代诗歌的教学也定能拨开云雾，迎来春暖花开的。

参考文献

[1]中国人民共和国教育部.义务教育初中语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012（01）.

[2]课程教材研究所.义务教育课程标准实验教科书[M].北京：人民教育出版社，2007（07）.

篇4：诗性的启迪──《再别康桥》为例浅谈诗歌教学

现代诗歌是相对古诗词来说的, 现代诗歌语言含蓄、委婉, 常常运用意象表达作者内心的感受。语句中多用比喻、排比、拟人、夸张等修辞手法。它是对生活现象的再现, 是诗人内心情感的独白, 是学生感受生活的媒介, 是读者走进作者心灵的桥梁。

这次有幸参加瑞安市现代诗歌教学的优质课评比, 我感悟颇深, 下面笔者就结合《雨说》来谈谈现代诗歌教学的一些粗浅的想法。

一、诗歌教学需要质疑

“学为中心”肯定要明确学生想要学什么, 郑平教授也曾说教学前必须准确了解三个问题:“学生已经知道了什么?学生还想知道什么?学生自己能够解决什么?”只有从学生的学情出发, 我们的现代诗歌教学才能有效, 了解学情, 质疑无疑是最好的选择。于是上课伊始, 就让学生自由朗读课文, 小组讨论质疑, 提出有价值的问题。

学生提问:

1. 四月为什么是这么荒凉?

2. 本文的主旨是什么?

3. 诗人要表达什么样的情感?

4. 春雨是很舒服的, 为什么要关起门窗呢?

5. 文中七八节为什么反复说要勇敢的笑?

学生不是一张白纸, 只有充分把握学情的情况下, 一堂课才能顺利展开, 学习的本质就是自学。我觉得应该把所有学习任务交给孩子, 让学习成为质疑问题、筛选问题的过程。

二、诗歌教学需要背景

现代诗词创作也特别钟情于“感于哀乐, 缘事而发”, 诗词作品常常是作者经历、思想感情的外现。因此, 我们读诗, 要先对作者的人生经历及思想情感有一个较为细致的了解, 对作者所处的社会环境及其个人遭遇作详细介绍, 从中获悉作者的性情特点及写作特色, 这样对于诗歌的内在意蕴的理解就更加全面而具体了。

《雨说》写于1979年, 与现在的学生有一定的距离, 在前文中提到大地是多么渴望雨的滋润, “久旱逢甘霖”乃人生的一大幸事, 应该是满心欢喜的, 可诗中的孩子们却是“抗拒”, 要究其原因, 必须结合诗的写作背景, 于是我把“文革”内容一介入, 学生马上恍然大悟, 是害怕, 是受伤后的阴影, 挥之不去……孩子们害怕, 迎接他们的不是阳光灿烂, 而是另一场的血雨腥风, 所以“抗拒”。

同样结合背景也就能准确把握诗中“笑”的内涵了, 作者面对这样一群有着心灵创伤的孩子, 非常急切化身为雨来安抚受伤的心。学生自然就能明白要勇敢、乐观、自信地面对眼前的以及将来生活中的困难。

通过写作背景的介绍, 学生不必再深挖词语, 不必再苦思冥想, 诗词的意蕴可以说是一目了然了。所以重视作者写作背景的介绍, 可以让学生更快速、更清楚地领会到现代诗歌中所包含的深刻意蕴。

三、诗歌教学要读诗心

特级教师金戈先生曾说:现代诗不是要告诉我们什么, 而是要去寻找诗人心灵的感觉, 捕捉诗人的心跳, 品读诗人的诗心。那么诗人郑愁予在《雨说》里的心跳是什么呢?诗人于1933年, 生于山东济南, 四岁, 抗日战争爆发。父亲参战, 诗人跟着母亲四处逃难, 颠沛流离, 居无定所。那一段没有欢笑的日子, 永久地潜存在诗人记忆的深处。1949国民党败退, 郑愁予被迫来到台湾。30年来, 中国大陆与台湾互不往来, 不通航, 不通商, 不通信。视赴台人员为敌人, 骨肉分离, 咫尺天涯。但诗人虽旅居美国却时刻关注中国大陆, 关注着经历十年浩劫的中国, 在祖国大陆一切都开始显露生机的时候, 在《雨说》里, 诗人化身为雨, 对生活在中国大地上的儿童充满“爱心”的倾诉, 这是诗人心灵唱出的一曲动人心弦的爱之歌。既是对生活在中国大地上的儿童祝福, 也是对中国美好未来的祝愿。我想一个没有乡国之思的人是不会这样身在异乡, 心系祖国的。

闻一多先生曾说过, “诗人最主要的天赋是爱, 爱他的祖国, 爱他的人民。

正是这样的天赋, 让诗人郑愁予视祖国是他们永远的母亲, 文化的根。

唯有这样捕捉诗人的心跳, 才能让诗歌的内涵更加丰富, 才能让学生更好地把握诗人的心灵脉搏, 才能满足学生更多的知识欲望。

德国的著名教育家第斯德惠说:“教学的艺术不在于传授的本领, 而在于关于激励、唤醒、鼓舞”。成功的教学是唤起学生兴趣的教学。一堂完美的课不是解决了学生所有的问题, 应该是引发学生去探索、去思考的课, 为此我在课下布置学生作业 :

1. 课外推荐阅读郑愁予《错误》, 再次感悟郑愁予的诗风

2. 阅读余光中《乡愁》和席慕容《乡愁》, 感受一代诗人的诗心

“学为中心”的教学定位已走上她的漫漫之路, 她的模式和方案还需要更多具有前瞻性的前辈、专家们琢磨、探究。对我而言, 只要在心中能真正确定教学为学生的理念, 一切的教学实践就能有明确的指向性, 那现代诗歌的教学也定能拨开云雾, 迎来春暖花开的。

参考文献

[1]中国人民共和国教育部.义务教育初中语文课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2012 (01) .

篇5：《再别康桥》中诗歌意象的古典美

【关键词】意象；金柳；青荇；潭

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

徐志摩（1896—1931），原名章序，字志摩，又字小申，浙江宁海硖石镇人。徐氏一族，系出海盐花巷里，明正德年间迁居硖石，世代以经商兴家。至徐申如（徐志摩父），在镇上有丝绸行、酱园、钱庄等，并创办了硖石电厂。诗人就在镇上度过他的童年、少年。由于家庭条件的优越，也使得他小时候受过良好的中国传统文化教育。也正因世代经商之故，他的父亲就一直想把他培养成商界的有影响的人物。正如诗人在《〈猛虎集〉序言》中所说的：“在二十四岁以前我对于诗的兴味远不如我对相对论或民约论的兴味。我父亲送我出洋留学是要我将来进‘金融界的，我自己最高的野心是想做一个中国的Hamilton！”

生命的把戏是不可思议的！他没有成为他父亲所希望的商人！

“我不想成仙，蓬莱不是我的分/我只要地面，情愿安分做人”，做一位诗人，做一位中国的Hamilton！因此，1918年的赴美国学习银行，1921年的赴英国留学，研究政治经济学，不但没有学到“应有的本领”，反而使他深受西方教育的熏陶及欧美浪漫主义和唯美派诗人的影响，开始了他的诗歌创作。从此，“诗情有些像山洪暴发，不分方向乱冲”。他以诗人特有的天赋和魅力在“出马文阵不久，便征服了青年、中年、老年的心，跃登第一流作家的坛坫。”他成功了。

当然 ，徐志摩成为诗人，除了他本身所具有的诗的潜质（“诗灵的细小的翅膀”）外，更重要的是在他骨子里头，早就被浓浓的中国传统文化所熏染。正因如此，他的不少诗作中常选择中国古典诗歌中常用的意象如“黄昏”“云彩”“柳”“夕阳”“大雁”等作为诗中的意象，诗中的意象蕴含着中国古典诗歌所特有的韵味。《再别康桥》就是其中的代表

徐志摩于1920年9月离美赴英“从罗素”。罗素未见到，却在剑桥大学开始了他的写诗生涯。英国浪漫诗歌把他引上了艺术道路。“从此起我的思想就倾向于分行的抒写”，从此他与康桥结下了不解之缘。康河的优美的环境和当时伦敦的民主自由空气正投合了他的脾胃，以致离别多年还眷恋不已。这首诗是1928年秋重访英伦归途中所作，集中抒写这种依恋心情的。

在这首中，作者将中国古典诗歌中离别诗的韵味用现代的躯壳表现得淋漓尽致。

一、金柳

那河畔的金柳，/是夕阳中的新娘；/波光里的艳影，/在我的心头荡漾。

按照字面理解：夕阳照射下的柳枝，镀上了一层妩媚的金黄色，像一位美丽的新娘；那金色柳枝随风轻轻摇摆，影子倒映在水中，随波荡漾，也在诗人心头荡漾。殊不知，诗人已将我国古典诗歌中常用的“柳”这一意象的寓意巧妙地蕴含其中。

那么，“柳”这一物象在我国古代诗歌中究竟有什么寓意呢？这还得从中国古代文学中去找答案。

“忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯。”（王昌龄《闺怨》）《中国历代文学作品选》（朱东润主编）注：古代风俗，折柳赠别。因“柳”谐“留”音，寓有留恋之意。看到柳色，又会勾起回忆，触动离别愁。“人言柳叶似愁眉，更有愁肠如柳丝。”（白居易《杨柳枝》）无不道出了“柳树”这一特定物象在中国传统文化中的内涵。因此，“柳”在中国古典送别诗中常被诗人用来抒发离愁别绪。“不分桃花红似锦，生憎柳絮白于绵。”（杜甫《送路六侍御入朝》）“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。”（王维《送元二使安西》）“今宵酒醒何处，杨柳岸，晓风残月。”（柳永《雨霖铃》）中的“柳”，均反映这种情绪。而诗人徐志摩在此用这一意象抒发对康桥的留恋是再恰当不过了。

二、青荇

软泥上的青荇，/油油的在水底招摇；/在康河的柔波里，/我甘心做一条水草！

——绿油油的水草在柔波里招摇，仿佛在向诗人招手示意。我甘心做康河柔波里的一条水草，永远留在康河里！在这里诗人把自己对康桥的无限眷恋之情表露无遗！

但令人深思的地方是诗人以“青荇”“水草”两个所指完全一样的意象作为诗中的主要意象，笔者认为这不仅仅是为了避免雷同的问题，其中有其更为丰富的内涵。《诗经·关雎》云：“参差荇菜，左右流之。窈窕淑女，君子求之。求之不得，寤寐思服。优哉游哉，辗转反侧。/参差荇菜，左右采之。窈窕淑女，琴瑟友之。参差荇菜，左右毛之。窈窕淑女，钟鼓乐之。”（注：这里勉力求取荇菜，隐喻“君子”的努力追求“淑女”。）诗人将这里的一棵看似非常普通的“水草”比作一位美丽的女子，那在水底招摇的水草，不正像淑女扭动的纤细的腰肢么？那明亮的水，不正如淑女那明亮的勾人魂儿的眼睛么？此时的诗人，又怎么不愿意做一条水草？因为有这么多美丽的女子和他朝夕相伴。“牡丹花下死，做鬼也风流。”即便“死”在康桥也值！其爱慕、眷恋之情呼之欲出。

三、潭

那榆阴下的一潭，/不是清泉，是天上的虹；/揉碎在浮藻间，/沉淀着彩虹似的梦

——在夕阳的辉映下，那本来清澈的潭水被染上了一层玫瑰红，正如“天上的虹”被浮藻揉碎后，竟然变成了“彩虹似的梦”。在这里诗人将客观的景和主观的意巧妙地融合在一起，既是妙手偶得，也是千锤百炼之功。而在这里，诗人为何选择“潭”作为此节的主要意象？有其更为深刻的传统文化因素的影响。

“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。”（李白《赠汪伦》）徐诗中的“潭”和李诗中的“潭”都同样是蕴含了对被眷恋者无限情意的“潭”。李白诗中“桃花潭”，我们暂且不管它在什么地方，是个什么样子，现在还是否存在，单看这个名字——桃花，就引人浮想连翩，可以说是带有梦幻色彩的“潭”。也只有这样美丽的“潭”才能珍藏诗人李白与汪伦的感情。徐志摩诗中的“潭”，在诗中被康桥的夕阳染上了玫瑰红，并沉淀着“彩虹似的梦”，这“潭”中所贮藏的情应该说比李诗中“潭”更浓—不仅有无限的眷恋，更有他曾经的追求，年轻时的梦想。当然，不论此“潭”还是彼“潭”，都是一潭浓浓的留恋之情。

现代的形式蕴含了中国古典诗歌中特有的韵味，而又毫无斧凿之痕，真乃大手笔！具有现代气质的“金柳”“青荇”“潭”，却又不乏中国传统文化中那种特有的内涵，让人回味无穷。美哉！《再别康桥》；妙哉！《再别康桥》。

篇6：《再别康桥》教学反思

打小就喜欢《再别康桥》这首诗，很想有机会在课堂上和学生一起为它唯美的意境而陶醉。记得在一个孤寂清冷的冬日晚上，友人给了我一本《志摩的诗》。那个晚上我如获至宝，从此记住了一个用生命抒写爱、自由和美的诗人——徐志摩。

今天我将要和折射生命华彩的诗歌一起面对我的学生，我很想将我所知道的关于诗人的一切告诉他们，我愿意和学生一起在这些缓缓流淌的诗句中寻找似曾相识的过往。但是我又清楚地知道，我不能将自己的内心体验灌输给学生，以代替他们每个人的感悟。也许寻找审美感受所获得的愉悦，更容易让他们融入康河的波光艳影中。

“诵读”是诗歌教学无可争议的最佳手段。《再别康桥》这堂课，我仍以诵读为教学的主线，通过初步诵读、品味赏析、情感诵读这样的步骤，再辅之以音乐渲染和剑桥的如画美景。使整体感官浸润在诗歌的优美意境中。在指导诵读和赏析要点的过程中，穿插介绍一些鉴赏现代诗歌的方法与技巧。

诗歌往往有主旨隐逸、情感飘忽、意象朦胧和表达跳跃诸多特点，如果用太逻辑太条理的分析来代替用各自的心灵去生动感悟诗歌的整体美，最后得到的常常是支离破碎的知识性答案。所以我在准备这堂公开课时做了一个大胆设计，力图将学习的主动权还给学生，让他们在不受束缚的情况下，将思想情感投入诗歌的意境中，用自己的心灵去映照诗人丰富的内心世界。这个大胆设计就是。我放弃对这节课的各个步骤进行精心设计，放弃预先将课堂各个环节的进程置于我的掌控之中，放弃用我的一个个问题来牵引学生的思路。我将这节课主体部分的学习内容和顺序，交由学生来决定，我想看着他们如何去探索行走。具体做法是。先示范性的将第一节和最后一节进行比较赏析，扣住“离别”这一主题，品味惆怅、沉醉和混合着淡淡忧伤的欢愉这样的情感基调，然后让学生自由选择诗歌主体部分第二到第六节中的任何一节来自我赏析、诵读和评价。

诗歌教学离不开诵读，这是语文教师的共识。但有的老师在学生初步感知甚至还谈不上感知课文阶段，就要求学生反复读，并同时进行诵读指导，效果并不理想。我以为，诗歌之美，既要“读”来展示，也要“品”来挖掘，有“美品”才有“美读”，能“美读”方显“美品”，二者是相辅相成的。学生选择了《再别康桥》的某一节后，我先让他们读一遍，从朗读的情况判断是否把握了诗歌的内涵，顺势引导他们分析诗人要表达的思想感情，在此基础上做相应的诵读指导，然后让学生带着理解和情感再读。如果效果仍不理想，再进行诵读技巧方面的点拨，然后再读，基本就能声情并茂表达出诗歌的意蕴了。叶圣陶说，诵读时，要“以意逆志”。“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。“还他个激昂”的前提是必须先理解“激昂”在何处，为何“激昂”；同样，“还他个委婉”的基础也必须是先知道“委婉”在哪里，为何要“委婉”。否则便成了无的放矢，“激昂”和“委婉”的诵读就可能错位，“激昂”处读得“委婉”，“委婉”处弄成了“激昂”。

比如，诗歌第五节“在星辉斑斓里放歌”这句是全诗的一个情感高潮，学生认为“放歌”一词应读得高亢嘹亮。我让几个学生读了读，他们都把音量放得很大，以为这样才能体现情感达到高潮。我认为用“高亢”的语调朗读“放歌”这个词，破坏了诗歌整体的静谧氛围。于是我范读了一次，采取的是“用气不上声”的方法，气息上去了，但是声音并不响亮，有悠远缠绵的意味。两相对比，学生马上品出了不同，觉得诗人正是为月夜下的宁静安详所陶醉，不可能放声高歌，后面不是还有一句“夏虫也为我沉默”吗?于是马上有学生领悟“这里是诗人在心中放歌”，我及时给予了肯定与赞扬。这样一品一读，学生理解就深刻多了。

因为把学习的主动权让给了学生，而且我有意收敛了自己作为老师的锋芒，学生们最大程度体会到了学习主人翁的快乐。我欣喜地看到有些不爱发言的学生也举起了手，而且说出了他们独特的想法。我高兴地听到了那些让我始料不及的又让我内心兴奋的理解和表述，比如“做新娘是女子一生中最漂亮最亮丽的时刻”，比如“诗人只能安静地在心中放歌”比如“诗人在康河的最后一晚应该是异常孤独与落寞的”……课堂从容进行，感动源源滋生，我仿佛看到康河的明媚映照着整个教室，分明感受到自由的芬芳。回想那生机勃勃的教室，透过一阵阵个性张扬的读书声和一张张沉浸在快乐学习中的面孔，我仿佛看到冰雪消融万物生长的春天景象。

篇7：诗性的启迪──《再别康桥》为例浅谈诗歌教学

《再别康桥》是20世纪中国最出色的一首别离诗，它犹如一首轻柔优美的小夜曲，诗人的自由天性、潇洒飘逸的风格与康桥宁静优美的自然风景融会成了别具一格诗境之美。一直吸引着无数的读者，让人感慨，引人沉思。本案例研究的主要问题有：

1.教学条件下的诗歌教学应该让学生得到什么？如何得到？

2.教师在学生学习体悟过程中起什么作用？运用教学策略的基本途径有哪些？教学策略对于学生自主学习具有何种意义？

3.如何让学生有效地学习知识？

【案例背景】

本单元的学习重点是：运用诗歌的意象和象征这一鉴赏诗歌的入门方法，研究、探讨现代诗歌，体会诗歌的意境之美。本课学习目标则定为：1感知《再别康桥》的诗意美，音乐美，建筑美，绘画美。2学会新诗的鉴赏方法。A通过教师的指导朗读学会欣赏诗歌的音乐美。B通过教师的指导赏析，学会从诗歌的意象入手赏析诗歌。

优秀文学作品是人类精神生活的宝贵结晶。文学欣赏活动是欣赏主客体相互呼唤、适应、契合的结果，一方面欣赏主体有某种精神需求，另一方面欣赏客体对主体具有吸引力。教学条件下的文学欣赏活动有其特殊性，首先是要认识学习者已有的学习基础及知识背景。高二学生已具备相当的鉴赏能力。读解文本的“语表层”几无困难。但正是由于对内容的“粗知”，而容易使他们产生满足感，失去进一步鉴赏的兴趣与动力。因此教学设计首先要考虑的是如何强化并保持学生对鉴赏活动的需求。教学策略之一是使教学内容“陌生化”，即拉开学生与文本的距离，让学生产生少知感甚至未知感，生疑生惑，让距离去调动学生。讓学生在鉴赏过程中不断探究并发现文本的魅力。

据此，本案例设计以学生的自我鉴赏为起点，由浅入深，从易到难组织教学内容。以诵读为主，以课件贯穿始终，集音乐、画面、相片、朗诵等视听手段为一体，充分感受诗歌的优美境界。让学生自主探索理解文本意义，建构知识，最终实现提高鉴赏能力并获得整体发展的目的。课时目标、内容如下：

一课时，以诵读领起，以课件贯穿始终，集音乐、画面、相片、朗诵等视听手段为一体，充分感受诗歌的优美境界。教会学生诗歌鉴赏方法，通过对意象、意境的具体分析来帮助学生解读作品。

【案例实录】

导入新课后，欣赏配乐朗读《再别康桥》，在此基础上提问：《再别康桥》在你的心里留下了什么样的印象？它美在哪里？学生展开讨论，教师引导学生鉴赏诗歌的情感美、意境美、语言美。

片段一：

师：古人云：黯然销魂者唯别而已矣！所以在古人的作品中，既有“西出阳关无故人”的无奈，又有“天下谁人不识君”的豪迈，还有“相见时难别亦难”的苦涩，那么现代人是如何理解离别的呢？

生：徐志摩笔下的离别像暮春里牧童的笛声，既让人欣喜又让人伤感。

师：能结合诗歌具体谈谈么？

生：诗歌的感情从惆怅到热烈，在第五节达到高潮，在第六节陡然低落，沉浸于寂然，只能带着无限的怅惘离去。这种感情的变化正是基于对康桥的不可遏制的爱，这种爱让人欢喜让人忧。

片段二：

师：这种感情是直接表达出来的吗？

生（1）： 不是。

生（2）：感情是蕴含在景物描写之中的。

师： 对，这些景物就是意象，是融入了诗人主观情意的客观物象。

生（3）：这些意象都是柔美而抒情的事物，浸透了作者对康河的永久的恋情。他甚至想永远留在这里“在康河的柔波里，我甘心做一条水草“全诗通过这些意象构筑了梦幻般的氛围，如一首小夜曲，让人如痴如醉。

师：意象的组合就是意境，请大家用散文诗般的语言描述诗歌的意境。体会诗歌情感。

气氛非常活跃，想象异常丰富，大家沉浸在创造的欢乐和对意境的描述所产生的愉悦中。

【案例后记】

《再别康桥》是说不尽的，尽管在短短的一节课中，学生领略了这一艺术精品的风采，但认识的只是冰山一角。案例的操作必须紧扣教学目标，突出教学主线，努力“删繁就简，避熟就新”，带着教材走向学生，使学生学得乐，学得深。要激发、调动学生思考，关键是要将一定的学习目标转化为问题，通过创设合理的“问题情境”将主体鉴赏活动始终置于“最近发展区”，以最终实现有所发现的预期结果。在动态的多变的教学过程中，教师还要重视对学生思维行为的引导、点拨，进行有效的课堂调控，使鉴赏活动始终围绕一定的目标展开，通过“追问”实现“有效学习”是十分关键的。案例的有效实施，需要教师具有全新的理念，得当的方法和机敏的应变能力。

【案例分析】

本案例力图体现“重在自主，重在发现，重在探究”的教学理念。

首先，学生的鉴赏活动贯穿教学的始终，无论是对文本意义的读解，还是对意境的感悟，都不是（或很少是）由教师传递、告知的，而是由主体通过探究而发现的。在课堂上，鉴赏主体拥有比较充分的鉴赏权、思考权、发言权，这就为主体“发现“提供了保证，学生不再是名义上的、形式上的主体，而是实质性主体——成为学习过程的真正主人。

其次，教学条件下的鉴赏活动，教师的作用主要是策动并促成主体鉴赏。案例中教师始终做到：既不将知识和盘托出、全盘授予，也没有简单地设置学习目标或用指令性任务去驱动学生鉴赏，而是努力将一定的教学内容问题化，用问题驱动学生进行鉴赏实践。以对问题的探究——展开问题或解决问题为途径，从而实现了一定的教学目标。

本案例中“意象与意境”这一文学知识，教师不是用定论的方式传授，而是引导学生通过分析感悟自己去发现知识。这样，学生获得的不仅是某一知识结论，同时经历了知识的生成过程，切合了“要让学生感受、理解知识产生和发展的过程”这一时代要求。与单向且被动参与教学过程相比，这种知识获取过程具有明显的优势：它使学习者形成对知识的深刻理解，它决不是一知半解的，更无需死记硬背，因而是一种“优质”的知识；学习者亲历知识的发生、创造过程，由此形成并拥有的知识具有极高的迁移价值，因而是一种“活化”的知识。

在用自己的语言描述诗歌的意境这一环节时，学生参与意识积极而强烈，思维活动敏捷而深刻，优美而丰富的语言更是令人赞叹。这一切昭示着这样一个事实：学生有思想的欲望并且能够思考，善于思考。他们的头脑不是一个等待灌装的容器，而是等待点燃的火把。从案例中，似乎还可以看到“燃烧”的实现，这是教师运用开放式的问题，开放式的点拔，以至开放式的评价的结果。开放，使学生拥有一个选择的空间，因而才有一份主动，一份生动。