大学生攻击性行为情绪管理论文

【摘要】藏区“9+3”学生从藏区来到内地，其独特的成长环境促使他们有独特的人格特点，使其对新环境产生不适应，在独立成班和混合成班等不同的教学管理体制下，形成不同的心理健康问题。下面小编整理了一些《大学生攻击性行为情绪管理论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

大学生攻击性行为情绪管理论文 篇1：

父母教养方式对小学生攻击行为的影响：性别的调节作用

〔摘要〕采用父母教养方式量表、攻击行为量表对山东省济南市340名五、六年级小学生进行问卷调查，以探讨高年级小学生的性别差异在父母教养方式与小学生攻击行为关系中的调节作用。结果发现：（1）父母教养方式与攻击行为存在显著相关。（2）母亲教养方式对男生、女生的攻击行为的预测作用有差异。（3）父亲教养方式对男生、女生的攻击行为的预测作用有差异。

〔关键词〕攻击行为;教养方式;性别;小学生

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一、引言

随着经济和社会的高速发展及科技的进步，人们越来越关注儿童青少年的教育问题，中小学生的攻击行为一直是父母、老师和社会各界比较关注的问题。攻击行为会对儿童青少年的身心发展造成不良影响，如人际交往、社会适应等[1]，还会使青少年犯罪现象增加[2]。因此，有必要对中小学生的攻击行为进行探讨和研究。

影响中小学生攻击行为的一个重要因素就是父母教养方式[3]。父母教养方式是指在儿童抚育和教育的过程中，父母通常使用的方法或形式，具有相对稳定的风格特征[4]。父母教养方式对子女的攻击行为具有重要影响。栾程程[5]认为在教养过程中，父亲采用惩戒、严厉等消极的教养方式会增加青少年的问题行为;郝宣[6]认为男生和女生的校园攻击行为存在明显的差异，女生比较倾向于语言攻击，而男生则倾向于身体攻击;孙丽君、杜红芹、牛更枫等[7]认为心理虐待与忽视正向预测青少年的攻击行为;罗贵明[8]研究发现，父亲的不良教养方式对青少年攻击行为的影响更显著;王凡、刘含君兰和赵守盈[4]认为父母教养方式中的父母过度保护对子女的攻击行为有正向预测作用。父母的教养方式不仅影响着子女外显攻击行为的形成和发展，而且也对内隐攻击行为有影响。陈欣、杜建政[9]的研究认为，父母教养方式存在性别差异，父母会根据男孩和女孩的身心特点来抚养、教导子女，若父母打乱或干扰子女的生活和学习或者实施体罚，也会增加子女的内隐攻击行为。综上所述，父母教养方式影响着子女的攻击行为。本文旨在探讨父母教养方式与小学生性别、攻击行为之间的关系。

二、研究方法

（一）研究对象

采用随机抽样法，从济南某三所小学五年级、六年级选取八个教学班共计340名学生作为被试，收回有效问卷317份。其中男生152名，女生165名;五年级学生159名，六年级学生158名;年龄在10～14岁，平均年龄为11.76±0.64岁。

（二）研究工具

1.父母教养方式量表

采用Aunola 和Nurmi 、Fan等的父母教养方式量表来测量小学生的父母教养方式情况，量表包括温情、行为控制和心理控制三个维度。采用4点计分法，得分越高表明父母教养方式程度越高。本研究中，母亲教养方式量表的内部一致性系数为0.84，父亲教养方式的量表的内部一致性系数为0.81。

2.攻击行为量表

采用Buss和Perry（1992）编制的攻击行为量表（Aggression Questionnaire，AQ）来测量小学生攻击行为的情况。量表采用5点计分法，得分越高表明攻击性行为越强。本研究中，量表的内部一致性系数为0.88。

三、结果

（一）父母教养方式、性别和攻击行为的相关分析

由表1可知，小学高年级学生的攻击行为在性别上不存在差异;父母教养方式问卷里的六个维度两两呈显著相关，母亲温情与攻击行为呈显著负相关（r=-0.23）;父亲温情和父亲行为控制均与学生的攻击行为呈显著负相关（r=-0.31，r=-0.19）。

（二）性别在父母教养方式与小学生攻击行为间的调节作用

根据表2可知：

1.由模型2可得，母亲温情显著负向预测攻击性（β=-0.26，p<0.001），母亲心理控制正向预测攻击行为（β=0.13，p<0.05）;父亲温情显著负向预测攻击行为（β=-0.32，p<0.001），父亲心理控制显著正向预测攻击行为（β=0.17，p<0.01）。

2.由模型3可得，母親温情和性别的乘积（β=0.07，p>0.05）对攻击行为无预测作用，表明性别在母亲温情和攻击行为之间不存在调节作用;性别在母亲心理控制和攻击行为之间存在调节作用（β=0.17，p<0.05），母亲心理控制正向预测小学男生的攻击行为（β=0.15，slope=1.79，p<0.05），但对女生的攻击行为无预测作用（β=0.05，slope=0.58，p>0.05）;性别在父亲温情和攻击行为之间存在调节作用（β=-0.21，p<0.01），父亲温情对男生的影响较大（β=-0.35，slope=-4.32，p<0.001），对女生的影响较小（β=-0.26，slope=-3.54，p<0.001）。

四、讨论

（一）父母教养方式和攻击行为的关系

研究表明，母亲温情显著负向预测学生的攻击行为，母亲越温暖，学生的攻击行为越少;父亲温情显著负向预测学生的攻击行为，父亲越温暖，学生的攻击行为越少[10-13]。母亲心理控制与学生的攻击行为呈显著相关，母亲心理控制越多，学生的攻击行为也越多，父亲心理控制也显著预测攻击行为。其原因可能是正在发展中的个体想要更多的独立和自由，父母的控制越多，越容易使他们产生攻击情绪和行为。

（二）性别在父母教养方式与攻击行为间的调节作用

在本研究中，母亲心理控制和性别的乘积显著正向预测小学高年级学生的攻击行为;母亲心理控制显著正向预测男生的攻击行为，但对女生无明显的预测作用。因此，性别在母亲心理控制和学生攻击行为间起调节作用。也就是说，母亲对男生的心理控制越少，其攻击行为也会减少。究其原因，可能是因为男生的逆反心理比女生强，父母越多的心理控制会导致男生的攻击行为增加。父亲温情和性别的乘积显著负向预测攻击行为，父亲温情对男生攻击行为的影响较大，对女生攻击行为的影响较小，这表明性别在父亲温情和学生攻击行为间起调节作用。

这提示我们在教养子女的过程中要注意性别的差异，给予男生足够的尊重，给予女生足够的关怀与温暖;多与孩子进行情感交流，并逐渐学会放手，让他们独立地去处理一些事情。父母的关怀和理解必能有效减少他们的攻击行为。

参考文献

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[3]宋明华，陈晨，刘燊，等.父母教养方式对初中生攻击行为的影响：越轨同伴交往和自我控制的作用[J].心理发展与教育，2017，33（6）：675-682.

[4]王凡，刘含君兰，赵守盈.青少年父母教养方式与攻击行为的关系：道德推脱的中介作用[J].贵州师范大学学报（自然科学版），2018，36（3）：121-124.

[5]栾程程.父亲教养方式对小学生攻击性行为的影响：宽恕的中介作用及干预[D].南宁：广西师范大学，2014.

[6] 郝宣.父母教养方式和小学生校园攻击行为的相关研究[D].天津：天津师范大学，2017.

[7] 孙丽君，杜紅芹，牛更枫，等.心理虐待与忽视对青少年攻击行为的影响：道德推脱的中介与调节作用[J].心理发展与教育，2017，33（1）：65-75.

[8]罗贵明.父母教养方式、自尊水平与大学生攻击行为的研究[J].中国临床心理学杂志，2008，16（2）：198-199.

[9]陈欣，杜建政.父母教养方式与内隐攻击性的关系研究[J].心理科学，2006，29（4）：798-801.

[10]朱单芳.父母养育方式、情绪调节与初中生攻击行为的关系[D].济南：山东师范大学，2017.

[11]Xiaopei Xing，Meifang Wang. Gender differences in the moderating effects of parental warmth and hostility on the association between corporal punishment and child externalizing behaviors in China[J]. Journal of Child and Family Studies，2017（26）：928 - 938.

[12]李俊雅，赵鑫琳，张珊.父母教养方式与小学生攻击性行为的相关研究[J].山西青年，2018（4）：85-86.

[13]闫新，刘娜.父母教养方式对五年级小学生攻击行为的影响——情绪管理能力的中介作用[J].价值工程，2017，36（28）：177-180.

（作者单位：辽宁师范大学心理学院，大连，116029）

编辑/于 洪 终校/刘永胜

作者：冯雪 任锦锦

大学生攻击性行为情绪管理论文 篇2：

藏区“9+3”学生独立成班和混合成班心理问题对比分析

【摘要】藏区“9+3”学生从藏区来到内地，其独特的成长环境促使他们有独特的人格特点，使其对新环境产生不适应，在独立成班和混合成班等不同的教学管理体制下，形成不同的心理健康问题。因此，了解和掌握藏区“9+3”学生的整体人格特点、分析在不同的教学管理模式下产生的心理问题和原因，并探索解决这些心理问题的干预措施，促进藏区“9+3”学生健康成长具有特别重要的意义。

【关键词】藏区“9+3”学生 人格特征 心理问题 干预措施

【基金项目】本文系2013年度四川省教育科研资助金项目重点课题“藏区‘9+3’学生独立成班与混班管理比较研究”（川教函2013〔395〕号）的阶段性成果，课题负责人：杨露，高级讲师。

藏区“9+3”学生是较为独特的群体，其对内地的生活、教学和管理模式会产生不适应，引发心理问题，如：学习困难、人际关系紧张、攻击性行为等，这必然影响其在内地的学习和生活，也会增加接受藏区“9+3”学生的中职学校管理的难度。我校对藏区“9+3”学生实行独立成班和混合成班的管理，藏区“9+3”学生在这两种模式下综合素质和专业技能得到提高的同时，也出现严重不等的心理健康问题，分析和对比在这两种模式下出现的心理健康问题，研究出适合藏区“9+3”学生心理发展的教学管理模式，对提高我校的教育和管理水平，促进藏区“9+3”学生身心健康成长具有特别重要的意义。

一、藏区“9+3”学生人格特点分析

一个人的人格特点对其心理和行为的发展有重要的影响，研究表明，人格的发展除了受遗传因素的影响外，成长的环境、社会化、认知结构等因素也会对人格的形成有重要的影响，我校的藏区 “9+3”学生都是来自甘孜农牧区，其独特的宗教信仰、风俗习惯使他们有着豪放的性格、极强的自尊心和集体荣誉感，但由于经济水平相对落后、生活习性差异大、教育水平相对滞后，以及自身的语言、思维差异较大，情绪管理能力弱，存在一定的适应矛盾（见表一）。

二、藏区“9+3”学生在独立成班和混合成班管理中存在的心理问题

我校从2009年实施藏区“9+3”免费职业教育计划，并对2009级85名藏区“9+3”学生实行独立成班，享受专门的班主任和科任老师，与内地学生分开教学和管理，在这种模式下，藏区“9+3”学生适应能力和学习成绩增长较快，但与内地学生融合率较低，人际交往互为独立。我校在2009年以后，探究出混合成班模式，将藏区“9+3”学生与内地学生混合编班，每个班藏区“9+3”学生占三分之一，在这种模式下，藏区“9+3”在人际交往上得到改善，自我认知得到调整，但容易出现学习焦虑、自卑、攻击性行为等问题。为了明确藏区“9+3”学生在独立成班中和混合成班中所出现的心理问题，我们采用我国中小学普遍采用的《心理健康诊断测验（MHT）量表》，分别对2009级（独立成班）85名同学，2011级和2012级（混合成班）85名同学进行问卷调查。2009（独立成班）级藏区“9+3”学生，实际发放问卷85份，收回85份，回收率100%，筛出5份无效问卷，实得有效问卷80份。2011级和2012级（混合成班），实际发放问卷85份，收回84份，回收率99%，筛出4份无效问卷，实得有效问卷80份。

数据处理后，发现藏区“9+3”学生在独立成班中其心理健康总体水平良好（表二），但仍有18.6%的同学总分超过65分（标准常模65分），存在心理健康问题，其主要心理问题依次表现为：（1）过敏倾向，多数藏区“9+3”学生由于生活习惯在差异，容易为一些小事烦恼，情绪波动较大。（2）对人焦虑，害怕与人交往，缺乏人际交往的技巧。（3）学习焦虑，学习能力较弱、学习方法单一、学习动机不明确，对考试充满恐惧。

藏区“9+3”学生在混合成班中总体心理健康水平较良好，但22.2%同学总分超过65分，存在心理问题，依次主要表现为：（1）学习焦，虑藏区“9+3”学生基础差、在学习上力不从心，形成严重考试焦虑。（2）孤独倾向，藏区“9+3”学生在混班中人数较少，更愿意一个人独处，不主动交朋友，性格腼腆、害羞，害怕与人交往，自我封闭。（3）对人焦虑。

经过对比发现， 两种管理模式都会对藏区“9+3”学生的心理问题造成影响，只是在维度和严重程度上有差异，讨论和分析出其原因，对藏区“9+3”学生的发展和中职校的管理，有重要的意义。

三、藏区“9+3”学生心理问题原因分析

（一）不同民族的传统文化差异碰撞的结果

民族之间的政治、经济、文化等方面存在差异，各个民族在心理上的认同感和归宿感是不同的。少数民族无固定的居处区域，无稳定的收入来源，生活节奏较慢，并有特殊的生活风俗和相对完善的宗教体系，藏区学生形成了较为独特的心理状态。且处于心理 “断乳期”，是人格形成的关键期，其身心的发展具有不平衡性和社会性。

（二）藏区“9+3”学生与内地学生人际关系较紧张

在中职校中，藏区“9+3”学生人数相对较少，我校藏区“9+3”学生与内地学生的比例为1：49，和谐的人际关系是融入社会的基础，在与他人的交往中，都希望被他人认可，并能与他人保持亲密感和安全感。相反人就会出现无助感，最终导致心理失衡。由于藏区“9+3”学生有独特的沟通、认知和互动方式，在性格、习惯、爱好等诸多方面也存在差异。

（三）藏区“9+3”学生缺乏科学的家庭教育方式

大部分藏区“9+3”学生的家长所受的教育少、文化水平差，无法对子女及时进行科学的教育，学生的家庭教育长期缺失，在面对实际情况时缺乏科学、有效的处理问题的能力。藏区部分家长持读书无用论，对孩子的学习抱任其自然的态度，且藏民更崇尚宗教信仰，对学习与科学的追求存在顺其自然的看法，让藏区“9+3”学生缺乏学习动机并出现厌学心理。

四、藏区“9+3”学生心理问题的干预措施

（一）根据藏区“9+3”学生人格特点，宽严有度

尊重和关心学生是教师最基本的职责，应了解其兴趣爱好，培养共同话题，并且要尊重其民族习惯，如在饮食、风俗、节日上都要给予充分的理解和支持。但为了他们能更好的适应内地的生活和学习，也要严格要求。

（二）促进人际交往，完善人格全面健康发展

良好的人际关系是适应社会的基础，健康的人际交往能缓解自卑感和孤独感，建立自信，培养健康的兴趣爱好，形成科学的人生价值观，建立完善的自我意识系统，形成健康的人格。人际交往的发展不仅依赖于学校领导的重视，还依赖于整个学校的文化氛围，学校要把藏区“9+3”学生的人际沟通能力放在重要的位置，不仅要开设人际沟通的课程，还要组织相关的人际文化活动。

（三）优化藏区“9+3”学生的家庭教育环境

父母是孩子的第一任教师，家庭的教育环境对学生的心理发展影响最为深刻，学校应加强与藏区学生家长的联系，共同探讨出适合该学生的教育方式，把孩子放在第一位，改变家长原有的人生价值观，把学校教育与家庭教育有效结合，学校可每学年召集家长举办心理健康讲座，举办亲子心理健康周，观看亲情、教育电影。

（四） 探索适合藏区“9+3”学生身心发展的管理模式

对藏区“9+3”学生人格特点及两种管理模式下心理问题和分析和对比，我们可以很容易得出这样的结论：对于藏区“9+3”学生既要让其融入内地学生学习、生活，又要适时地基于他们针对性的教育与关怀，这就要求我们要汲取藏区“9+3”学生独立成班管理和藏区“9+3”学生与内地学生混合成班管理两种管理模式的优点，促进其形成健康完整的人格，在心理发展的第二关键期实现完美的过渡，着眼于心理素质的培养，探索出更适合藏区“9+3”学生成长的管理模式——藏区“9+3”学生与内地学生混合成班教学和集中教学相结合的管理模式。

参考文献：

[1]张兰君.刍论当代大学生健全人格的塑造[J]，理论导刊，2009，3.

[2]蒙家宏.水族小学生心理健康状况调查[J]，湖南中学物理·教育前沿，2009，16.

[3]马凤龙，闫莉，刘洪蕾.提高民族心理素质是和谐社会的本质要求[J]，西北民族大学学报（哲学社会科学版），2007，4.

[4]潘世华.青少年社会适应的相关研究[J]，技术与市场，2009，8.

作者：卢虹妃 杨露 任大成

大学生攻击性行为情绪管理论文 篇3：

自我肯定训练的研究回顾

摘要:本文从自我肯定的理论基础及内涵入手,综述了自我肯定训练效果的实证性研究结果。分别列举了部分西方及台湾学者关于自我肯定训练在儿童、青少年、女性、精神病患者以及企业员工等被试对象上的训练效果。大部分研究结果显示自我肯定训练在改善人际互动、提高自我概念方面有显著效果,鉴于此,在我国开发自我肯定训练有重大的理论和现实意义。

关键词:自我肯定训练;人际关系;实证研究

作者简介:阎兰(1985-),女,天津人,浙江师范大学教师教育学院硕士研究生,主要研究方向:儿童发展。(浙江 金华 321004)

一、自我肯定训练的理论基础

自我肯定性是指在不侵犯他人权利的情况下,适当地表达自己的观点与情感的能力。[1]与自我肯定性相对应的人格特征为 “激发性人格”(excaitatory personality)和“抑制性人格”(inhibitory personality)。具有激发性人格者,也就是自我肯定的人能自主地表达自己的感情,直接而坦诚,自然而不做作,视生活为一种挑战,任何障碍都能克服,能爱别人,但不因别人未回报而烦恼,面对问题能立即开展有建设性的行动。相反,具有抑制性人格者,即非自我肯定性的人,倾向于隐藏自己的情感,在其一生中总是被置于不重要的地位,总想取悦别人,对任何人都很友善并附和别人的看法,从不拒绝别人,也无法维护自己的权益,优柔寡断,自我满意度较低,生活在不快乐中。[2]Andrew Salter将“激发性反射”大量使用到各种个案研究,如害羞、低自我满意度及压力等问题,治疗目标在于帮助个体减少抑制型人格形态,使个体从抑制型逐渐转移至激发型人格,这就是自我肯定训练的前身。

自我肯定训练(Assertion Training,简称AT),又译为自我决断训练。20世纪70年代初,Alberti等人提出了系统的自我肯定训练理论并对其加以发展。他们两人首先区别了自我肯定行为和攻击性行为,并提出个人自我肯定的权利,并利用各种角色扮演的程序作为自我肯定训练的一部分。自此之后,很多研究者使用自我肯定训练对不同的人群进行认知与行为培训并分析调查这种训练方式的效果。如今,自我肯定训练以认知行为疗法的原理为基础,成为了行为疗法中常用的社会交往技巧训练之一。[3]

自我肯定行为有着多层次的内涵,Alberti在他的书中指出自我决断行为包括四种反应内涵:(1)说不的能力——不会因为对人说不而产生罪恶感;(2)请求的能力——不会事先担心;(3)进行谈话、维持交谈和终止谈话的能力;(4)表达正向和负向情感的能力。[4]

另外,台湾学者夏萍回(台湾,1996)则将自我肯定行为的内涵分为了六种模式:基本(basic)——清楚明白地说出自身需求、信念意见及感受,亦可用来提供事实或称赞他人;谅解(empathetic)——设身处地为他人着想,体会他人的感受与需要;矛盾(discrepancy)——当原有计划、事情或未来与自己所想不符合时,能重新加以约定或追究原因;直言(negatire feeling assection)——直言不讳地提出问题;影响(concequence)——告诫对方若不改善,可能造成的后果;询问(responsire)——控制谈话的音量、速度,强调从询问中了解对方的立场、感受及意见等。[5]

二、自我肯定训练形式及内容

自我肯定训练可以用于个别治疗的过程,也可以团体方式进行,而团体训练比个别训练更有效果,也更能达到目的。一般的团体至少有两位治疗者,6至10位成员,多人共同参与的好处是可运用“脑力激荡”,脑力激荡时每位成员都可以提出各种不同的看法,这种方式往往对所谓“合适的自我肯定行为”有更多的共识,使个案的行为演练更合乎现实,另一方面,不同个案尝试不同的情景练习时,可提供多样化的示范作用,而团体成员也可彼此给予更多、更有用的回馈及社会增强作用。[6]

自我肯定训练的核心内容由行为演练(behavioral rehearsal)和认知演练(cognitive rehearsal)两部分组成。

行为演练多以角色扮演(role-playing)的方式进行,也就是由成员演出问题情境,演练过程中进行角色互换,也可由治疗者进行行为演示,使个案能够了解自己的行为方式,以及他人对自己行为方式的感受或反应。进而改变自己的行为方式,使之表现更多的自我肯定行为,团体给行为演练提供了一个更加安全的环境,使之在团体中进行演练。

一个人的行为模式与认知有密不可分的关系。每个人对事件的发生都有其一套自己的考模式。同样,非自我肯定行为或是攻击性行为的产生不可避免地有其认知上的支持,如何矫正个案的认知方式,对增加其自我肯定行为有重要意义。认知演练的步骤的第一步为描述问题情境,是每位成员都能清楚地了解该情境,并请个案描述在问题情境发生之前、之中、之后,他所产生的思考,其他成员则尽量帮助他澄清他的想法。接着,个案须确定认知目标,明白地表示在该情境下他希望有的应变思考。随后的脑力激荡,团体成员可提供各种自我伸张的想法,以便个案从其中选取最适合自己的情境的认知思考。[6]

三、团体式自我肯定训练的实证研究

由于团体式自我肯定训练较之个别治疗有更多的优势,因此更多的研究者将研究对象设置为团体式自我肯定训练的训练效果,以下列举台湾及国外的一些研究结果。

1.儿童及青少年自我肯定训练的实证研究

许文明(台湾,1989)为比较认知行为式决断训练与行为式决断训练对小学害羞儿童的自我肯定性、害羞程度及非理性信念的影响,将研究对象随机分派为认知行为组、行为组与控制组。研究的主要发现包括:认知行为式决断训练对于增进被试的“自我肯定性”、减少被试“害羞程度”及减少“认可需求”、“逃避问题”、“完美主义”等三个非理性信念方面有显著的立即效果,且上述效果在二个月后的追踪测量上,仍继续维持;行为式决断训练对于增进被试的“自我肯定性”、减少“被试自陈之害羞程度”有显著的立即效果,但在减少“非理性信念”方面,则未见功效,上述效果在二个月后的追踪测量上,伋继续维持。而在减少“认可需求”、“逃避问题”、“完美主义”等三个非理性信念上显示出长期效果来;认知行为式决断训练,在减少“害羞程度”方面无论立即效果或长期效果均优于行为式决断训练;在减少“认可需求”、“逃避问题”、“完美主义”非理性信念方面的长期效果上亦优于行为式决断训练。[7]

Kobelt(1983)为探讨问题解决训练和自我肯定训练的成效,将48 位小学生分为四组:自我肯定组及综合问题解决技巧组、自我肯定组、问题解决技巧组、控制组,利用问题解决测量、儿童自我肯定行为测验等量表进行前后测研究。结果显示不论参与哪一组,儿童的人际关系并无显著的改善;参与过训练的儿童,其自我肯定性较没接受训练的儿童高。[8]然而,Wise(1991)的研究结果与Kobelt不同,他以42名小学六年级学生为研究对象,指出自我肯定训练对小学生对同侪互动的正确认知有显著性提升,而六个月后的追踪效果成效也为显著。

周淑玲(台湾,1993)根据中学生害羞学生的身心特征及其可能遭遇的生活困扰,设计一套自我肯定训练课程,并探讨其辅导效果。采用实验组─控制组前后测实验设计,并在课程结束八周后再进行追踪测验。研究结果指出自我肯定训练对中学生害羞学生的自我概念具有部分的立即效果与部分的长期效果;对害羞程度的降低缺乏立即效果,但长期效果则为正向显著;在人际关系方面,不但具有正向的立即效果,且同时具有正向的长期影响效果。[9]

叶宗文(台湾,1989)的研究旨在探讨自我肯定训练对育幼院院童、单亲儿童自我观念、人际关系的训练效果。研究对象为59名育幼院院童及单亲儿童,依分层随机方式分至实验组与控制组。实验组施予十周计二十一小时的自我肯定训练;控制组则不做任何处理。研究结果指出实验组的自我观念在容貌、幸福及总分方面,显著高于控制组,并且具有延续效果;在改善人际关系的效果方面,实验组显著优于控制组;实验组儿童大都表示参加团体辅导之后,对自己比较有信心,而且与同学相处也变得更为融洽。[10]

Hon与Watkins(1995)则是针对香港中学生的人际关系进行辅导成效评估,其研究结果表示自我肯定训练有助于改善社交技巧和自尊,亦能增进人际关系。[11]

2.女性自我肯定训练的实证研究

Kidder,Boell与Moyer(1983)为评估女大学生接受自我肯定训练后其拒绝技巧、社交恐惧、情绪管理等方面是否有进步及是否了解自身的权利。研究结果指出成员经过训练可以了解如何避免吃亏,且更能体会到以往无法行使的拒绝、请求等基本权利,同时更能降低学生的焦虑情形。

Lazaroff(1981)对自我肯定训练改善女性慢性疾病患者的人际行为成效进行了研究,共有40位风湿性关节炎和36位糖尿病患者同意参与此项研究。Lazaroff的研究采实验组-控制组前后测实验设计,实验组接受每周一次、一次两小时,共八次的自我肯定训练课程。主要是利用自陈式的人际行为量表(IBS)和Rathus的自我肯定量表,评估成员的自我肯定性、攻击性和与他人间的关系。研究结果指出,自我肯定训练对于改善女性慢性疾病患者的自我肯定性和人际互动有显著效果。[12]

Edmands(1986)针对不知如何拒绝、沟通困难、无法表达思想和感觉、希望降低冲突的护士,设计一套为期六周,每周两小时,共计十二小时的自我肯定训练课程。团体结束后,参与的成员自陈表示更能表现自我肯定行为;拒绝时不再有罪恶感;与人沟通时焦虑减轻而不会紧张。

Baggs(1990)则是对低自我肯定之妇女进行研究,采实验组-控制组前后测实验设计。结果指出自我肯定训练能有效降低社交压力和提升社交技巧;三个月及六个月的追踪效果能达显著,此与杨基铨(1985)的研究结果相同,参与自我肯定训练之女性,其自我肯定性与社会焦虑均有帮助。[13]

3.精神病患者自我肯定训练的实证研究

Sharon(1997)以37名精神分裂或忧郁症住院患者为研究对象,将其分为实验组20名施与自我肯定训练,而控制组17名则不参与处理。Sharon指出自我肯定训练对患者在人际反应及自我肯定均有显著的提升,且不舒服及焦虑的情形亦有显著的下降。[14]

Cox-Steiner(1981)为探讨自我肯定训练是否能对戒毒治疗中的病患产生成效,假设参与自我肯定训练的成员能学到决断行为、降低他们的社会焦虑并且促进其了解自己的感觉,更进一步假设参与自我肯定训练的病患能减少不适当的行为、拥有较低的流失率,且比没有参与的病患获得更多的正向行为。研究发现参与自我肯定训练的病患其自我肯定的纸笔测验成绩显著优于控制组,然而关于实际决断行为评估与其他测量的变项(社会焦虑、自我概念),实验组与控制组间没有显著差异。[15]

4.大学生及公司员工自我肯定训练的实证研究

Korsgaard, Roberson与Rymph(1998)为评估自我肯定训练对一般员工的人际互动、自我态度评价、对上司的信任度和责任感是否有辅导的效益。研究者将128名员工分为自我肯定训练组、提升自我评价训练组和控制组三组进行处理。研究结果指出自我肯定训练能有效提升人际间正向互动之行为、自我态度评价、对管理者的信任,但责任感方面则未达显著差异。

林彦如(2003)的研究则是为探讨影响国防医学院学生自我肯定之因素和参加自我肯定训练团体的成效。研究结果显示:国防医学院学生其内外控信念与自我肯定具有显著性相关。内控信念者其自我肯定分数高于外控信念者;国防医学学生其性别角色与自我肯定具有显著性相关;实验组成员在接受自我肯定训练后其自我肯定和自尊有显著的提升,而沟通满意度则未有显著提升。[16]

综合以上列出文献,以及其他研究结果,可见自我肯定训练或课程运用于改善人际互动、提高自我概念等方面,除少数例外,多数可见显著效果。自我肯定训练运用于改善人际互动技巧方面,能减少害羞程度(周淑玲,1993;许文明,1989)、提升与同僚互动之正确认知(Wise,1991)、增进人际关系与改善社交技巧(周淑玲,1993;Baggs, 1990;Edmands,1986;Kidder, Boell & Moyer, 1983;Korsgaard, Roberson & Rymph, 1998;Lazaroff, 1981)、降低社交恐惧(Baggs, 1990;Kidder, Boell & Moyer, 1983;Sharon, 1997),但也有研究指出并无帮助(李翠月,2003;吴锦钗,1985;叶宗文,1989;Cox-Steiner, 1981;Kobelt, 1983;Kim, 2003)。

三、自我肯定训练的现实意义及研究展望

由诸多研究可发现,自我肯定训练直接对人际互动产生影响,进而改善人的人际关系。良好的人际关系不仅是快乐生活的基础,成熟的人际互动亦可以增长个体的自我了解,进而促进自我实现。因此提倡更多的研究者研发适合我国价值观取向的自我肯定训练策略,这对我国精神文明建设以及社会和谐发展有着重大的理论和现实意义。

参考文献:

[1]Connor JM,Dann LN,Twentyman CT.A self-report measure of assertiveness in young adolescents[J].Journal of Clinical Psychology,1982,(38):101-106.

[2]Andrew Salter.Conditioned Reflex Therapy[J].Wellness Institute,2002,(4).

[3]Corey,G.Theory and Practice of Counseling and Psychology

(6thed.)[J].Stamford Conn:Brooks/Cole,2001.

[4]Alberti,R.E.,Emmos,M.L.Your Perfect Right:A Guide to Assertive Behavior[M].San Luis Obispo:Impact,1970,1974.

[5]夏萍回.自我肯定训练,医学继续教育[J].1996,6(6):588-592.

[6]洪志美,黄志康.自我肯定训练——团体手册[M].桂冠图书,1992.

[7]许文明.自我肯定训练对国小害羞儿童辅导效果之研究[D].台北:国立台湾师范大学,1989.

[8]Kobelt,P.C..Individual and combined influences of interpersonal problem-solving and assertiveness training on fourth grader’s performance on a real-life situation test.[M]PH.D.Dissertation.Syracuse University,1983.

[9]周淑玲.自我肯定训练对国中害羞学生影响昂成效之研究[D].高雄:国立高雄师范大学,1993.

[10]叶宗文.自我肯定训练对幼育院院童、单亲儿童自我概念、人际关系效果之研究[D].高雄:国立高雄师范学院,1989.

[11]Hon,C.C.,Watkins,D..Evaluating a social skills training program for Hong Kong students[J].The Journal of Social Psychology,1995,(135):527-8.

[12]Lazaroff,B.S..The effects of assertion training on two groups of females with chonic physical illness[M]PH.D.Dissertation,

Georgia state University,1981.

[13]Baggs,K.,Spence,S.H..Effectiveness of booster sessions in the maintenance and enhancement of treatment gains following assertion training[J].Journal of Consulting & Clinical Psychology,1990,58(6):845-854.

[14]Sharon,R.A..ssertion Training Therapy in Psychiatric Milieus

[J].Archives of Psychlatric Nursing,1997,11(1):46-51.

[15]Cox-Steiner,J.L.An investigation of the effectiveness of assertion training as a treatment modality with drug addicts[J].Unpublished PHD dissertation,University of Miami,1981.

[16]林彦如.自我肯定训练对国防医学院学生自我肯定、自尊、人际沟通满意度之影响[D].台北:国防医学院护理研究所,2003.

(责任编辑:赵赟)

作者：阎 兰