义务教育均衡发展分析论文

摘要为保障县域义务教育均衡发展，我国建立了督导评估制度，这对推进义务教育均衡发展起到了重要作用，但义务教育均衡发展不可能一蹴而就，需要持续关注其发展趋势和约束性条件，并采取有效措施预防滑坡。今天小编为大家精心挑选了关于《义务教育均衡发展分析论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

义务教育均衡发展分析论文 篇1：

义务教育均衡发展政策变迁、价值分析及重构

【摘要】教育政策具有导向、调节和管理的功能。义务教育均衡发展政策主导着义务教育均衡发展的方向，是保障和实现教育公平的重要途径和手段。因而，需要厘清改革开放以来我国义务教育均衡发展政策，透过政策文本变迁从主体需要、客体属性和实践活动三方面进行深入的价值分析，并在此基础上提出重构义务教育均衡发展政策建议。

【关键词】义务教育均衡发展 政策 变迁 价值分析 重构

教育政策的本质决定了教育政策具有导向、调节和管理的功能，从而使教育政策具有客观的价值属性。①义务教育均衡发展政策也是如此，它在一定程度上主导着义务教育均衡发展的方向，是保障和实现教育公平的重要途径和手段，其实施成败也将对我国教育公平发展有着重大的现实意义和深远的历史意义。因而，在全面推进教育均衡、不断深化教育改革的今天，需要厘清改革开放以来义务教育均衡发展一系列政策文本，对政策变迁、价值生成等进行深入分析研究，从而在此基础上提出重构义务教育均衡发展政策改进建议。

改革开放以来义务教育均衡发展政策变迁

对于改革开放以来我国实施的一系列义务教育均衡发展政策，按其发展目标、内涵和方式不同，借用阮成武学者观点将其分为三个政策阶段。②

非均衡发展政策阶段（1978～2001）。为解决“普及九年制义务教育”的宏伟目标，与经济上的“先富”与“共同富裕”理论相适应，我国在这一时期也实施了义务教育非均衡发展政策，包括重点学校制度：如1978年教育部《关于办好一批重点中小学试行方案的通知》和1980年《中共中央国务院关于普及小学教育若干问题的决定》;“地方负责，分级管理”的管理政策：如1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》、1986年《中华人民共和国义务教育法》、1993年《中国教育改革与发展纲要》、1994年国务院《中国教育改革和发展纲要》、1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》;1986年《中华人民共和国义务教育法》提出“谁办学谁掏钱”的财政体制，乡镇成为农村义务教育的筹资主体。

非均衡向均衡发展过渡政策阶段（2002～2010）。伴随重点学校制度、“地方负责，分级管理”和财政体制等义务教育不均衡发展政策的深入，区域、城乡、校际之间差距进一步扩大，国家及教育主管部门相继出台了一系列促进义务教育均衡发展的政策。2002年《教育部关于加强义务教育办学管理若干问题的通知》、2005年《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》等政策都提出：积极推进义务教育均衡发展。对于重点学校制度，2005年教育部发布的《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》、2006年修改的《中华人民共和国义务教教育法》一致叫停。在管理和财政体制方面，2005年《进一步推进义务教育均衡发展的指导意见》、2005年国务院《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》、2006年《中华人民共和国义务教育法（修改）》都提出均衡安排义务教育经费，并向农村地区学校和薄弱学校倾斜，提出财政上的重心上移，实现由原来的乡镇安排到县级负责。

均衡发展政策阶段（2010至今）。均衡发展过渡政策实施之后，义务教育均衡发展依然困难重重，区域、城乡、校际之间差距仍比较明显，人民对政策实施效果不太满意。2010年《教育部关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》、2012年《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》以及党的十八大报告则进一步把义务教育均衡发展上升为国家战略，主要方向是进一步合理配置教育资源，加大对农村地区、贫困地区和民族地区及薄弱环节和重点领域的支持力度。同时重心进一步上移，加大省级统筹力度，通过进一步加强财政转移支付、撤点并校、薄弱学校建设等政策来推进义务教育均衡发展。

义务教育均衡政策价值分析

主体需要分析。第一，我国义务教育均衡政策的主体构成分析。从现实情况看，我国义务教育均衡政策的主体是政府，而学校、学生、家长等利益相关者更多充当了政策的对象，很少甚至基本没有机会参与政策的制定，其需要和利益在教育政策中较少得到表达与整合。比较常见的是政府在制定相关政策时，主要通过政府官员和相关领域专家，按照自身实践经验和调研访谈做出决策，既缺乏一线广泛深入调研，也没有举行必要的听证和辩论，忽视了学校、教师、学生及其家长等利益相关者的决策参与权，从而影响政策的科学性和可操作性，执行中问题重重，客观上造成了政策在解决问题上的缓慢和无力。甚至一些政策，如重点学校政策、“以民为主”的财政政策等更是在一定程度上加剧了教育不均衡，与制定初衷相去甚远，导致了南辕北辙的效果。

第二，价值取向分析。从目前实施的义务教育均衡发展政策来看，其价值取向上总体上重视短期价值，忽视长期价值。政策制定更多从问题解决出发，希望政策能展现出即时的、显性的功效，期望立竿见影的效果，以解决义务教育均衡发展中出现的各种现实问题。比如：重点学校制度、“地方负责，分级管理”的管理和财政体制、择校与就近入学等都体现出政府在制定政策时缺乏长远的战略眼光，只是关注于眼前问题，是当前占统治支配地位的阶级或集团教育意志的表达，而忽视义务教育均衡发展长期价值，忽视了教育的价值和人的价值。

客体属性分析。第一，客观功能分析。如前所述，教育政策具有导向、调节和管理功能。然而在实际义务教育均衡发展政策执行中，其政策更多是发挥了一定的导向和管理功能，对于各利益相关者需求和利益关照不足，未能体现对各利益相关者不同利益诉求的整合、协调，调节功能未能充分发挥。

第二，客体属性分析。义务教育均衡发展政策作为一种动态的管理实践活动，具有社会属性和自然属性。从实践来看，义务教育均衡发展政策是在一定的生产关系条件下进行的，体现了占统治支配地位的阶级或集团的教育意志，但与此相对的是，义务教育均衡发展政策在社会价值方面却未能体现各利益相关者协作参与，未能体现对人、财、物、信息等资源的整合与协调。在自然属性方面，义务教育均衡发展政策更多表现为解决问题，未能在实现教育自身价值和人的价值方面发挥较大作用，自然属性彰显不够。

教育政策活动过程分析。一是决策过程分析。从政策制定的过程上来看，义务教育均衡发展政策的决策体制有待改革，决策利益相关者之间还缺乏协商和讨论机制。目前，政策制定者基本为政府官员、专家学者等，学校、学生、家长等利益相关者参与不足。一方面，官员和专家学者理论知识丰富，但相对缺乏一线客观实际把握和实践操作经验，从而造成政策空洞，实现政策目标的途径和具体措施不够完整、清晰和具体，政策缺乏可操作性，政策配套也不够，有些甚至还存在一定缺陷或需要进一步调整和弥补;另一方面，官员和专家学者在制定政策时往往出于维护自身利益，政策对学校、学生、家长等利益相关者需求和利益考虑不足，影响了政策实施的接受度。

二是执行过程分析。第一，教育经费投入不足，教育转移支付制度不够完善。在国家财政性教育投入上，我国早在1993年就提出要在2000年实现国家财政性教育经费占GDP4%的目标，但直至2012年才达到4.28%，而世界平均水平为7%左右，其中发达国家达到9%，经济欠发达的国家也达到4.1%。另外，虽然我国已初步建立了义务教育财政转移支付制度，但其规范化程度还不高，制度设计也还存在瑕疵，导致一些落后地区学校因缺乏配套资金而得不到中央财政的转移支付支持。

第二，区域、城乡、校际差距依然较大。长期以来，由于东西部地区经济差异、城乡二元结构，以及梯度推进的发展战略让区域、城乡、校际间差距明显。而按照现有的县级统筹的教育财政政策，仅能在一定程度上缓解校际间差距，区域间、城乡间教育经费投入依然差距明显，东部地区、城市学校教育经费投入大大多于西部地区、农村学校，办学条件、教师水平、管理水平、教学质量等对照强烈，马太效应明显。

第三，薄弱学校建设乏力，学校师资水平差距较大。虽然近年来我国先后颁布了多个文件来加强薄弱学校建设，但由于城市中心倾向和精英主义教育思想，学校历史积淀、生源差异等原因，薄弱学校仍与原来的重点学校有很大的差距。旨在缩小差距的校长、教师流动机制仅仅在部分地方试点，迟迟未能全面铺开，配套政策也未出台，各学校师资水平差距较大。

第四，民办教育力量薄弱，择校空间不足。目前，我国优质教育资源主要集中在公立学校，民办教育力量弱小，政策上也缺乏应有的关照，不足以与公办学校形成有效竞争，从而限制着受教育者对教育机会选择的数量和质量。

第五，弱势群体或对教育有特殊需求群体的帮助不够。随着义务教育免费、撤点并校以及对弱势群体教育帮扶等相关政策实施推进，留守儿童、残疾儿童等义务教育有了很大进步，但由于该群体数量大，范围分散，从“有学上”到“上好学”还需要很长一段路要走。

三是监督过程分析。当前情况下，我国对义务教育均衡发展政策的评价和监督还远未达到专门化、科学化和法制化的水平，社会第三部门还很羸弱，同时由于信息不对称、自身能力素质不足等原因，学生、家长等利益相关者也不能提供强有力的监督，政府则只能既当裁判员又当运动员，从而使得政策执行过程中出现的偏差和失误很难得到及时纠正，影响了政策的实施放果。同时，因政府信息不公开、问责主体不明晰、问责客体界限不清晰、义务教育法的问责制仍未摆脱“行政问责”的桎梏、问责对象不能以法律的形式加以细化和明确，以中介机构等为代表的第三部门等发挥作用不足，从而让应有监督问责形同虚设。

义务教育均衡发展政策的重构

教育政策主体方面的改进建议。在主体构成上，应在多中心治理框架下，更多关照学校、学生及其家长等利益相关者在政策方面的主体作用，给予各利益相关者更多参与表达自身诉求的机会，问政于民，引入社会第三部门，加大扶持和规范引导教育中介机构，整合协调其各方利益关系，达成利益整合的分配方案，形成多元共治的网络系统。

在义务教育均衡发展政策价值取向上，需要有前瞻思维，顶层设计，不只是关注短期价值，不能仅仅关注效率和解决问题，满足政府主体的需要，更重要的是从关注短期价值转向关注长期价值，促进义务教育平等、整体均衡发展，使义务教育均衡发展政策能够促进教育的发展和人的发展。

教育政策客体方面的改进意见。作为社会的“稳定器”或“均衡器”，义务教育均衡发展政策在发挥导向功能和管理功能基础上，应该充分关照和整合各利益相关者的需要和利益，鼓励各利益相关者积极参与，以协调对话实现利益均衡，调节利益相关者关系，化解冲突矛盾，保证义务教育事业平衡有序地发展。

在社会属性方面，义务教育均衡发展政策在面对复杂教育问题中，需要发挥各利益主体力量，耐心倾听和关照其诉求，实现各利益相关者利益平衡，也要在直面问题基础上，高瞻远瞩，关注政策的发展走向和可能结果，做好政策制度相关配套，兼顾短期目标和长期目标;同时，在自然属性方面，义务教育均衡发展政策需要更多关注教育本身，关注人的发展，坚持以学生为本，以学生为中心，制定的政策必须遵循教育规律，顺应学生身心发展的规律。

教育政策活动过程方面的改进建议。在义务教育均衡发展政策决策中，需要建立和完善科学的决策体制，深入一线进行广泛调研，特别是更多发挥第三部门、学校、学生及其家长等利益相关者在政策决策中的作用。政策草案制定后还需要举行决策听证和决策辩论，广泛征求意见和建议，使整个教育决策过程都有各种不向意见或不同利益的交流碰撞，体现不同利益相关者的利益表达与整合，真正体现“民意”和“公意”。

在执行过程中，第—，增加经费投入，健全各级财政转移支付体制。应进一步强化政府责任，加大对义务教育公共服务的经费投入，在目前4%左右基础上翻一番，力争向发达国家的9%靠拢，财政重心上移，实现从县级统筹逐步过渡到省级国家级统筹，适当强化中央政府或较高级别政府在实施义务教育过程中的协调和均衡作用。同时，健全各级财政转移支付体制，加大对西部、农村贫困地区和欠发达地区义务教育的经常性投资比例，以缩小区域、城乡差距。

第二，合理调配教育资源，缩小区域、城乡、校际间差距。注意合理调配教育资源，在经费、师资等资源投入上向西部地区、农村、薄弱学校等倾斜，在保住底线基础上根据各地实情，逐步从实现县域内均衡到实现城乡均衡，再到最终实现东中西部的区域均衡。

第三，加强薄弱学校建设，建立教师轮换制度。在政策倾斜基础上，完善配套政策，通过结对互助、布局调整、委托管理、学校诊断等方式加强薄弱学校建设，建立校长职级制和校长、教师流动制度，加强现代信息技术推广与应用，在办学条件改善基础上实施区域资源的流动与共享，提高教育教学质量，实现从起点公平逐步走向起点、过程和结果三者的公平。

第四，大力发展民办教育，合理引导择校行为。在目前优质教育资源严重不足的情况下，有必要在税收、信贷等方面给予民办教育支持，鼓励民办教育与公办教育开展有序竞争，促进丰富性和多样性，形成办学特色，在一定程度上引导和满足学生和家长的择校行为。

第五，加大对困难群体的扶持力度。在现有基础上，政府需要更多照顾留守儿童、少数民族地区儿童、残疾儿童等困难群体的利益，加大对贫困地区和少数民族地区义务教育的扶持力度，拨付专项资金确保其能享受平等的、较好的义务教育，实现“有学上”到“上好学”的转变，克服代际贫困，提高中华民族的整体素质。

在监督过程中，一是要完善评价指标体系，建立健全监督机构和决策参与机制等相关制度，培育第三部门力量，鼓励学校、学生及家长等各利益相关者多主体参与共同监督;二是要信息公开，推进教育问责制。要增强政策制定、执行的透明度，使各种教育政策置于公众的关注与监督之下，完善相应的法律法规，重构信息披露机制、责任追究制度和落实教育奖惩制度。

（作者单位：成都师范学院）

【注释】

①史秋衡，吴雪，王爱萍等著：《高等教育大众化阶段质量保障与评价体系研究》，广州：广东高等教育出版社，2012年，第153页。

②阮成武：“我国义务教育均衡发展政策的演进逻辑与未来走向”，《教育研究》，2013年第7期，第37～39页。

责编 / 许国荣（实习）

作者：李亮

义务教育均衡发展分析论文 篇2：

县域义务教育均衡发展趋势及约束性条件分析

摘   要 为保障县域义务教育均衡发展，我国建立了督导评估制度，这对推进义务教育均衡发展起到了重要作用，但义务教育均衡发展不可能一蹴而就，需要持续关注其发展趋势和约束性条件，并采取有效措施预防滑坡。因此，研究选取2013-2017年“全国义务教育均衡发展督导评估数据”和“全国教育事业统计数据”，采用定量分析方法，对县域义务教育均衡发展趋势进行分析，并通过达标率与约束性条件的相关分析，探索县域义务教育基本均衡达标率与约束性条件的关系。

关键词 教育均衡发展  义务教育  县域  约束性条件
一、研究问题的提出

为保障实现“县域义务教育均衡发展”，我国建立了均衡发展督导评估制度，2013-2017年，全国累计有2379个县（市、区）通过评估，占全国总数的81%，为推进义务教育均衡发展起到了重要作用[1]。为巩固成果，防止均衡发展水平滑坡，在对国家认定的义务教育发展基本均衡县级单位进行复查过程中发现：部分区域出现了水平降低、差异增大的问题[2];2015-2017年累计有62个县出现较大滑坡[3]。可见，义务教育均衡发展不会一蹴而就，需要持续关注约束性条件并采取有效措施预防，因此，本研究尝试通过分析近5年我国31省（市、区）县域义务教育均衡发展趋势，并借助相关分析找出影响县域义务教育均衡发展的约束性条件。
二、相关概念的界定

1.教育均衡发展

教育均衡发展一般是指不同省（市、区）之间、城乡之间、学校之间的教育均衡发展问题。有学者将基础教育均衡发展分为三个层次，宏观、中观和微观，宏观层次是指国家层面，中观层次是指区域之间、城乡之间、学校之间的教育资源配置因素，微观层次是指学校内部的教育教学和管理等因素[3]。作者主要从中观和微观层次进行分析，包括教育经费投入、生师比、教学仪器设备、基础设施等的配置均衡。本研究中教育均衡发展主要体现在入学机会、保障机制、教师队伍、质量与管理四个方面。

2.差异系数

差异系数是常用的相对差异量数，它是一组数据的标准差与其平均数的比值再乘以百分之百后的结果，这样处理的目的是去除测量单位的影响，适用于比较的数据不同质或水平差异较大的情况。我国在评估县域义务教育发展均衡状况时运用的就是统计学中的差异系数，以生均教学及辅助用房面积、生均体育运动场馆面积、生均教学仪器设备值等八项指标分别计算小学和初中各项指标的差异系数，再取八项差异系数的平均值，得到综合差异系数，并且暂定小学的达标标准是低于0.65，初中的达标标准是低于0.55[4]。
三、研究对象、方法和工具

本研究选取2013-2017年“全国义务教育均衡发展督导评估数据”和“全国教育事业统计数据”作为研究对象，聚焦我国31省（市、区）县域教育均衡发展达标率和教育统计数据;采用定量的统计分析方法，首先对县域义务教育均衡发展趋势进行分析，再对影响教育均衡发展的多项指标进行相关分析，探索约束性条件。本研究是对分析的分析，通过对文献中的统计指标利用描述统计、卡方分析和相关分析，进行再一次的统计分析，根据获得的统计显著性等来分析两个变量间真实的关系。利用SPSS 19.0统计分析软件完成差异显著性检验和相关分析。
四、县域教育均衡发展趋势分析

1.县域教育均衡发展达标率年度增长特点

我国31省（市、区）县域教育资源配置均衡达标比例处于持續增加状态。2013年全国共有293个县级区域达标，2014年增加到757个，2015年增加到1302个[5]，2016年增加到1824个[6]，截止到2017年底，全国实现义务教育发展基本均衡的县级单位达2379个，占全国总数的81%[1]。说明我国大部分地区县域教育均衡发展已经达到国家标准，县域内资源配置差异在缩小。但数据显示，广西、新疆、甘肃、云南、贵州、四川等西部多民族聚集地区义务教育均衡发展相对缓慢。

2.东部、中部、西部县域达标率差异显著性比较

1986年全国人大六届四次会议将我国划分为东部、中部、西部三个地区，后经两次调整，形成当前的划分，东部地区11个省（市），中部地区8个省，西部地区12个省（市）。从区域划分的角度来看，2013年至2017年的统计数据显示，由东到西，达标率逐渐递减。利用SPSS对每年三个地区的达标率进行差异显著性检验，统计显示2013年到2015年差异显著性p值小于0.001，说明三个地区差异极其显著，例如：2013年东部地区893个县域中有172个达标，中部地区935个县域有75个达标，西部地区1097个县域有46个达标。2016年p值小于0.01，说明地区间达标率差异比较显著，东部仍然显著优于中部和西部，但是，已有好转。2017年p值大于0.05，说明三个地区之间差异已经不那么显著，差距在逐渐缩小，但是，中西部仍有481个县域未达标，并且达标难度很大。

3.校际差距变化趋势分析

评估采用的测量校际差距的标准是小学或初中综合差异系数，通过对评估公报中数据进行整理发现，2013年到2017年，初中的综合差异系数在不断下降，相较于小学，降幅较大;小学的综合差异系数也在不断下降，但降幅较小，这说明小学实现均衡发展目标难度较大。数据显示小学学段的综合差异系数2013年为0.568，2015年下降到了0.407，下降幅度较大，但是，2016-2017两年变化不大，都在0.4左右。2016年是一个分界点，初中学段综合差异系数在2016年后继续显著下降，2017年达到0.330，小学学段2017年为0.440。

五、县域教育均衡发展的约束性条件分析

从县域教育均衡综合差异系数累计达标率（以下简称达标率）与教育统计指标间关系来分析约束性条件，作者分析了达标率与省（市、区）面积、教育支出、生师比、学生数等各项统计指标之间的关系，研究者选取2013-2017年教育统计年鉴中公布的教育统计指标，取平均值与各区县每年累计达标率进行相关分析，分析结果如表2所示。

1.达标率与区域面积的关系

由表2可知，区域面积与义务教育资源均衡评估达标率之间显著相关，本研究采用皮尔逊积差相关分析法，利用SPSS软件，分析出2014-2017年我国31个省的区域面积与达标率呈现显著负相关关系，相关系数在-0.364至-0.477之间，说明达到中等程度负相关，2014年和2015年显著性水平p值小于0.05，2016年和2017年显著性水平p值小于0.01，说明相关不是偶然因素造成的，区域面积越大，资源配置难度越大。2013年达标率与区域面积未呈现显著相关，作者认为是由于第一年试点，未真正铺开，数据量有限，人为因素较大。

2.達标率与教育支出的关系

对于每年的累计达标率与教育支出均值之间的关系，采用皮尔逊积差相关分析法，2014年和2015年数据显示，教育支出与义务教育资源均衡评估达标率之间显著相关，显著性水平达到0.05，2016年相关系数边缘显著，相关系数在0.3左右，0.2～0.3之间说明数据存在弱相关。因此，盲目地加大教育投入，对促进县域义务教育资源均衡配置未必有作用。当然，我们也要防止教育资源配置低水平的均衡。

3.达标率与生师比的关系

首先从小学学段来看，生师比与义务教育均衡发展评估达标率之间相关关系不显著，显著性水平p值均远远大于0.05，2015-2017三年相关系数的数值都在0.1左右，说明小学生师比对达标率影响不大。从中学学段来看，2015-2017年达标率均与义务教育生师比显著相关，并且相关系数在-0.4左右，说明存在中等程度的负相关。为了进一步考察当前小学学段与初中学段生师比是否有显著差异，作者对31个省（区、市）2017年两个学段的生师比进行了独立样本t检验，检验结果显示小学学段生师比平均值和标准差为16.297±2.261，初中学段生师比平均值和标准差为11.901±1.802，莱文方差齐性检验显示F值为2.424，p值为0.125，方差齐，t值为8.465，p<0.001，说明小学学段生师比显著高于中学学段，小学教师缺口较大，这一结论印证了2017年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告中提到的小学学段教育资源均衡发展问题仍是难点。

4.达标率与学生数的关系

作者从小学和初中两个学段分别分析学生数量与义务教育资源均衡评估达标率之间的关系，采用斯皮尔曼等级相关分析发现，2015-2017年达标率与学生数呈现明显的负相关关系，并且p<0.001，说明这一结果极其显著。小学学段学生数与达标率之间的相关系数在0.4～0.5之间，而初中学段在0.5～0.7之间，说明学生数越多达标越困难，对于河南、贵州、广西、新疆、西藏等小学生人数较多的省份，2017年达标率仍低于70%，学生人数可能是重要的原因之一。
六、研究结论与进一步研究计划

综上，县域义务教育均衡发展趋势可总结为三点：一是近五年东部教育均衡发展速度快于中部，中部快于西部;二是西部偏远省份和少数民族地区达到基本均衡标准难度一直比较大;三是小学学段义务教育均衡发展难度大于初中学段，中学学段综合差异系数持续下降明显，小学学段综合差异系数下降幅度较小。从相关分析可以看出，区域面积、教育投入、生师比、学生数都可能是影响县域义务教育均衡发展的约束性条件。本研究是基于统计文献的二次研究，可能存在一定的测量误差和理解误差，另外，定量分析无法挖掘数据背后的深层次原因，在今后的研究中将通过个案研究进行深入的归因分析。

参考文献

[1] 国务院教育督导委员会办公室.2017年全国义务教育均衡发展督导评估工作[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_

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[2] 佘颖.教育均衡：爬坡过坎迈大步[N].经济日报，2016-05-04（013）.

[3] 翟博.教育均衡发展：理论、指标及测算方法[J].教育研究，2006（03）.

[4] 国务院教育督导委员会办公室.2013年全国义务教育均衡发展督导评估工作[EB/OL].http：//www.ec.js.edu.cn/art/2014/2/24/art_104

03_144027.html

[5] 国务院教育督导委员会办公室.2015年全国义务教育均衡发展督导评估工作[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_

2069/xwfbh_2016n/xwfb_160223/160223_scl/201602/t20160223_230 102.html，2016-02.

[6] 国务院教育督导委员会办公室.2016年全国义务教育均衡发展督导评估工作[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_

2069/xwfbh_2017n/xwfb_170223/170223_sfcl/201702/t20170222_29 7055.html，2017-02.

作者：刘学敏 孙崴 许红梅

义务教育均衡发展分析论文 篇3：

义务教育均衡发展制约因素及应对策略分析

摘要：义务教育均衡化发展，是我国推进义务教育改革事业的重要内容。本文首先立足义务教育现状，分析了义务教育均衡发展的三大制约因素。并针对义务教育均衡发展的制约因素，分别从财政转移支付制度的建立、中小学标准化建设、教育信息化建设等方面，阐述了推进义务教育均衡发展的有效策略。本文旨在强化义务教育均衡发展的认识，并为今后相关领域的研究提供一定的参考资料。

关键词：义务教育 均衡发展 制约因素 发展策略

1 引言

我国义务教育法自1986年颁布实施以来，已走过了15个年头，为我国发展基础教育事业，起到了重要的作用。当前，由于我国区域经济发展不平衡、教育资源配置不合理等因素，致使义务教育发展不均衡，影响到义务教育事业的改革发展。所以，要推进义务教育的不断发展，仍需重视义务教育存在的不平衡性，切实强化财政转移支付制度的建立、中小学标准化建设、教育信息化建设，以科学发展观，全面统筹义务教育的均衡发展，促使我国基础教育较快较好的前行。

2 制约义务教育均衡发展的因素

2.1 经济性因素——地域经济、社会发展存在差异

近年来，我国大力推进基础教育的改革与发展，但基于地域经济与社会发展的差异性，导致农村与城市、发达地区与欠发展地区的基础教育存在较大的差异，并最终出现基础教育在“供给”与需求上的不一致，演变出基础教育发展不均衡的问题。在单一的国家财政拨款下，是无法满足当前庞大的受教育群体，在教育资源方面显得“捉襟见肘”，学生入学机会、教育的公平性等，均在经济性因素的影响下，表现得尤为突出。一些学生无法良好的接受义务教育，或无法得到本该期待的教育模式。

2.2 政策性因素——教育资源配置存在失衡

改革一直是我国致力发展教育事业的主旋律，并已取得较好的成效。但我国人口基数大，经济水平有限，在政策上出现“偏袒”重点学校的投资建设，其往往集中了地区最优质的教育资源，而对于一些民办、普通学校等，在教育资源的支持与建设上显得“破旧不堪”，无法更好地发挥学校的教育机制。当然，现在一些地区也看到了该弊端，在基础教育领域实施“示范学校”战略，但在很大层面上，该战略政策的主要面向仍是原有的重点中学，这就使得教育资源配置失衡的问题仍无法根治。如南昌二十八中、二十七中就是示范学校，但是在重点学校的基础上建立起来的，仍使得南昌二十八中、二十七中在教育资源与普通学校存在较大的差距。

2.3 管理性因素——中小学布局存在不合理性

近年来，由于计划生育等因素的影响，中小学生的人数处于减少趋势，这就导致一些地区出现“校多、生少、师超”的情况，在一定程度上反映出义务教育在布局上存在不平衡的问题。同时，城镇化进程加快，日益增加的城市人口，导致城市中小学无法满足教育需求，中小学布点不足，而农村中小学出现生源减少、资源浪费的问题。

2.4 环境性因素——农村文化教育氛围欠缺

我国农村发展相对比较滞后，在文化氛围方面，明显表现出相对的不足。这样一来，一些儿童接受义务教育的权利缺乏家庭的有力支撑。同时，农村盛行的教育认识，也很大程度上削弱了学生主动接受义务教育的积极性。所以，在当前的农村文化氛围下，农村教育与城市教育形成了较大反差，并逐渐演变成义务教育的不均衡发展。从这点来看，均衡义务教育发展，不仅仅是强化教育资源的优化，同时也需要改善当前的教育环境。

3 推进义务教育均衡发展的有效策略

3.1 建立并完善财政转移支付制度

义务教育均衡发展的关键在于财政转移支付的科学建立与完善。①对于市级财政部门，要明确其转移支付的行为，并强化其转移支付的能力、规范其职能与责任。同时，针对各市级财政状况，科学合理的规定其支付额度，以促使义务教育的均衡发展；②省级财政要强化转移支付水平，以有效地调控市级财政转移支付；③在利用好中央财政转移支付政策的过程中，省级财政要针对实际情况，就若干无法承担转移支付能力的县市，需要及时申请中央财政转移支付资金；④对于县市级政府，要明确教师待遇及公费等的支出投入，而一些薄弱学校或地区，在投入中可能出现的资金问题，这时可由省级财政承担资金转移支付，以确保义务教育事业的健康发展。

3.2 依托中小学标准化建设，促使义务教育均衡发展

在抓好义务教育改革发展的过程中，落实中小学标准化建设是关键。首先，正视地域经济发展对于教育的影响，特别是对于中小学的地区差异问题，强调推进中小学标准化建设的重要性。同时，中小学标准化建设不是简单的整齐划一，而是针对地区差异性，促使义务教育均衡发展；其次，以动态的调整机制，促使中小学建设标准化。其实，依托中小学标准化建设是均衡义务教育的重要途径，以动态调整机制为导向，可能促使中小学教育改革的同时，寻求办学资源的均衡性、入学机会的平等性，进而实现义务教育的健康而全面发展。

3.3 强化农村教师建设，均衡义务教育的教师资源

教师无疑是学校教育的主体资源，教师队伍建设，尤其是教师素质对于学校教育质量、办学水平，均有着重要的影响。所以，强化农村教师建设，对于义务教育发展有着重要的意义。①形成教师“活水”机制，也就是教师定期间的交流与流动，以提高教师的教学能力；②强化农村教师职业能力培养，特别是业务培训，是强化农村教师能力的有效途径。相关教育部门要组织好农村教师的培训工作，培养其现代的教育理念以及现代的教育技能，这是缩小城乡教育质量的重要方面。

3.4 依托教育信息化建设，带动义务教育均衡发展

在信息技术时代，传统的教育形态正发生着巨大的变化，而教育信息化建设，无疑是带动义务教育均衡化发展的重要力量。首先，教育信息化建设，有效的扩大了农村教育资源，为农村地区或偏远山村提供了优质的教育资源；其次，教育资源实现了共享，这在很大程度上提高了义务教育的整体质量，是均衡义务教育质量的极好体现。

3.5 整合教育资源，切实提高农村教育质量

首先，要切实重视农村中小学分布分散、规模过小等问题，并着力建设一支优秀的教师队伍，对教师超编的现状进行有效的改善。同时，农村中小学要落实九年一贯制学校建设，将分散的教育资源进行整合，以提高农村义务教育的教学质量；其次，践行九年一贯制学校建设，切实为广大的农村地区提供优质的教育资源，促使农村教育与城市教育的均衡发展；第三，在缩小城乡教育差距的进程中，整合教育资源是头等大事，也是关系各方教育利益的敏感因素。通过大力贯彻九年一贯制学校建设，为欠发达地区形成优质的教育资源，以“整合化”、“优质化”的教育资源，实现教育的公平性。

4 结束语

综上所述，多方面的制约因素，致使我国义务教育呈现出不均衡的发展状态。要改变义务教育现状，推进义务教育改革发展，仍需不断的加强财政转移支付制度的建立、中小学标准化建设、教育信息化建设等工作，以实现义务教育均衡发展。同时，统筹好义务教育发展，从实际情况出发，做到实事求是，为发展我国初等教育事业，特别是农村教育事业，添加更多的新鲜血液。

参考文献：

[1]袁贵仁.将从四个方面推进义务教育均衡发展[N].中国教育报，2011-12.

[2]刘振杰.义务教育均衡发展制约因素及对策[J].中国国情国力，2010，（8）.

[3]王浩庆.浅议对农村义务教育学校布局调整模式的认识[J].中国校外教育，2010，（1）.

[4]曾建.西部农村教育资源配置薄弱及其影响研究[J].重庆教育学院学报，2010，（1）.

[5]贾晓静.我国基础教育均衡发展研究综述[J].教育导刊，2007，（2）.

作者简介：王珍，江西科技师范大学社科部，江西南昌 330038

作者：王珍