资格制度论文范文

第一篇：资格制度论文范文

我国职教教师资格制度有效性的制度分析

摘 要：我国职教教师资格制度存在明显的质量问题，影响了有效性，具体表现在：忽视了职教教师的专业性，致使职教教师资格证书缺乏效度;忽视了制度的内生性，不利于制度的社会认同;兼职教师无需认证，削弱了制度的严谨性;制度实施机制的缺失，影响了制度的执行。

关键词：职教教师资格制度;专业性;内生性;实施机制

作者简介：查吉德(1975-)，男，江西德兴人，广州番禺职业技术学院高职所副研究员，教育学博士，主要从事职业教育理论研究。

制度质量会影响制度的有效性。高质量的制度有助于弥补人类理性的不足、满足利益相关者的利益诉求，进而获得广泛的社会认同和合法性基础，实现外在制度内生化。如此制度，人们会自觉遵守它、维护它，从而大大节约实施成本。相反，低质量的制度将无助于弥补人类理性的不足、满足利益相关者的利益需要，进而难以获得社会的广泛认同，缺乏合法性基础，会沦为一种仪式化、形式化的制度。我国现行职教教师资格制度①在设计上存在明显缺陷，重形式、轻实质的现象比较严重，除了一些研究指出的时效性、融通性、认证条件、认证方式等问题以外，还存在三个方面的质量问题。

一、忽视了职教教师的专业性，致使职教教师资格证书缺乏效度

教师资格制度的有效性在一定程度上取决于其反映教师专业性的程度。教师资格制度规定的教师资格要求越能反映教师的专业性，教师资格证书的效度越高，越能以此预测持有人真实的课堂教学表现。否则，申请人即使获得了教师资格证书也不能被证明其能胜任相应的教学工作，是名合格教师。我国教师资格制度将七类教师资格②纳入统一的认证框架内，很难照顾到各级各类教师的专业性，尤其是职教教师的专业性被忽视了，进而影响了职教教师资格证书的效度。

首先，针对普通文化课教师和专业课教师只设有中等职业学校教师资格，忽视了两类教师的专业性差异。从教学任务来看，中职学校主要有三类教师，即普通文化课教师、专业课教师和实习指导教师。但在教师资格分类上，现行教师资格制度只设两类教师资格，即面向普通文化课教师与专业课教师的中等职业学校教师资格和面向实习指导教师的中等职业学校实习指导教师资格。普通文化课教师和专业课教师申请同一类教师资格，忽视了两类教师的职业任务差异。普通文化课教师主要从事的是高中阶段的普通教育，其目的是让学生掌握基本的应知应会的普通文化知识，并发挥文化课程的职业素质养成功能，培养学生职业方面的素养，如职业道德、职业沟通能力等，教学方法主要是传统的讲授法;专业课教师从事的是以就业为导向的专业教育，目的在于让学生掌握就业岗位需要的专业基本理论和实践技能，要求教师不仅能讲授，而且能动手，能指导学生实践。职业任务的差异，决定了普通文化课教师与专业课教师职业资格的差异。现行制度让两类教师申请同一种教师资格证书，无法兼顾两类教师的资格要求，忽视了两者的专业性差异，进而影响了中等职业学校教师资格证书的效度。据调查，15.2%的中职教师和15.7%的中职校长认为，教师资格证书不可以代表教师职业必备的基本知识与能力;25.2%的中职教师和31.3%的中职校长认为，拥有中职教师资格证书者不可以被认为是合格的中职教师;81.6%的中职教师和79.3%的中职校长认为获得了教师资格证书的教师，其课堂教学表现不一定比没有获得教师资格证书的教师好。[1]

其次，中等职业学校实习指导教师资格的设置值得商榷。(1)随着职业教育教学改革的深入(如政府要求中职在校生最后一年到企业顶岗实习)和“双师型”教师队伍建设的不断加强，校内专门的实习指导教师的角色地位已大大削弱，学校已不再需要大批量的专门的实习指导教师，只是在少数专业中需要少量专门的实习指导教师。(2)实习指导教师资格认证缺乏可操作性。一方面实习指导教师职业缺乏吸引力，具有丰富实践经验的企业优秀人才、能工巧匠不愿意来学校担任实习指导教师，给实习指导教师资格认证标准的制定增添了难度。标准高了，会将大量适合担任实习指导教学任务的潜在实习指导教师拒之门外，而优秀人才又不愿意来;标准低了，则失去了约束力，制度也就形同虚设。另一方面，各专业对应的行业发展水平、人才市场供给存在较大差异，很难以一种资格标准对所有专业的实习指导教师资格进行认证。对应行业发展相对成熟、人才市场供给充足的专业，实习指导教师的要求自然较高。相反，则会降低要求。(3)设置实习指导教师资格证书不符合教师资格制度作为一种执业资格制度的专业指涉。我国的教师资格制度实际上是一种教师执业资格制度，是政府对教师这种专业性强、责任重大、社会通用性强，且事关公共利益的专业实行的准入控制制度。但当前中职学校专门的实习指导人员主要是在专业课教师的主导下协助专业课教师承担实习、实训指导任务，对这些专门的实习指导人员，不少学校是按工人身份进行管理，并不是按教师身份进行管理。因此，这部分实习指导人员严格意义上不能称之为教师，而是相当于传统学徒制中的工人师傅，自然也就无需对之进行教师资格认证。

再次，现行教师资格制度不论是认证标准，还是认证方式均没能有效反映职教教师的专业性，忽视了职业教育教学特点。据调查，50.7%的中职教师和39.7%的中职校长认为现行教师资格制度完全没有或没有充分反映职教教师的专业特点。另外，在问及“对提升职教教师资格制度的有效性有何建议”时，49.8%的中职教师和51%的中职校长或建议增加实际专业能力测试，或建议增加企业实践环节，或建议考察教师动手实践能力，或有针对性地对申请人的学生管理能力进行考核。所有这些建议均是基于职教教师的职业任务提出来的，指向的都是职教教师的专业性问题。[2]如果认证标准、认证方式不能有效反映职教教师的专业性，职教教师资格证书就不可能有高效度。

二、忽视了制度的内生性，不利于制度的社会认同

日本学者青木昌彦认为，人为的制度改革只是构造了外部制度环境的冲击，这种外部冲击如果没有内生性博弈的累积性效果的配合，人为设计的新制度将会发生走样。[3]可见，教育制度的内生性要求是确保制度有效性的重要条件，任何一项教育制度只有充分满足利益主体的利益需求，才能有效解决教育问题。正是看到了制度内生性的重要作用，有学者甚至否定制度的外生性，认为“教育制度归根结底来源于个人的利益追求和利益追求过程中的成本—收益计算”。[4]我国教师资格制度过于强调制度的外部性，更多的是考虑制度实施者的有效性，而忽视了利益主体——教师的有效性，重形式而轻实质。如在制度整体安排方面，没有制定专门的职教教师资格制度，而是将职教教师资格与其他类型教师资格纳入一种制度框架下;在资格认证对象上，没有将广大兼职教师纳入认证范围;在职教教师资格划分上，没有对普通文化课教师与专业课教师进行区分;在教师教育教学能力测试标准方面，有些省(市、自治区)并没有制定专门的职教教师资格认证标准;在教育学和教育心理学考试方面，没有编制专门针对职教教师资格申请人的考试大纲和试卷。所有这些安排虽然对于制度的实施者——政府及其代理人而言，可以大大简化认证工作，节约认证成本，提高认证效率，但有损教师资格制度的利益主体——教师的利益诉求。如没有制定专门的职教教师资格制度、没有区分普通文化课教师与专业课教师资格、没有制定职教教师资格考试大纲并编制相应的试卷均有损职教教师的专业诉求;广大兼职教师无需认证就能从事职教教师职业，无疑削弱了教师的专业性，降低了教师的专业地位与社会地位。

虽然教师资格制度作为一项重要的制度安排，其意义、价值已被社会广泛认同，这种认同更多的是基于人们对理想的有效的教师资格制度的认同，而要将这种认同转变为现实的行动，则需要现实的制度适合于制度主体——教师的利益需求，适合于职教教师的专业性要求。如果教师资格制度不能满足教师的利益需求，不能有效反映职教教师的专业性要求，那么人们对教师资格制度价值的认同会加剧其对现行制度的失望情绪，并对现行制度确立的价值持怀疑态度。在这种制度框架下，申请人即使获得了职教教师资格证书也不被认为具备从事职教教师职业的基本知识与能力，职教教师资格证书获得者并不被认为是合格的职教教师。利益相关者对现行制度价值的怀疑表现在行动上就是确立自己的价值标准。如职教教师教育与培训机构不会以现行教师资格制度确立的职教教师资格标准作为职教教师教育与培训的依据;用人单位——职业学校也不会以职教教师资格证书的获得作为教师招聘录用的基本依据，代之以自身的教师资格考核方式;作为教师，并不是出于专业发展需要而申请教师资格证书，也不认为获得了教师资格证书就是合格的职教教师，只是将获得教师资格证书视为外部强制力量的要求。不同的价值标准的确立又进一步加剧了制度系统内的制度冲突，进一步削弱了制度的合法性，弱化了制度认同。总之，作为外部强制性制度安排，教师资格制度因忽视制度的内生性要求，未能充分满足利益主体——教师的利益诉求，不能有效反映职教教师的专业性特点，因此难以获得社会的广泛认同，从而降低了教师资格证书本身作为市场信号所应有的号召力和影响力，影响了制度的有效性。

三、兼职教师无需认证，削弱了制度的严谨性

近年来，为解决专业课教师和实习指导教师数量不足的矛盾，同时弥补专任教师专业实践能力的不足，我国大力支持和鼓励职业学校从行业企业聘请兼职教师，着力建设“双师”结构的教师队伍。截止2009年，中职学校(包括普通中专、成人中专、职业高中及其他职业教育机构)有校外兼职教师100335人(含外籍兼职教师295人)，占教师总数的12.82%。③虽然数量庞大的兼职教师被认为是职教教师队伍重要的和有益的补充，但前提是兼职教师必须符合教学专业要求，具备相应的教师资格，否则，兼职教师越多，越会降低职教教师队伍的整体素质和质量，成为职教教师“去专业化”的重要推力。因此，国外对兼职教师也会有明确的资格要求。如早在1921年，美国西佛吉尼亚州要求每一所职业学校的教师，不论是专职还是兼职都应满足教师资格要求，都是合格教师;[5]英国要求职业学校的兼职教师与全日制专任教师一样取得教师资格证书[6]。但据《教师资格条例》，我国教师资格认证对象仅限专任教师，广大兼职教师并不需要获得教师资格证书。对于占中职教师队伍12.82%，且绝对数量与相对数量仍在不断扩大的兼职教师队伍不需要进行教师资格认证显然是教师资格制度的重大缺陷，大大影响了制度的有效性。

首先，兼职教师资格制度的缺失，有悖教师职业准入制度精神。教师资格制度是一项职业准入制度，作为职业准入制度，即要求任何从事该职业者都必须具备职业资格，只有获得了该职业资格才被允许从事该职业活动，不论是专职还是兼职。如医生、司机等职业不论是专职还是兼职都必须具备相应的职业资格，否则可能会带来严重的安全事故。教师职业也是如此，只是低质量的、不合格的教学服务带来的不良影响和危害相对较隐蔽，也没有那么直接，但隐蔽的、间接的不良影响是确确实实存在的。

其次，兼职教师资格制度的缺失，不利于保证职教教师队伍的整体素质与质量的提升。教师资格制度一个很重要的功能就是保证教师“入口”质量，确保每一名教师都是合格的教师，从而保证教师队伍的整体素质与质量能达到教育教学的基本要求。如果数量庞大的兼职教师不需要进行教师资格认证就能从事职教教学工作，那将严重影响职教教师队伍的整体素质与质量。

再次，兼职教师资格制度缺失，不利于约束教师招聘中的机会主义行为。由于兼职教师缺乏基本的资格准入制度，完全处于人治状态，这为权力寻租与各类机会主义行为提供了便利，一些不具备基本教学资格者通过兼职教师通道进入教师队伍。这类教师往往既不具备专任教师的学历及师范技能，也不具有行业企业的实践能力，根本无法成为职教教师队伍的有益补充。

第四，兼职教师资格制度缺失，不利于职教教师专业化。教师资格制度是对教师资格条件及相应身份的制度化确认，被认为是教师专业化的重要标志，也是推动教师专业化的重要制度力量。如果数量庞大的兼职教师不需要进行资格认证就可以从事职教教师职业，显然有悖教师专业化精神，会弱化职教教师的专业地位和社会地位。

四、制度实施机制缺失，影响了制度执行

制度实施机制是制度的重要组成部分，离开了实施机制，任何制度尤其是正式制度就形同虚设。檀传宝曾将教育制度缺失分为三种情况：完全制度缺失;不完全制度缺失以及隐性或实质性制度缺失。不完善的制度安排其实是一种隐性的制度缺乏。[7]据此判断，我国的教师资格制度存在明显的实施机制缺失问题。

首先，对各地制定的配套政策缺乏审核认证制度。我国的教师资格证书虽由各省级教育行政部门颁发，但全国通用。作为全国通用的教师资格证书，理应在教师资格要求方面表现出统一性，各地的教师资格标准④应突出体现国家教师资格的统一要求，以保证在不同地方取得的教师资格证书具有相同的社会认可度和效度。然而，我国教师资格制度对各类教师的教育教学能力并没有作统一规定，也没有原则性要求，而且缺乏相应的监管措施，对各地自行拟定的教育教学能力测试办法与标准并没有作审核认证。由此造成各地教育教学能力测试办法与标准参差不齐，尤其是职教教师教育教学能力测试标准差异非常大。如有些省(市、自治区)分别针对中职教师和中职实习指导教师，制定了专门的教育教学能力测试标准，也有些省(市、自治区)没有制定专门的中职教师和中职实习指导教师教育教学能力测试标准。受此影响，不同地区的职教教师资格证书的含金量不同，预测效度也不一样，在一定程度上影响了教师资格制度的社会认同与权威性。

其次，对违约行为缺乏处罚条款，导致教师资格制度执行不力。我国《教师资格条例》第六章专门针对教师资格申请人和教师资格认定工作人员的违约行为作出了处罚规定，但对于地方政府、学校的违约行为，尤其是不执行教师资格制度的行为并没有作出相应的处罚规定，由此导致了教师资格制度执行不力。教师资格证书并没有成为职业学校教师招聘录用的必要条件;大量教师可以先获得教师岗位，再申请教师资格证书;少数在岗教师甚至没有取得任何教师资格证书;还有些教师虽然取得了教师资格证书，但并没有取得合乎要求的职教教师资格证书，属于“持无效证件上岗”。[8]

再次，层层交互委托代理的制度执行模式存在明显缺陷。教师资格制度的制定机构——教育部是初始委托人，各级各类学校的管理人员是最终代理人，在初始委托人与最终代理人之间存在一个自上而下层层传递、层层交互委托代理的政策执行代理链。教育部作为委托人将教师资格认证指导与管理工作委托给教育部在北京师范大学设立的教师资格认定指导中心，中心工作人员来自北京师范大学，事实上是将教师资格认证指导与管理工作委托给了北京师范大学，同时，将教师资格制度的具体执行工作委托给省级教育行政部门。省级教育行政部门既是本省教师资格制度实施政策的制定者，也是教育部教师资格制度执行代理人，负责本辖区教师资格认证与指导工作，同时还是教师资格制度的委托人，将教师资格认证工作委托给本省(市、自治区)教师资格认定指导中心及地市教育行政部门。省级教师资格认定指导中心负责本省(市、自治区)教师资格认证的指导与管理工作，并负责本省(市、自治区)高校教师资格认证工作。⑤地市教育行政部门又将教师资格认证工作委托给本市教师资格认定机构和区(县、市)教育行政部门，地市教师资格认定机构负责本市辖区内高级中学教师资格、中等职业学校教师资格及中等职业学校实习指导教师资格的认证工作，并指导和管理本市整体教师资格的认证工作;各区(县、市)教育行政部门又将工作委托给本区(县、市)教师资格认定办公室，由它代理负责本区(县、市)初级中学、小学、幼儿园教师资格认定工作。省级及以下教师资格认证机构又往往不直接负责认证工作，而是将相关认证工作委托给学校、医院、乡(镇、街道)。如非师范专业毕业申请人的教育学、教育心理学培训与考试一般委托给本地高校;教育教学能力测试则委托给本地某所学校负责，在职教师的教育教学能力测试则委托给申请人所在的学校;申请人的身体素质检测委托给当地医院;普通话测试则委托给本地语言工作委员会，而语言工作委员会又会将部分工作委托给学校。甚至有些地方仿照教育部的做法，将教师资格认证机构外挂在当地的某所学校，由学校安排人员负责教师资格认证的组织实施工作(见示意图)。可见，每一层级的执行机构(人员)，既是上一级机构委托人的代理人，又是下一级机构代理人的委托人，具有双重身份。这种层层交互委托代理的制度执行模式不利于制度实施质量的监管，导致制度执行中的种种失真问题。如委托人与代理人目标函数不一致，致使制度目标不能有效贯彻;委托人与各级代理人之间的信息不对称状况严重，制度委托人对各级制度代理人的执行过程很难进行监督和控制，往往给制度执行代理人提供各种机会主义便利;由于对代理人缺乏必要的激励措施，对其责权利也没明确规定，不存在代理人退出机制，致使委托人即使能够了解到代理人政策执行过程中存在的问题，也难以对其进行相应的处罚。[9]总之，层层委托代理制度执行模式在一定程度上影响了教师资格制度的执行，影响了制度的有效性。

综上，作为特定历史时期的产物，我国教师资格制度已不适应职业教育发展的要求，其存在明显的质量问题，影响了制度的有效性。当然，除了制度质量问题以外，制度冲突、制度环境也是影响职教教师资格制度有效性的重要因素。如制度冲突方面，现行职教教师资格制度与“双师型”教师制度、非正式的职教教师资格传统、职教教师教育制度等方面均存在一定冲突，突出表现在教师资格方面。教师资格问题古已有之，自教育产生以来，关于谁才有资格当教师的问题就一直备受关注。围绕此问题，从古到今，不同阶级、不同国家、不同利益集团、不同个体有着不同的观点，这些不同观点有些被吸收到正式制度中，有些则以非正式制度的形式存在，有些被外在制度采纳，有些则以内在制度的形式发挥作用。由此，围绕职教教师资格的不同观点反映到制度层面，就形成了正式制度间的冲突、正式制度与非正式制度的冲突、外在制度与内在制度的冲突。制度冲突的后果是不利于职教教师资格制度认同，使其遭遇到合法性危机，进而削弱了其有效性。因为制度安排的根本问题就是人们对制度的认同、遵守问题，一项在价值上得不到认同与肯定，行为上不予遵守或大多数人都有意违反或阳奉阴违的制度，就是非正义的制度，是一项缺乏合法性基础的制度，也就不可能有很好的实施效果。另外，职教教师有效供给⑥不足是影响职教教师资格制度有效性的重要的环境因素。教师资格制度为教师职业所设置的“门槛”高低决定了制度的有效性。一般而言，“门槛”越高，制度越有效。而教师职业“门槛”高低直接受制于教师的有效供给。教师有效供给充足，教师职业“门槛”则可相应提高，制度越有效。相反，教师有效供给不足，则需要降低教师职业“门槛”，甚至取消“门槛”，制度越低效。换句话说，当教师有效供给充足时，教师资格制度就具有更大的实施空间，制度更容易实施，更有效;相反，如果教师有效供给不足，教师资格制度的实施空间就会很有限，制度就不容易实施，更低效。因此，教师的有效供给是教师资格制度实施的重要资源，它直接决定了制度的实施空间。

注 释：

①我国并没有专门的职教教师资格制度，本文所指的职教教师资格制度其实是教师资格制度中涉及中职教师的那部分内容。

②据1995年颁布的《教师资格条例》，我国将教师资格分为七类，即幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格和高等学校教师资格。

③数据来源：据教育部官方网站公布的2009年教育统计资料(中等教育)整理。

④据2000年颁布的《〈教师资格条例〉实施办法》第二十八条，教师资格制度实施细则，包括教育教学能力测试办法与标准由各省级教育行政部门制定。

⑤有效供给是一个经济学概念，是指与消费需求和消费能力相适应的供给。此处所指的有效供给，是人才市场与职业教育教师数量和质量需求相适应的供给。

⑥个别省份的中等职业学校实习指导教师资格的认定工作也由省级教师资格认定指导中心负责。

参考文献：

[1][2][8]查吉德.职业教育教师资格制度的有效性分析[J].职教论坛，2011(28).

[3]黄玉捷.博弈论制度分析方法的演变及其理论的形成[J].生产力研究，2004(12)：228—231.

[4]康永久.教育制度的生成与变革——新制度教育学论纲[M].北京：教育科学出版社，2003：123-125.

[5]J.F.Marsh. A Catechism on Vocational Education in West Virginia under the Smith-Hughs Law[M].Charleston：Jarrett Printing Co.，1921.14-27.

[6]Norman Lucas. Perspectives on Teachers of Vocational and Technical Education in the UK [A]. Philipp Grollmann & Felix Rauner. International Perspectives on Teachers and Lectures in Technical and Vocational Educatio[C].Dordrecht: Springer Publishers，2007.251-276.

[7]檀传宝.制度缺失与制度伦理——兼议教育制度建设[J].中国教育学刊，2005(10)：10—11.

[9]包海芹.教育政策执行中的委托代理问题[J].江苏高教，2004(3)：14—17.

责任编辑 秦红梅

作者：查吉德

第二篇：执业药师资格制度 你问我答

1.执业药师报考具体流程是什么?

问：老师您好，请问执业药师报考具体流程是什么?

回复：您好，首先是网上报名，然后根据当地卫生局的安排进行现场报名，现场报名的时候需要考生持所打印的《医师资格考试报名暨授予医师资格申请表》，按照所在考点的具体要求，进行现场报名及资格审核，提交书面报名材料(如身份证、毕业证书等)，交费，拍照(或导入数码照片)，并确认个人报名信息。

2.医学中专毕业如何报考执业药师?

问：老师您好，我是一名乡村医生，在卫生室工作有15年了。中途在卫校学习3年(2010年7月医学中专毕业)，现在在卫生室工作。请问医学中专毕业如何报考执业药师?

回复：您好，您只要是医学专业毕业，且中专学历是国家认可的正规学历即可以报考执业药师。但是还要满足工作7年的年限要求才可以。

政策规定如下：取得药学、中药学或相关专业(化学专业、医学专业、生物学专业)中专学历，从事药学或中药学专业工作满7年可以报考执业药师。您只要满足学历和工作年限的要求。

3.初级药师和执业药师有什么区别?

问：您好，请问初级药师和执业药师有什么区别?

回复：您好，执业药师是准入考试证书，初级药师是职称类的考试。两个都是全国统一考试，药师考试是卫生部门组织的药学职称考试，主要在医院药房等医疗单位从业，包括药士、药师、主管药师、副主任药师、主任药师。

执业药师属于药监系统，执业药师考试是人事考试中心负责，执业药师也是国家承认证书，主要是在药店等药品经营单位从业。

药店等药品经营单位须要执业药师，所以执业药师侧重药店等药品经营单位工作，一般不能作为应聘医院的依据。

初级药师一般是医院工作需要的，主要在医院工作。

4.执业药师几年一注册?

问：老师您好，我是今年通过的执业药师考试，请问执业药师几年一注册?

回复：你好，执业药师注册有效期为三年。持证者须在有效期满前三个月到原执业药师注册机构申请办理再次注册手续。超过期限，不办理再次注册手续的人员，其《执业药师注册证》自动失效，并不能再以执业药师身份执业。

5.报考执业药师，医药公司的盖章可以么?

问：老师您好，报考执业药师要医药类单位盖章，请问医药公司的盖章是否可以，还是必须要药房或者医院盖章?

回复：您好，医药公司的章是可以的，但也要看医药公司的相关资质，例如是否有研发等资质，药房或医院的章当然是最好，相对来说药房的章比较好盖。

6.怎样拿到执业药师继续教育登记证书

问：请问，执业药师继续教育登记证书怎么得到?

回复：您好，我国实行的是执业药师资格准入制度，考试合格取得《执业药师资格证书》，该证书全国有效。所以你得在当地部门先注册，拿到《执业药师注册证》，到时注册机构会给你发《执业药师继续教育登记证书》，用来登记当年内继续教育学分情况。

当然，各地情况可能有些不同，最好电话咨询一下当地相关部门。

第三篇：技工院校教师上岗资格制度改革探讨

摘 要：本文就技工院校教师上岗资格制度改革进行探讨，认为技工院校教师上岗资格认定办法与国家严格教师资格制度不相符，建议将这项工作纳入教师资格考试制度，并对原颁发的教师上岗证、教师继续教育证明、高级技能实习指导教师条件、教育理论考试成绩有效期限、职业培训机构教师资格等问题提出解决意见。

关键词：技工院校 教师上岗资格 制度改革

我国实行教师资格制度，教师资格是对教师从事教育教学工作的基本要求。技工院校教师上岗资格是对从事技工院校教育教学工作的人员所必备的知识、技术和能力的基本要求。建立教师上岗资格制度，是教师制度管理的基础工作，对于稳定教师队伍，调动教师积极性，提高教师素质，具有重要意义。自2013年以来，教育部对中小学(含中职学校)实施教师资格考试和定期注册办法，严格执行教师资格制度。但技工院校、就业训练中心和职业培训机构教师上岗资格制度如何改革，亟待解决，本文提出探讨意见。

一、技工院校教师上岗资格制度实施情况

技工院校教师上岗资格是人力资源和社会保障部门认定的，原人社部先后印发了《关于加强技工学校及就业训练中心等职业培训机构教师队伍建设的通知》(人社部发[1996]293号)、《关于做好技工学校和就业训练中心及其他职业培训机构教师上岗资格认定工作的通知》(人社部发[1997]88号)和《技工学校、就业训练中心以及民办职业培训机构教师上岗资格条件(试行)》(人社社厅[2003]15号)。这是技工院校教师上岗资格认定工作的依据。

广东省依据原劳动部相关文件明确了技工院校教师上岗资格认定范围、条件和程序。1997年至2000年，由省劳动(保障)行政部门审批;2001年至2006年，取消行政审批，改按一般业务管理，依托技工院校职称评审委员会开展认定工作;2007年至今，成立教师上岗资格专家认定工作委员会开展此项工作。技工院校教师上岗资格从专业上分有文化理论、专业技术、生产实习三种，从技能上分有初级技能、中级技能、高级技能三种。申报者必须符合身份、思想品德、学历技能、教育教学能力等条件。通过个人申请、教学单位初审核实、上级主管部门复审、专家认定，合格者发给证书。近年来，广东省每年都有近1600名技工院校和职业培训机构教师取得相应的教师上岗资格证书。

二、技工院校教师上岗资格认定工作存在的问题

1.教师上岗资格认定办法与国家严格教师资格制度不相符

国务院《关于加强教师队伍建设的意见》提出严格教师资格制度。全面实施教师资格考试和定期注册制度，完善符合职业教育特点的职业学校教师资格标准。但技工院校教师上岗资格认定仍沿用人社厅[2003]15号文所采用的“条件公开、个人申请、专家认定、行政公示并公布”的方式进行。这个方法对技工院校教师教育教学工作的要求太低，不利于教师素质提高，与国家提高教师任职标准、品德和教育教学能力要求不相符。

2.技工院校教师上岗资格证含金量不高、社会公信力低

技工教育和职业培训事业蓬勃发展，教师素质不断提高，但技工院校教师上岗资格条件较低。在学历技能方面，大专学历可申报生产实习指导教师，中职或高中学历可申报初级技能生产实习教师，初级工可申报中级技能专业技术教师，技工院校教师职业准入门槛明显偏低。在教育教学能力方面，普通话水平不需经过有关部门测试，只要所在单位出具证明即可;考试科目限于非师范教育类专业毕业的人员补修职业教育学、职业心理学、职业技能教学法等课程，师范教育类专业毕业的人员不需接受教学能力测评，非师范教育类专业毕业的申报人员可在所任教的技工院校接受教学能力测试。从考核和认证方式看不够规范、客观，考试和认定不分，社会公信力低。而教师资格考试对于师范生也纳入全国统考和面试范围，笔试科目包含综合素质、教育知识与能力、学科或专业知识与教学能力，面试采取结构化面试、情景模拟等方式，考察教师基本素养和教学基本技能，具有较高的社会公信力。

3.教育部门不认可人社部门发放的教师上岗资格证

人社厅发[2003]15号文规定了已经在教育部门取得《教师资格证书》的人员在劳动保障部门从事教育教学工作可以认定相应的技工院校和职业培训机构教师上岗资格证。但人社部门颁发的教师上岗资格证，教育部门一直不予认可。在教师资格考试之后，广东省教育廳认为根据教师资格制度改革的精神，全省技工院校教师也应参加教师资格考试和定期注册。技工院校教师持有人社部门颁发的上岗资格证到教育部门从事教育教学工作必须参加教师资格统一考试，取得教师资格证。

4.人社部没有出台新的教师上岗资格认定政策

在中小学教师资格考试全面实施的形势下，人社部对于技工院校教师上岗资格认定工作，没有明确如何改革。不仅没有贯彻落实教师资格全国统一考试，也没有进一步完善技工院校教师资格认定标准，还取消了教师上岗资格证书印制，由各省自行决定。教师上岗资格证原由原劳动部统一印制，由各省自行印发，只能作为本部门教师有效的上岗资格证书，社会认可度不高。人社部没有进一步改革技工院校教师资格管理制度，技工院校教师队伍建设和社会地位提高必然受到影响。

三、技工院校教师上岗资格认定工作改革建议

教育部[2003]9号文明确提出，申请中等职业学校教师和实习指导教师资格的人员须参加相应类别的教师资格考试。广东省教育厅在开展教师资格认定工作文件中也明确提出申请认定中等职业学校教师资格(包括中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格)，必须具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及以上学历;申请认定中等职业学校实习指导教师资格(包括中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格)，必须具备中等职业学校毕业及以上学历，同时应具有初级及以上专业技术职务或中级以上工人技术等级证书。技工院校作为中等职业学校一个组成部分，仍保留教师低职业准入门槛，无疑是不符合国家严格教师资格和准入制度精神的，也是不利于技工教育和职业培训发展的。

根据国家加强教师队伍建设、建立教师资格考试制度的精神，应将技工院校教师上岗资格认定工作纳入教师资格考试制度，统一管理，做到有据可依、依法办理。技工院校教师参加中等职业学校教师和实习指导教师资格考试和定期注册，对于提高技工院校教师素质、保障教师队伍质量具有重要意义，也有利于技工院校教师的身份和社会地位受到全社会认可。将技工院校教师上岗资格认定工作纳入教师资格考试制度时，要与教育部门协调解决以下问题。

已取得的人社部门颁发的教师上岗资格证书仍有效。自1997年以来，广东省技工院校和职业培训机构中有一大批教师已取得原劳动保障部门颁发的教师上岗资格证书，若要求其再参加教育部门组织的全国统考，将会引起不满情绪，并质疑人社部门执行的教师上岗资格认定制度，增加教师不稳定性。

省级教育行政部门认可人社部门组织的教师继续教育证明。教师资格实行5年一周期的定期注册制度后，要求每个注册有效期内必须完成不少于国家规定的360个培训学时或省级教育行政部门规定的等量学分，定期注册不合格或逾期不注册的人员，不得从事教育教学工作。按规定，该项工作由省级教育行政部门负责。如果教育行政部门不认可人社部门组织的继续教育，不仅不尊重人社部门的继续教育基地，也打击技工院校教师的积极性。

提高技工院校高级技能实习指导教师资格证的技能要求。技工院校专业设置分中级技工、高级技工等层次，教师上岗证将生产实习指导教师划分为初、中、高三个级别，分别承担初、中、高级技能培训工作。但教育部门中等职业学校实习指导教师没有具体划分，这不符合技工教育特点，也不利于技能人才培养和梯队建设。应将技工院校实习指导教师资格证分为中级技能和高级技能两种层次，申请认定技工院校高级技能实习指导教师资格，应具有中级及以上专业技术职务或高级以上职业技能等级证书;申请认定中级，应具有初级及以上专业技术职务或中级以上职业技能等级证书，与中等职业学校实习指导教师资格条件基本相同。

放宽人社部门组织的教育理论考试成绩有效期限。省市人社部门委托的培训院校承担非师范教育专业毕业的人员教育理论课程(含职业教育学、职业心理学、职业技能教学法、职业道德)培训和证书发放工作，在参加全国统考后自动终止。但取得教育理论培训合格证书的人员来不及申请认定技工院校教师上岗证，可以适当放宽有效期限1至2年，其成绩作为申报教师资格证的有效成绩，保证改革工作平稳顺利过渡。但这些人员申请教师资格，还须通过教师资格认定机构组织的教育教学能力测試，而且普通话水平要求达到二级乙等以上标准。

职业培训机构教师按照技工院校教师资格认定。就业训练中心和职业培训机构是职业教育事业的重要组成部分。目前，广东省就业训练中心和民办职业培训机构共有1400多所，教育行政部门没有办理这两个机构教师资格证书。因职业技能培训的特点，可将其纳入技工院校教师资格证类别，按照技工学校教师、技工学校中级技能实习指导教师和高级技能实习指导教师申请参加教师资格考试，认定相应类别的教师资格，从而加强职业培训机构教师队伍建设，激发教师积极性，提高培训质量。

纳入高等学校系列的技师学院按照高等学校教师资格认定。根据高等学校设置制度规定，将符合条件的技师学院纳入高等学校系列。有的技师学院一直按照高职院校的模式进行教学和管理，经评估审批，纳入高等学校系列，应参加高等学校教师资格认定，目前程序和条件暂时未变。

(作者单位：广东省职业技术教研室)

作者：吴立波