小编精心整理了《哲学教学论文范文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：与其批判哲学的立场相一致，康德认为，人们不能学习哲学，而应该学习哲学思维，因此，哲学教学应该采取相应的教学方式，即采取怀疑或探究的教学方式。康德的这种教学理念，将培养学生独立使用其理性能力(理论思维能力)视为哲学教学的根本目的，同时积极倡导一种批判式的哲学教学方式，对于当代哲学教学具有重大的启迪价值。
第一篇：哲学教学论文范文
大学优秀教师的教学哲学
摘 要：为了解产出优质教学的大学教师拥有何种教学哲学，本研究采用目的性抽样选取来自不同大学的7位优秀教师进行个案研究。通过分析访谈资料发现，优秀教师在教学哲学上存在相通之处：教学职能定位从职业走向“育人”;教学内容不在于知识的传授，而在于追求知识的“背后”;构建“师生共同体”的教学主体结构;教学方法走向“对话”;在教科管的冲突下坚持优质教学。教师个人教学哲学的构建对其指导与改进教学、促进大学优质教学以及教师个人的发展都有着重要的意义。
关键词：教学认识论;教学哲学;优质教学;大学教师;质性研究
一、问题的提出
近几十年来，经济技术的发展对我国高等教育体系产生了强烈的影响。在高等教育大众化迈向普及化的发展阶段，围绕人才培养的利益相关者对高等教育问责，大学的教学质量问题受到社会的普遍关注，而教师群体是大学办学质量高低的关键要素，教育兴国必先强师。近年来，我国日益重视教师队伍建设。2003年起，教育部开始组织高校教学名师的评选表彰工作。与此相类似的优秀教师表彰计划——国家年度教师奖(National Teacher of the Year)，是美国历时最悠久、最负盛名的全国性教师类奖项。2018年颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出我国教师队伍的建设目标：“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。”[1]在初步了解这些优秀教师即教学名师与卓越教师等发现，这个群体存在一个共性，即他们都在教学的过程中构建了自我的教学哲学。
本研究希望聚焦优秀大学教师，从他们的角度去反思什么是好的教学以及他们是怎么认识教学活动并开展优质教学的。教学是一种学术性活动，教师为提升教学品质，在教学过程中通过不断地反思与实践建构了自我的教学哲学。基于此，要深入探究“优秀教师”何以能成为卓越名师、拥有哪些教学哲学，须对他们展开深入的质性研究，特别是深度访谈研究，以期厘清大学优秀教师在教学实践中构建和生成的独特的个人教学哲学。
二、文献回顾
有效教学是在“知识建构型”教学认识论的基础上提出来的，要求教学追求效益，关注学生成功。[2]有效教学即优质教学，对教师的能力、视野和作用都提出了新的要求。目前关于优质教学的研究更多聚焦于认识、方法与意义等层面，并且研究对象更多见于中小学教学，对大学教学的研究不够深入。而大学教学的质量问题一直悬而未决，甚至有学者认为现实情况下，“大学尤其是研究型大学再怎么重视教学也难见提高质量”[3]。教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理;即不是从相互排斥的理论观点而是从自身局部的“存在方式”来考察。[4]实际层面的研究中，研究者多从学生的角度出发，对“优质教学”进行了实证研究。在大学情境中，教师和学生在定义他们在教学中的角色时存在着巨大差异。[5]教学有效性的发挥有赖于教师个人哲学的建构[6]，换句话说，教师的教学认知影响其教学行为。福克斯用“个人教学理论”这个概念来囊括教室对教学的信仰和观念以及其中的变化[7]，也就是和本研究中的教师的教学哲学内涵相同。大学教师应该让他们对有效教学的期望和理解明确地呈现在学生面前，因此要对大学教师的教学观念和认识论进行研究，以更好地认识教学。[8]
哲学是一种思考方式，有研究者提出，“教师有成为哲学家的可能，教师的教育教学需要哲学自觉”[9]。教师尤其是大学教师应该将教学思想、教学理念哲学化，形成个人独特的教学哲学。教学哲学作为教学论和教育哲学的研究分支，一直未受到广泛的关注。现实中，大学教师普遍缺乏教学哲学，体现在对方法的崇拜和其思想的混乱。提升教师的专业发展、改善教育教学的质量都需要教师建构个人教学哲学。[10]关于教学哲学理论主要有以张广君为代表的一批研究者提出的生成论教学哲学以及程良宏等人提出的生成性教学哲学。结合教学哲学的相关理论，大学教师的个人教学哲学细分为：第一，教学本体论维度，涉及到教师对教学的本质和教学目的的理解;第二，教学价值论维度，体现教师对教学的价值、功能的认识;第三，教学认识论维度，涉及教师对于教学内容、师生角色的看法;第四，教学方法论维度，体现教师对教学策略和方法等的选择。[11]美国等西方国家关注教师特别是新手教师的教学哲学表达和陈述，通过教师与教学中心开展的培训以及教学档案袋等形式促进教师个人的教学哲学表达。然而，教学具有实践属性，“大学教师个人教学哲学源于教学实践，在教学实践中丰富和发展，并且贯穿于教学实践的整个过程”[12]。教师的教学哲学不仅限于理念和文本层面，更是基于教学实践的行为表现。基于此，本研究认为，大学教师的教学哲学是指教师在授课过程中(经验层面)形成的个体的教学理念、教学信仰——包括教师眼中教学是什么，教学的地位、价值、方法等(理论层面)。
基于文献回顾发现，提高高等教育教学质量的关键在于大学教师，而优质教学的充分条件又在于教师个人教学哲学的建构。本研究在控制优质教学变量的基础上，以优秀大学教师为研究对象，在明晰优质教学特征的基础上，通过质性研究方法即进行访谈的方式，探究其个人教学哲学并挖掘其可能的生成机制，进而希望能够对大学教师提高和改善其教学质量提供经验和理论上的支持与启发。
三、研究设计
(一)分析框架
“对于教学存在而言，生成是其根本的属性和运动的特征，一切教学都是生成的，都在生成之中。”[13]從教学的结构机理出发，生成性教学哲学构建出三要素的分析框架：一是教师和学生共在共构的教学主体结构;二是学科知识和生活知识联结融通的教学内容结构;三是探究对话和有意讲授补充转化的教学方法结构。[14]本研究以生成性教学哲学为参照框架，从教学主体、教学内容和教学方法等维度，试图完整地勾勒出大学优秀教师的教学哲学。
(二)研究对象的选择
本研究采用目的性抽样(即根据研究目的选择有可能为研究问题提供最大信息量的样本)与方便性抽样相结合的方式来选择研究对象。研究以获得过校级、国家级等教学奖项，且所授课程在质量、学生满意度等方面均为优秀为准选择研究样本。研究共选取来自不同层次、不同学科的大学优秀教师7名，普通教师3名作为参照组(研究对象的具体信息见表1)，选取的样本基本达到信息饱和，以保证研究的效度。
(三)资料的收集与分析
研究主要以半结构访谈的方法搜集数据、资料，并对其中的两位教师进行课堂观察法为辅助方法。访谈时间在2019年11月至12月，访谈时长约1小时。
通过访谈录音形式搜集资料，并对音频进行转录，以求获取最原始的、最真实的数据和文本。在对数据资料进行编码的过程中注重使用本土概念，最大程度还原研究对象的表达，以提高研究信度。通过分解数据、命名以及比较等方式，采用开放性编码。
四、研究发现
(一)教学从职业走向“育人”
培养人才是教育的“初心”，也是教师的本职所在。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”也就是说要树立“课程思政”理念，让教学发挥德育功能。“课程思政”虽然是近几年提出的新概念，其目的在于落实立德树人根本任务，也就是说要实现“教育性教学”。早在1806年出版的《普通教育学》中，赫尔巴特就提出“教育性教学”这一概念。课堂教学是育人的主要渠道。当前教育偏向于追求理性，作为文化传承者的教师更多承担起学科发展的责任，“学科崇拜”也使得大学教师重视知识传承而轻视思想传承，只把教学视为工作的义务。通过访谈发现，在优秀教师的眼中，学科教学和学科德育之间并不是分裂的，德育是融入在教学之中的。教学是人与人之间的交流，大学教师教学内容的选择、教学方法、一言一行都承载着对学生道德品行的熏陶。可以说，育人是优秀教师教学的基本属性。
其实每一个教师他的讲课，无论他有没有这个意思，他已经给学生有教育了。比如他教死记硬背的东西，其实他给学生的教育就是：知识实际就是死记硬背。但是教师不应该有这种思想，一定要把学生不同的思想给它掰过来，这个不好。当然你可以主张，你可以把自己的思想讲清楚，但是是平等讨论。(F02)
教学本来就应该具有这样的功能，在史学研究里，史学教学里头更应该是有这样的一个功能，因为历史学这个学术也好或者知识也好，本身它就有德育的目的在里头，这是史学价值观所决定的。我们总要言传身授，教学生求真是史学的一个基本的要求，这是史学研究的要求，其实也是做人的要求。教学本身就是在育人了。(M03)
你怎么感染学生，怎么影响学生?就是把内在的东西转化出来，体现在你的教学上。还有一个我觉得非常关键，你要站在学生的角度，这个真是简单，实际上就是我们要换位思考。
访谈资料证明，优秀大学教师一直把教学作为育人的承载体，通过教学培养学生良好的品行。在提问当中，几位教师一开始对如何进行“教育性教学”“课程思政”感到茫然，但在访谈者进一步解释之后，几位教师认为，道德教育并不是教学的附属功能。“通过教学来育人该怎么做?是不是要另立山头、再起炉灶?我不知道我不能评价，但我觉得是不太需要，我们正常的教学里头就已经有了”(M03)。几位优秀大学教师们一致认为教学本身就是育人，教师在教学过程中通过言传身教、潜移默化给学生以道德指引。
(二)教学的价值不在于知识的傳授，而在于“对话”
我其实更热爱的是跟学生一起能够探讨，追求知识发展。(F02)
重要的就是理解知识是怎么产生的，然后以便帮助你去辨别知识。我想这是最核心的要传授的内容。教学实际上是教师的思想和学生思想的一种互动……很有效的教学，或者我觉得非常好的教学，就是你讲的内容学生有积极的反应。(F02)
要让学生学会去发现知识，用已有的方法和知识创造新的知识。(M01)
课堂是一个集体的交流，中国的学生跟老师来讨论进行批评的，太少，现在还是没有这种氛围。(M03)
课堂教学还是应该是一个寻求积极对话的过程，要想办法调动起学生来，让他们积极参与课堂。(M07)
教学关系是一种独特的人与人之间的人际交往关系。“师生关系带有对话交往的个人特点——是双向的和交互作用的，而不仅仅是单向的和信息性的。这些变化要求教师成为好的倾听者和交往者，而不仅仅是好的讲解人。”[15]从访谈中发现，优秀教师会设法通过不同的教学方法与手段激励学生参与到教学过程中来，把教学从知识的单向传授转变为师生之间的对话、交往过程。
有效的教学在很大程度上依赖于教育者是否愿意使教育中恒定不变的主要目的适应于变动的观点。[16]有教师(M03)认为教学中知识选择的目的在于使学生获得对该学科概念性的理解，深化他们对学科的感知。也就是说，知识作为教学内容只是一种手段。教师所处的教学情境是处在变化之中的，教师的先验教学经验和学科知识促使他们开始教学这一程序，而学生的反馈和教学的效果能够激发教师做出应激的反应。几位优秀教师会把教学的重心放在学生理解与交流之中，“课程不只是传递知识的工具，也是创造和重新创造我们和我们的文化的工具”[17]。访谈资料可以证明，几位优秀大学教师能够进入真实的教学场域，把教学的重点放在教师、学生、教学内容三者的相互关系上，和学生进行“对话”。也就是说，对他们来说教学不是预设的，而是生成的。
“理论知识是一种关于世界的描述性知识，通过描述性活动而为人所知，那么教学就一定是一种对话的过程。教师和学生之间的连续性和反复性的对话，它可以揭示参与者的多种概念和这些概念之间的差异，并且这些反过来会形成进一步对话的焦点。”[18]知识即教学内容不是教学的价值所在，尤其是在21世纪信息爆炸的时代，获取知识的手段和渠道有很多。因此，教学不是信息输出，也做不到最好的信息输出。几位优秀教师都有意在教学中创造积极互动和对话的环境，在学生、教学内容、教学反馈中建立起有效的联系。值得注意的是，这里的对话与苏格拉底的对话有很大的不同，教师会考虑学生的先验知识，而不是把学生置于一个“无助状态”，教师和学生都积极、主动地参与对话这一教学过程。
(三)学生是合作者和评价者
教学包括教师的“教”和学生的“学”，也就是说，教学不是教师的独角戏。“教”与“学”是相互依赖的，“课程成为一种过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程;而且通过探索，师生共同‘清扫疆界’从而既转变疆界也转变自己”[19]。师生带着先验的教学经验与学习经验进入教学这一场域，共同感知教学情境并做出反应。教学是教师和学生之间共同交流、合作的过程，在教学场域中，师生之间形成“共同体”。师生共同体发展是在新的发展逻辑下完善师生主体的发展，它使师生在关注主体之间的对话、理解、交往、合作中获得各自的发展自由。[20]
和学生一起合作可以产生新知识，这是最大的意义。(F02)
我觉得师生之间应该是一种亦师亦友，师生同游、教学相长，我觉得这是我最喜欢的。在学术上你是能够引导他，但是你跟他又是平等的，能够相互促进的。(M01)
你要在教学中发现学生的闪光点，每个人学生都会有自己所擅长的地方。……在我的课程中，我会留出更多的时间给学生去做、去说、去展示。(M06)
通过访谈发现，几位老师在教学中或者至少在教学观念中都能从学生的角度去思考，以学生为中心。不同的是，优秀教师更进一步，“以学生的发展为中心”。在处理教学中的师生主体关系时，优秀教师能够平等看待学生，把学生视作合作者和发展者。“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃;而是得以重新构建，从外在于学生情景转化为与这一情境共存。”[21]访谈还发现，几位优秀教师都认为大学教学应主要甚至全部由学生来评价。尽管几位教师对学生评教所采用的方法和占比的权重的看法有所不同，但在重视学生评价这一点上，他们的看法是一样的。另外，其中有两位教师也认为应该给予大学教师更多的信任和自由。
学生喜欢的就是“金课”。(M04)
我觉得能发挥作用就是好老师，关键是要让学生在里面有收获，就这门课达到目的了。(M01)
就很简单，就是学生能有真正的收获，才是“金课”。通过这门课，你是掌握知识和掌握了方法，还是培养了你实际研究的能力，只要能有所收获，我觉得都是好课。如果(学生)没有什么(收获)老师讲得再好，我觉得也不见得有什么意义。你能帮到学生什么，这个是最重要的。(M03)
评价教学主要看学生对这个课、对这个老师教学的认可度，去访谈学生，我觉得这样的话真实度比较高，也要关注过程性的评价。(M05)
教学在阐明真理时具有双重责任：教学既要适合学生，即有用，又要源于内在的诚信，即诚实。所有大学教师的工作就体现在这种责任中，即对普遍真理进行负责任的、独特的和个性化的解释。[22]优秀的教师会通过学生的反馈，不断地评估教学从而改进教学。“高质量的教学意味着去发现学生在具体课程或具体学习环境中是怎样学习的，并在该课程的教学中处理好这些问题。”[23]学生是教学的对象，按照市场经济理论来讲，大学生是消费者，自然也是评价者。
(四)在科研、教学、管理的冲突下坚持优质教学
采访发现，优秀教师对现行的教学评价体系并不满意。国内大学对教学不够重视，投入不多。对大学教师来说，教学质量好坏没有本质性的差别。再者，对于教师的行政管理太多，在已有的教学科研的沖突中，管理又占据了大学教师的时间，进而加剧了教学和科研的冲突。关于如何协调其中的冲突，几位老师有着不同的观点。
现在学校太强调科研，这样教学对老师没有一些没有太大的吸引力，我觉得科研有团队，教学也应该有团队，最好是教学科研一体这样的团队。(M01)
我们有太多乱七八糟事情，填表这样那样的，所以我不太愿意上课，其实假如说有充足的时间的话，我可以上很多课。(F02)
我也觉得像我们这种学校的老师，尤其已经是做了一些年研究的老师，不需要太过于不信任，还是要有宽松的课堂、自由的环境让他们去讲，这个会有效果的。当然如果有不好的情况，每年我们现在还有这种师生座谈，请学生来谈，这个也能反映出问题再去解决，就不要太紧张，就不要行政管理太多。(M03)
好的教师首先是一个好的研究者，特别是在××大学这种学校，没有好的研究就不会有好的教学。(F02)
我说教学就教学研究，它不但是科研，它比自然科学研究更复杂更难做，但是目前大环境下大家都不认可这个问题。科研要反哺教学，第一，科研有经费可以为教学提供一些支持;第二，科研的成果可以补充教学的需求。(M07)
对大学教师而言，非常重要的是过去的问题依然摆在面前，即研究(专业化)与教学(通才)的关系问题。[24]访谈发现，几位优秀老师都十分重视教学，并且对教学怀抱敬意。有教师认为，科研和教学是相互合作的关系，科研可以用来为教学服务、反哺教学。“教学与科研是‘相生相息的关系’，也就是说，通过科学研究，尤其是主动研究，大学教师能够更新教学能量。”[25]也有教师认为科研是教学的前提，没有好的科研就没有好的教学。再者，还有教师认为教学就是科研，应发展教学科研。总而言之，在大学内部评价体系带来的制度层面的教研冲突，优秀大学教师能做到有效解决。
对于教学与科研之间的冲突，优秀大学教师能设法缓和或化解，但是从访谈来看，行政管理干预并给大学教师的教学和科研带来了负面的影响。访谈中，几位教师直接坦言，认为对大学教师不应该有太多的管理和约束，应该给予他们更多的自治和自由。对于大学教师这一职业来说，“工作上的这种自治和自由成为大学教师最有魅力的一点”[26]。在制度层面，大学教师在教学、科研、行政管理之间的冲突并没有得到有效的解决，但是优秀的教师在认知到这些冲突的前提下，依然坚持优质教学。很有意思的是，访谈的八位老师中有五位老师都用同样的话语表达了对教学的坚守——“教学是一个良心活”。
五、结论与讨论
通过分析访谈资料发现，优秀教师与教学的学校层次以及教学年限无关，优秀大学教师个人教学哲学的构建是得益于个人对教学行为、学生、教学价值等概念的理解和反思。研究证明，教师个人教学哲学的构建对其指导与改进教学、促进大学优质教学以及教师个人的发展都有着十分重要的意义，因此本研究试图从学校和教师两个层面提出以下的建议。
(一)破除“教学神话”，从制度和实践层面重视教学
优质教学本应该是大学所追求的目标，然而现实中却是教师个人层面的追求。组织管理学理论认为，行为是个体与环境互动下的产物。20世纪80年代以来，大学与市场的关系发生了变化，大学逐渐走向市场化，破坏了教育的公共性。有学者认为：“大学基本上陷入了一个怪圈而不能自拔，凭科研赢得声誉，靠声誉竞争学生，而学生需要的是教育。如果相信教育与科研一体，那么抓科研就是抓教学，这就形成了一个闭环，在这种怪圈中，大学的最佳策略无疑是在口头上高度重视教学，在行动上无比重视科研。”[27]对于大学教师来说，教学情境或者说教育情境以及教师对这些情境的感知会影响到他们对教学的态度，因此改变教师所处的生态坏境，才能改变教师的教学行为。只有大学脱离了符号崇拜，从制度和实践层面重视教学，大学教师才会重视教学，回归教育的初心。
(二)分类评价，给予大学教师更多的自由
教学评价的本质是教师评价。大学诞生之初是以“学者社区”的形式存在的，大学教师的角色为知识的创造者、传播者、科学研究者。如今，大学在追求效益的背景下，逐步强化对教师的考核评价制度。大学的教师评价的相关制度和政策的指引和导向功能衍生出“五唯”的偏差问题。“破五维”，即对大学教师进行分类、多元化评价。专业化以及高等教育的扩展已经催生了大学的分类，大学的教师队伍也应该随之分类为不同的群体。不同类型的大学不应该以同一标准做规定，事实上目前我国“双一流”建设强调分类和多元评价，一流本科建设需要一流的教师团队，因此对大学教师的评价必应存在差异。博耶的多元学术观证明，应从科研、社会服务、教学等维度对大学教师实行分类、多元的评价指标。宽松、自由的教学氛围更有利于教师探索知识、追求真理，进而发展自我的教学哲学。
(三)关注“过程性培训”，提升大学教师的专业性
与中小学教师相比，大学教师更缺乏理论与实践层面的教学规律、方法探讨，大多数大学教师教学没有接受过系统的教育教学的理论学习和实践训练，缺乏对教育教学的兴趣和探究。教学作为一种学术活动，是需要大学教师不断学习教与学的相关理论、前沿，学会大学的教学之道。从现实来看，目前大学教师培训只关注了新晋教师的入职培训以及在职教师的师风师德类培训，而对于教师进行优质教学，如何构建教学哲学则毫无涉及。因此，需要开展针对有需要的大学教师进行过程性培训，发挥高校教师发展中心的作用，组织大学教师学习相关教学理论、探讨教学的方式方法。在学习教育教学理论以及他人教学经验的过程中，使教师自觉转变教学观念，建立教学哲学，提高个人教学的专业品质，让教学成为一门学术性活动。
(四)注重反思，构建教师自我的教学哲学
从研究结果来看，优质教学是教师个人努力的结果，优秀教师不管是否有意识到，在不断的教学和反思中，他们自己构建了个人的教学哲学，体会到了大学教学工作的价值和追求知识的愉悦。教师构建正确的教学哲学是有效进行大学教学活动的前提和基础。教学哲学是指教师对教学的基本看法和认识。从大学教师个人角度出发，教学反思不仅包括行动中的反思也包括对行动的反思，通过反思可以帮助教师与教学实践保持一定的距离，对于教师来说，从教学实践中获得的经验，即缄默知识，是大学教师进行理性反思的重点。对教学进行理性反思，可以深化教师对教学的认识，发展教师对优质教学的个人理论，最终从浅层次、碎片化的教学观念上升到深层次、结构化的教学哲学。
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(责任编辑 赖佳)
作者：谢雯 沈洁
第二篇：康德哲学教学理念探析
摘要：与其批判哲学的立场相一致，康德认为，人们不能学习哲学，而应该学习哲学思维，因此，哲学教学应该采取相应的教学方式，即采取怀疑或探究的教学方式。康德的这种教学理念，将培养学生独立使用其理性能力(理论思维能力)视为哲学教学的根本目的，同时积极倡导一种批判式的哲学教学方式，对于当代哲学教学具有重大的启迪价值。
关键词：康德;学习;哲学;哲学思维;教学理念
众所周知，恩格斯在《自然辩证法》中不仅充分肯定了理论思维对于自然科学研究的重要作用，而且明确指出了学习以往的哲学是培养理论思维能力的唯一可行的方法。他说：“……理论思维无非是才能方面的一种生来就有的素质。这种才能需要发展和培养，而为了进行这种培养，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的办法。”正是鉴于学习以往的哲学对于培养理论思维能力具有特殊的意义，国内外的哲学专业都为学生开设了哲学史方面的课程。在许多人的心目中，学习哲学史即历史上以往的哲学，也就等于学习哲学，由此逐渐强化了“哲学就是哲学史”的观念。
在学习和研究康德哲学的过程中，我们发现康德对于学习以往的哲学也曾发表过非常独到的观点，并且还把自己的观点贯彻于自己的哲学教学实践中。康德也认为学习以往的哲学，主要是为了培养学生的哲学思维，即学习独立地使用自己的理性能力。为此，他甚至以极为尖锐的方式，提出“学生不能学习哲学，而只能学习哲学思维”这样一种惊世骇俗的观点。我们认为，康德的哲学教学理念极富启迪性。
一、学习哲学思维：康德的哲学学习观
康德在许多文本一再明确地断言：学生学习哲学(Philosophie)是不可能的，而应当学习哲学思维(philosophieren)。早在前批判时期，例如在1765-1766年冬季学期课程安排的通告中他就写道：“经历过学校传授的年轻人习惯于学习。此时他在想，他将学习哲学，但这是不可能的，因为他现在应当学习哲学思维。”后来，在其《逻辑学讲义》和《纯粹理性批判》等著作中，他又一再重申并继续发挥这一观点。
说学生学习哲学是不可能的，这是一种令人感到奇怪的说法!因为人们通常认为，任何关于哲学学习的观点，必定已经预设了学习哲学是可能的，不然，谈论哲学的学习就成为多余了。康德究竟在什么意义上断言学习哲学是不可能的?他的这一似乎违背常识的观点到底有何依据?原来，康德的这一表面上惊世骇俗的观点是与其批判哲学的立场相一致的。按照其批判哲学的立场，历史上以往的所有哲学学说，尽管都是哲学家们使用自己的理性而提出来的，而且恰好就此而言它们是来自原理的先天的理性认识，并有别于来自历史的经验认识，但它们却并未提供出任何先天综合命题，因而始终还不能作为科学出现。正是基于这一点，康德才多次声称哲学并不是现成的，真正的哲学尚未有人拿出来。
在《1765-1766年冬季学期课程安排的通告》中，康德这样写道：“因此，为了学习哲学，就必须首先有一种实际上现存的哲学。人们必须能够出示一本书并且说：你们看，这里就是智慧和可靠的认识;你们学着理解和领会它，今后也信赖它，这样你们就是哲学家了。”但他又指出：这样的一本书在历史上并未出现。因此，学生实际上可以学习的绝非哲学(因为没有什么可学的)，而只有历史性的科学和数学性的这两类科学。“属于前者的，除了真正的历史之外，还有对大自然的描绘、语言学、实证法，等等。既然在所有历史性的东西中是自己的经验或者外来的证词，而在数学性的东西中则是概念的显明性和证明的无误性，构成了某种事实上给定的、从而是储备起来的、仿佛是只能接受的东西，那么在这二者之中，学习就是可能的，也就是说，把能够作为—个已经完成的学科呈交给我们的东西，或者印入记忆，或者交给知性。”这段话表明：历史性的学科可以通过记忆去学习，而数学性的科学则可以通过知性进行理解式的学习，而哲学却无论是交给记忆还是知性都不行，因为它还根本不是一门已经完成了的科学。
在《逻辑学讲义》中，康德同样明确地指出了真正的哲学还没有在历史上出现。他这样写道：“真正说来，应当如何学习哲学呢?可以说，每一位哲学思想家都是在一位他者的废墟上建造他自己的作品的，但却没有一个作品达到在其所有的部分上都经久不变的境地。因此，单凭哲学尚未被给予这个理由，人们就已经不能学习哲学。”但是，他认为在数学中情况却不相同：“人们在某种程度上是可以学习这门科学的，因为证明在这里是如此明晰，以至于能够使每一个人都对此确信不疑;数学也能够由于它的自明性而仿佛是作为一种确定的和经久不变的学说得以维持。”在这里，康德认为哲学和数学诚然都是先天的理性认识，但它们从一开始就具有不同的性质：哲学是出自概念的理性认识，而数学则是出自概念之构造的理性认识。构造的构造必须借助于先天的直观，这是数学之所以能够先于哲学而成为自明的科学的根据。
哲学还没有什么可学的，这一思想在《纯粹理性批判》中同样有明确的表达。在《纯粹理性批判》第一版序言中，康德曾指出哲学之作为超验的形而上学还不是严格的科学，而是“无休止的争吵的战场”。在第二版序言中，他提出形式逻辑学由于其撇开对象内容的特点而最早成为科学，而数学和自然科学也由于其思维方式的变革而业已成为科学，惟独哲学(形而上学)还一直在黑暗中徘徊、摸索。在方法论部分论述“纯粹理性的建筑术”时，他明确地把哲学和数学加以对照，认为尽管它们都是先天的理性认识，但出自概念的哲学是不可以依照理性的方式来加以学习和把握的，而只有出自概念之构造的数学才可以依照理性的方式来加以学习和把握。这就是说，就其客观的来源即按照一种认识惟有由此出发才有可能的源泉而言，哲学和数学都是先天的理性认识，但是就其主观的来源即按照一种认识被人们获得方式而言，哲学是不可能以理性的方式而获得的，而只有数学才可以。于是，哲学就客观的来源而言是一种先天的理性认识，而就主观的来源而言却只能是一种历史性的(historisch)认识;而数学则不同，它就客观的来源而言是一种先天的理性认识，就主观的来源而言也是一种理性的(rational)认识。数学的认识之所以如此，“其原因是由于教师惟一能够从中汲取的那些知识源泉永远只处于根本的和真正的理性原则之中，因而不能被学徒从任何别的地方拿来，更不能加以争执，而这当然是因为理性的运用在这里只是具体的，尽管也是先天的，也就是在纯粹的并正因此也是完美无缺的直观上发生的，而排除了一切欺骗和谬误。”康德由此得出结论：“所以我们在一切(先天的)理性科学中惟一得只能学习数学，但永远不能学习哲学(除非是历史地学习)，而是在理性方面顶多只能学习做哲学研究。”在这段引文中，“做哲学研究”的原文照样是philosophieren，正是本文标题中称为“哲学思维”的东西。
值得注意的是，在《纯粹理性批判》和《逻辑学讲义》中，康德似乎肯定了哲学尽管不能像数学一样可以以理性的方式来学习，但毕竟可以以历史的方式(凭借记忆)来学习。例如，在上面的引文中，康德在括号中提及“除非是历史地学习”哲学。同样，在《逻辑学讲义》中，他在对认识的客观来源和主观来源加以区分之后，明确指出哲学就其客观来源而言是理性的认识，但就其主观的来源而言，人们倒也可以历史地加以学习，即“人们在某些方面可以学习哲学”。然而，尽管康德承认人们很可能历史地学习哲学，而且这正是“一切从未超出过学派并且一辈子都是学徒的人”一直在做的，但是，人们很可能做的、而且事实上一直在做的事情，却绝不是康德所赞同和支持的。康德并不认为对于以往的哲学，人们可以历史地学习。因为对他而言，只有历史性的学科才可以交给记忆，而哲学作为客观的理性认识不能够(或者更确切些说：不应当)单凭记忆历史地学习。
哲学既不能像数学那样以理性的方式加以学习，又不能像历史性的学科那样历史地加以学习(尽管人们完全有可能这样做，而且确实有人这么做了)，于是，康德只能改变思路，将学习以往的哲学归结为“学习哲学思维”(philosophierenlernen)。惟有这一提法，才是康德所赞同的对待历史上以往哲学的学习方式。这一崭新的提法含有康德如下的思想：一方面，尽管历史上已有的全部哲学按照康德的科学标准来衡量还统统算不上科学，因而我们不能像学习数学那样以理性的方式去学习，但是，它们毕竟是历史上的哲学家们各自独立地使用自己的理性得出来的一些观点，或构造出的理性认识的体系，因此，在它们当中至少有以往哲学家们的哲学思维(philosophieren)，正是这样一种东西才是值得当今的学生去学习和掌握的。换言之，当今学生所要学的对象，就是哲学思维本身，即以往哲学家对其理性能力的独立使用;另一方面，学生要学习哲学思维，又只能在独立使用自己理性的过程中进行，因而绝不能单凭记忆，死记硬背。在康德看来，学习历史上以往的哲学，主要是学习以往的哲学家们是如何独立地使用自己的理性的，是如何使用自己的理性作出独立的判断的，而不是学习他们使用自己的理性所得出的那些现成的结论，他们的哲学观点和学说统统是康德所批判的。但是，要学习别人是如何独立使用自己的理性的，学生又必须学习独立地使用自己的理性，因而绝不能机械地去背诵别人的观点，尤其是不能简单地接受别人的教条。一个人如果不学习哲学思维，学会独立思考即独立使用自己的理性进行独立的判断，他是绝对不可能成为哲学家的。康德一再强调了这一点。“因此，想真正成为哲学家的人，就必须练习自由地而不是纯然模仿的，或者说机械地使用自己的理性。”“真正的哲学家必须作为自己思维的人自由地和亲自地而不是奴隶般地使用他自己的理性。”
正是在“应该学习哲学思维”的理念指导下，康德对那种机械的、死记硬背的哲学学习方式展开了猛烈的批判。例如，他在《纯粹理性批判》中就这样写道：“因此，一个真正学习过哲学系统、如沃尔夫的体系的人，尽管他把一切原理、界说和证明，连同整个学说大厦的划分，都记在脑子里，并能对一切都如数家珍，但他所拥有的决不超出对沃尔夫哲学的完备的历史知识;他所知道和所判断的只不过是已经给予他的。如果一个定义在他看来是有争执的，他就不知道他应当到何处去取得另一个定义。他按照别人的理性而增长知识，但模仿能力并不是生产能力，就是说，知识在他那里并不出自理性，并且客观上这当然是一种理性知识，生生的人的翻版。”康德绝不同意只做别人哲学学说的传声筒，他希望学习者在学习以往哲学的过程中能学会独立使用自己的理性。于是，“想学习哲学思维的人，只可以把一切哲学体系都视为使用理性的历史，视为练习他的哲学才能的客体。”在这里，康德甚至提出，学习以往的哲学，说到底就是要学习同这些哲学家的思想进行交锋和对抗，要把他们的哲学思维当作练习自己的哲学思维的材料。于是，学习以往哲学的过程，就同时成为对这些哲学展开理性批判的过程了。仅当我们独立地使用自己的理性、对历史上以往的哲学展开批判时，我们才有可能在主观上也拥有哲学理性认识。《纯粹理性批判》中的这段话扼要地表达了康德的主要见解：“……直到那时以前我们不可能学到什么哲学;因为哲学在哪里?谁拥有哲学?而且凭什么可以认识哲学?我们只能学习做哲学研究(philosophieren：哲学思维)，即按照理性的普遍原则凭借某些正在着手的尝试来锻炼理性的才能，但却总是保留着理性对那些原则本身在其来源上进行调查、认可和抵制的权利。”
康德甚至认为，且不说迄今为止哲学还不能以科学的方式登场，即使一种科学的哲学真的出现了，我们也依然不能采取死记硬背的方式来学习它，因为以这种方式，我们尽管能够记住它的观点，但永远也成不了哲学家。如他所说：“即使假定确实现存一种哲学，也毕竟不会有一个人学了它就能够说自己是一个哲学家，因为他在这方面的知识毕竟始终只是主观的和历史的。”可见，对康德而言，要成为哲学家，只能学习哲学思维即独立地使用自己的理性，而绝不能满足于简单地成为别的哲学家的翻版。
二、怀疑或探究：与学习哲学思维相适合的哲学教学方式
康德不仅明确提出了不能学习哲学而应该学习哲学思维的哲学学习观，而且基于此种哲学学习观，明确地提出：哲学教师应当采取怀疑和探究的教学方式，不能采取教条式的或灌输式的教学方式。
在《1765-1766年冬季学期课程安排的通告》中，康德曾明确指出：“世俗智慧中特有的授课方法，如一些古人所说的那样，是怀疑的，也就是说，是探究的，只是在不同的部分中就已经熟练了理性而言才是教条的，也就是说，是决定了的”。这就明确地把怀疑或探究的方式当作哲学教学的主要方式了。康德还进一步指出：“人们在传授时当做基础的哲学学者，也不应当被视为判断的原型，而是应当仅仅被视为一种自己作出判断的动议，可以是作出关于他的判断，甚至是作出有悖于他的判断;而自己反思和推理的方法则是学生原本寻求其熟练技巧的东西，也惟有它才能是有用的，而同时获得明确认识则必须被看做是它的偶然的结果，为了获得丰富的结果他就只能在自身中植下它能结果实的根。”这段话非常清楚地表达了康德的哲学教学理念：教师在向学生传授某个哲学家的观点时，绝不能把该哲学家的观点当作真理的标准简单地加以采纳，而仅仅将之视为刺激自己作出独立判断的刺激物，教导学生对这些观点作出独立的判断，甚至作出相悖的判断。重要的是让学生掌握自己反思和推理的方法，至于运用该方法所得出的认识结果则是偶然的和次要的。显然，康德注重的是理性的独立使用，而不是理性的使用所得出的现成的认识结果。
对康德而言，既然学生学习哲学主要是为了学习哲学思维即独立使用自己理性的能力，因此，教师在传授以往的哲学体系或学说时，就不能满足于使学生背诵它们，而是要对之加以怀疑和探究。如果教师把它们当作教条来传授，那么，就在学生面前树立了一个充当传声筒的榜样;反之，如果教师在传授时始终坚持独立使用自己的理性对它们加以怀疑和探究，就会给学生树立起独立思考的榜样。
《纯粹理性批判》出版之后，读者曾抱怨该书晦涩难懂，为了使读者能够更清楚明白地理解批判哲学的思想，康德撰写了《任何一种能够作为科学出版的未来形而上学导论》一书。在该书的前言中，康德一开始就指出，这部《导论》并不是为学生用的，而是为未来的教师用的。他还指出：“即使是对未来的教师，它也不应当用于安排一门现成的科学的阐释，而是应当用来首先发掘这门科学。”康德在此更明确地告诉未来的哲学教师：哲学迄今为止还从未作为科学出现，因此，他们应该大胆地对哲学(形而上学)作出最深刻的怀疑。他如此写道：“询问一门科学是不是可能的，这是以怀疑该门科学的现实性为前提的。但这样一种怀疑将冒犯每一个其全部家当也许都在于这种自认为的宝贝的人;因此，作出这种怀疑的人，总是要对来自四面八方的抵制作好准备。”尽管康德估计会有许多人会抵制自己对于形而上学的科学性的怀疑，但他还是敢于预测：“本《导论》的独立思考的读者将不仅对他这门迄今的科学产生怀疑，而且继而将完全确信，除非满足这里所表述的它的可能性所依据的要求，否则的话，诸如此类的东西就根本不可能存在;而既然这样的事情从未发生，所以在任何地方都还不存在形而上学。”
康德在这里明确表达的对于过去全部形而上学之科学性的彻底怀疑态度，显然与他的哲学教学立场完全契合。既然他认定了形而上学由于未包含先天综合命题而一直未成为科学，那么，在它能够提供先天综合命题之前，教师在教学过程中自然就绝不应该把这种非科学的、教条式的理性认识简单地传授给学生，而是要将一种怀疑的态度和立场教给学生，让学生在怀疑的探究过程中跟老师一道去探求一门能够作为科学出现的形而上学的可能性。当然，康德并不只是满足于对旧形而上学的怀疑和否定，他自觉地把自己作为纯粹理性的批判者与那种只知破坏的怀疑论者区别开来，也就是说，他在怀疑和摧毁旧形而上学的基础上还试图重建新的科学的形而上学。在《纯粹理性批判》第一版序言中，他曾自信地宣称：《纯粹理性批判》业已清楚确定、完满周详地阐释了纯粹理性的所有问题，并因此为未来科学的自然形而上学奠定了牢固的基础，因此，他预计将在不久的将来，科学的自然形而上学就会出现。而一旦这一目标出现，那么，留给后世的工作就不多了，“只除了以教学法的风格按照自己的意图把一切加以编排，而并不因此就会对内容有丝毫增加”。康德在这里虽然没有明确谈到未来教师究竟应该如何展开科学的形而上学的教学工作，但按照前面引述的《逻辑学讲义》中的观点，人们还是可以肯定地认为：在他看来，即使科学的形而上学在不久的将来真的出现了，哲学教师也不应该满足于把它机械地灌输给学生，而依然要教导学生学习哲学思维。
在《1765-1766年冬季学期课程安排的通告》中，康德还曾提出：哲学理性思维能力的培养需要循序渐进，遵守教学规律。在他看来，人的理性的认识能力，必须建立在其知性业已成熟和得到良好锻炼的基础之上。如果不等知性成熟，就过早地要求学生接受需要理性才能把握的哲学认识，则往往会“产生出年轻思想家们早熟的饶舌”它要比任何一种自负都更加盲目。康德还说：“如果人们把这一方法颠倒过来，那么，学生在其知性还没有发达之前，就沾染上一种理性，承受起借来的科学，这种科学仿佛是黏贴在他身上的，而不是在他那里生成的，这时他的心灵能力还像过去一样不能结出果实，但同时却由于智慧的幻觉而严重地败坏了。”他因而认为，要先让学生的知性成熟起来，然后再让学生来接受哲学理性的教育。而且即使在训练学生的知性能力时，也要注意培养其独立思维能力的能力。康德指出：“简言之，他不应当学习思想，而应当学习思维;如果人们希望他将来应当会自己走路，那就不应当背负他，而应当带领他。”可见，还在知性能力的训练阶段，康德就要求教师去努力培养学生的独立思维能力了，他认为唯有如此，才会为接下来的哲学思维的训练打下良好的基础。
三、康德独特哲学教学观对当代哲学教学的启迪价值
如上所述，康德的哲学教学观体现出了其批判哲学的态度和立场，以往的全部哲学都受到了其严重的质疑和批判。同时，他的这种批判的态度和立场，也恰好体现出了近代启蒙主义的基本精神：理性对包括理性在内的一切事物，都必须展开彻底的批判。哲学还没有拿出来的断言，将历史上所有的哲学全都否定了。不过，他毕竟承认了以往的哲学家业已使用自己的理性，即展开哲学思维，而正是这一点，才是当今的学生所应该学习的，也是教师所应该传授给学生的。
康德对于西方整个哲学传统是否过于贬低和轻视，他所谓真正的哲学必须包含先天综合判断的论点是否成立，以及究竟是否存在先天综合判断，所有这些方面都是存在争议的。然而，无论如何，他把学习哲学转换为学习哲学思维的独到见解，他对怀疑、探究式的哲学教学方式的推崇，不仅承接了西方古希腊苏格拉底对话式的、启发式的教学理念，而且对西方后世的教学理念也产生了深刻的影响。这里仅举一例：20世纪德国哲学家马丁·海德格尔在为大学生开设的名为《形而上学导论》的讲座中就曾把“会学习”或“能够学习”当作真正的“知”。他说：“日常理智当然认为，有知的人就不再需要学习了，因为他已经学成了。差矣!所谓有知的人只是指那种领会到他必须总是不断地学习，并且在这种领会的基础上首先使自己进入那种能够不断地学习的境界的人。这要比拥有知识难得多。”在这里，海德格尔明确地把“学习知识”转换为“学习学习”(更确切些说，是“学会学习”)，强调学生不能满足于掌握现成的知识，而是要学会学习的能力，这一思想，显然与康德所倡导的“学习哲学思维”的思路相契合。
我们认为，康德的哲学教学观对于当今哲学教学具有多方面的启迪价值。
首先，康德的哲学教学观启迪我们：哲学教学的根本目的在于培养学生的理论思维能力，或者用康德的用语来讲，就在于让学生学会哲学思维，即学会独立使用自己的理性。于是，单凭记忆而掌握以往哲学家的现成观点，就不是哲学教学的根本目的了。尽管学生在学习哲学的过程中要跟这些观点打交道，需要了解和熟悉它们，但学生根本不需要把它们当作现成的真理而教条式地牢记在心。
其次，康德的哲学教学观启迪我们：哲学教学的适当方式是怀疑或探究式的，或者更确切些说，是批判式的。这就是说，无论教师还是学生，都要有勇气对历史上已有的哲学学说提出质疑，并大胆地独立使用自己的理性对之作出批判。这样，以往的哲学学说便都成了训练学生理论思维能力的素材，哲学史的学习也自然成了学生思维训练的课程了。
我们认为，只有把学习以往的哲学聚焦于学习哲学思维上，采用批判式的教学方式，才能更好地理解恩格斯的观点，认识到培养理论思维能力的唯一有效的途径就是学习以往的哲学。反之，如果学生只知道死记硬背，把已有的哲学学说当作教条来顶礼膜拜，老师也只知道向学生灌输这些现成的观点，那么，学习以往的哲学就未必能真正起到良好的锻炼和培养理论思维能力的作用了。
作者：舒远招 王大封
第三篇：教师个人教学哲学及其建构探讨
摘要：教师个人教学哲学是教师系统化的教学观念，是教师对教学思想和实践的深刻反思。它作为教师个人教学智慧的结晶，对于教师的教学实践、专业发展和学生的成长具有重要意义。学习教育理论，提升理论自觉水平；参与教学实践，确立教学价值取向；加强教学反思，完善教学哲学体系；尝试哲学表达，彰显教师教学个性，是教师建构个人教学哲学的有效路径。
关键词：教师；个人教学哲学；教育实践；教学个性
教师是影响教育教学质量的关键性因素，从上世纪50年代开始，世界各国教育改革的着力点逐渐聚焦于教师的相关问题。随着教育事业的快速发展，教育学界对教师的关注度越来越高，相关研究的深度与广度不断加强。教师个人教学哲学作为教师专业素养的重要内容，近年来有不少研究者致力于该论题的探讨，正如有学者指出“探讨个人教学哲学在当今已经成为‘时尚’”。[1]教师个人教学哲学作为关于教学相关问题智慧之学问，其形式与内容因教师个体的差异而表现截然不同，所以教师个人教学哲学必然具有个体性、复杂性、多样性与丰富性等特征，因此，探究教学哲学本身具有一定的难度。在日常的教学生活中，不少教师往往将精力作用于某些“新方法”的追求以提高惯习知识教学的“效率”，而忽略了对教学内在基础和价值的探寻。然而，教师个人教学哲学是教师在教学实践中对教学认识从感性认识到理性升华的结果，是教师个人对教学实践持续反思的事理之学，往往直接或间接地影响着教师的教学行为，甚至可以说是教师专业发展的内在“动力”和“精神支柱”，同时也作用于学生的学业发展与个人成长。所以，研究教师个人教学哲学具有重要理论意义和现实价值。
一、教师个人教学哲学构成及意蕴
关于教师个人教学哲学的概念，在理论上可以追溯至美国哥伦比亚大学师范学院教育哲学家索尔蒂斯（Jonas F.Soltis，1982）教授对教育哲学的分类。他在《论教育哲学的前景》中认为，应该将教育哲学（Philosophy of Education）划分为三个层次，分别是：个人的教育哲学（Personal Philosophy of Education）、公众的教育哲学（Public Philosophy of Education）和专业的教育哲学（Professional Philosophy of Education）。[2]在他看来，每一个人在生活中总是有个人的“生活哲学”，教师在教育教学生活中也应该拥有个人的教育哲学，即具有个性化的一整套信念，这套信念往往决定着教师在教育实践中的价值取舍与行为路向，即什么样的教育是正确的、好的和值得实践的。教育哲学的核心内容是教学哲学，借鉴索尔蒂斯的教育哲学分类逻辑，也可以将教学哲学从形态上划分为三类，即：个人的教学哲学、公众的教学哲学和理论的教学哲学。由此分类可以看出来观念形态与学科是教学哲学研究的两大取向，教师日常的教学活动“背后”应该存在有“一整套信念”，即个人教学哲学，也就是说教师外在的教学活动是在教学哲学的指导或驱使下进行，“何为正确的、好的、值得践行的教学等一系列问题”作为“系统化的观念”[3]“指引”着教师在教学实践中不断“选择、调整和优化”个人的教学，以确保教学活动在个人认同的“价值”阈限中进行。因此，结合教育教学实际，参照索尔蒂斯教育哲学分类理论的有关阐述，我们认为，教师个人教学哲学是教师在教学这一专业而又复杂的实践活动中能够保持相对稳定的、可以持续影响和指导教学实践的一系列基本观点和根本看法，是教师个性化、系统化的教学理念总和。[4]
作为一个复杂的综合体，教师个人教学哲学不但包含了个人的认知成分和情感成分，也涵括了实践性的行为成分。认知成分是教学哲学的组成基础，在于呈现知识；情感成分是教学哲学的“维持动力”用以调动教师个人个性化的感情投入和教学价值判定；行为成分则是个人教学哲学的外部表征，在于教师需要行为时采取行动。概括而言，教师个人教学哲学由教学本体论，教学认识论（知识观、学生观、教学目的、教学内容、教学过程、师生关系），教学价值论（教师的作用、教学的价值），教学方法论（教学方法、学习方法）等构成。一名真正意义上的教师，不管他/她个人是否能够清晰地意识到，其教学实践的内部“驱力”都是具有鲜明个体性的“结构化教学观念”即个人教学哲学，这是教师展开教学实践的思想前提；是教师在教学实践中不断学习，提升理论素养，对教学本质、价值和方法等问题不断反思、质疑、批判建构所形成的理性认识和概括性的总结；也是教师为了提升个人教学实践品质追寻的正当性和合法的内在基础。同时，在教师个人系统的教学观念中所呈现出来“好教学”始终会调整和规范着教师个人的教学实践。教师个人教学哲学是教师理论化、系统化的教学观，在一定程度上说是教师个人的教学理想与价值追求，其意义在于教师个体人格在教学实践中生成，并作为教学根本的价值促成教学实践内在价值的和谐。此外，作为方法论与教学观的体现，教师个人教学哲学将教师个人的教学实践提升到“意识”之上，突破了“为了教学而教学”，超越了“为了技术而技术”的工具价值导向下的教书匠行为，从践行教学人文价值追求的进路上提升了教师自我教育的责任担当。
二、教师个人教学哲学的意义功用
教师个人教学哲学是教师在教学实践中所形成的对教学的基本看法，是智慧的凝结，也可以称为教师个人的教学信条，它持续地指导或影响着教师具体的教学实践活动，对于教师的日常教学生活与学生成长有着重要的意义。
1.教师教学活动的动力支撑。教师个人教学哲学是教师在学习与教学实践双重推进下生成的一种认识，它与人们日常生活中达成共识的社会知识有着很大的不同，社会知识是通过人们对某些信息概括、提炼和编码而形成的，之后便离开了具体的情境在社会中得到广泛传播。教师个人教学哲学的形成，不论是教师个人教学经验的理性概括和升华，还是公共教学哲学的内化，都离不开特定的教学情境。因此，教师个人教学哲学必然是一种基于实践情境的复杂认识，而作为教学哲学核心成份——教学信念，是有关教学本质、学科性质、教学活动、教学对象和教师角色等问题的认识，它亦是教师个人在从事教育教学实践活动后逐渐形成的具有强烈“个人偏好”的认知与情感的融合体。这些认识一旦形成，往往难以改变，诸如对 “教学是什么、教学为了什么、我（教师）是谁、学生是谁、我（教师）为什么而教、教什么、怎么教、把学生培养成什么样的人、我（教师）应该与学生是什么样的关系”等系列问题形成个人独立的和系统的认识，往往内隐于教师教学的“背后”，为教师的各种教学决策和教学行为提供着持久的动力支撑，面对教学中出现的各种困难与挫折，教师会在个人所确立的教学哲学中寻求“精神给养”，不断学习、总结教训、改变策略、体验成功和取悦自我，始终以一个积极乐观的态度来应对复杂多变的教学。
2.教师教学活动的规范体系。教师个人教学哲学的确立，其实是教师理性地选择了某种教学价值。近年来，我国基础教育课程改革已经进入“深水区”，改革确立的三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）已经深入人心，可以看出，持续推进的课程改革倡导的理念是教育应该回归到“人文价值”之上。然而，教学作为一种复杂的活动，其能否顺利进行或收获到当前课程改革“价值”导向下的“效益”，往往受多种因素的影响。比如，在现代性的视野之下，教学必然要受各种政策、规约和习俗的制约。因此，教师往往会因这些外在的原因而盲目地追随某种“风尚”，甚至还形成了一种“惰性”，长期习以为常地教学，其实仅仅将教学停留于“教学形式本身”而例行公事，很少对教学价值的合理性进行理性审视。因此，在这种背景下，我们更应该在教育教学实践中思考“教学行为的背后是什么、什么样的教学才算是好的和有价值的”等问题，即建构个人的教学哲学，使其成为个人教学活动的规范体系，面对复杂多变的外部教学场景，教师有能力按自己认定的“有价值的教学”去检试教学场域中存在的种种“风尚”，通过独立的思考和明智的判断，让自己的教学超越“机械的技术”层面，在个人确立的“好的教学”的“轨道”中运行，使教学回归于“为人性”，实现教师个人“自身认同与自身完整”，[5]努力追求人性的善良与完满。
3.教师专业发展的理想目标。教师专业发展受教师的专业素质、专业态度和教育教学能力等多方面因素的影响，它是有意识的过程，是系统的过程，也是持续的过程。教师专业发展的理想目标就是建构个人教学哲学，作为教师教学实践的内在“驱动力”， 教师个人教学哲学是教师主体对教学实践活动独特的见解，在现实中为教师的教学提供了指向，持续地影响着教师的一系列教学活动。毋庸置疑，教师专业发展成熟的标志是个人个性化的教学，而个性化的教学往往是教师独立教学思考的外在表现，这种思考实际上是教师教学经验与实践的理性升华，突破了方法与技术层面的教学。反之，教学则难以体现出教师个人的风格。因此，当教师建构了个人教学哲学，在一定程度上讲，他/她拥有较高的教育教学理论素养，才有意识去关注个人的专业发展水平，规划个人未来专业发展的目标，明确个人职业态度。在日常的教学生活中，才能敏锐地发觉教学实践 “土壤”中生成的“思想之花”，并进一步地去“欣赏”、思考和感悟，经过不断地学习，反复调整，形成具有鲜明个体性的系统理念，进而在教学实践中尝试运用，从而实现个人的教学理想。
4.学生学习成长的逻辑起点。教学是学校培育学生的主要途径，需要教学哲学进行价值引领，正如奈勒指出的，如果一名教师在教育学生的过程中没有理智上的信念，也没有系统的教育哲学，则这位教师一定是茫然的。[6]因此，教师个人教学哲学的确立，实际上是教师运用理性唤醒了自己对教学的认识，尤其应该站在价值的立场去思考教学哲学不可或缺的重要组成部分，即：“将学生培养成什么样的人、教师与学生如何交往、应该为学生的成长创设什么的环境等。”从本质上讲，教师个人教学哲学就是教师教学的价值立场、方向取舍和行动指南，而教学最终的“效益”往往由学生成长“状态”来体现。众所周知，任何学生都是有发展潜能和发展能力的，学生的发展永远“在路上”，所以教师确立什么样的人生观、学生观和对学生的期望显得尤为重要，即教师培养学生的定位（逻辑起点）会直接或间接地影响着学生未来的发展格局。此外，“人是环境的产物”，[7]学生的成长不仅受物理环境的影响，更重要的是创设适合学生发展的心理环境，如教师的眼界与境界、智慧与真情、民主型的师生关系、师生真诚友爱的交往方式等，这些因素均会潜移默化地影响着学生对个人价值观和人生观的确立、对生活的追求、对美好人生的向往和对世界高度的认识。
三、教师个人教学哲学建构的路径
由于教师个人教学哲学影响着教师教学活动展开和教师专业发展，同时也影响着学生成长和发展的格局，其意义重大，故教师应该建构个人的教学哲学。事实上，教学本身是一项极其复杂的活动，因此，建构个人教学哲学也是一个复杂的、非线性的和动态的过程。教师应该在日常的教学生活中不断学习教育理论、参与教学实践、加强教学反思和尝试哲学表达等。
1.学习教育理论，提升理论自觉水平。学习教育理论是教师建构个人教学哲学的必要前提。教师无论是在入职前还是在任职中，或多或少学习了教育教学理论，在现实的工作中也形成了一定的教学看法，但这些往往还停留在感性认识的层次，教师要建构个人的教学哲学，还需要在日常的教学生活中不断夯实理论基础，进一步提升个人的理论素养水平。首先，教育教学理论不仅为教师带来全新的观念或研究的视角，也可以帮助教师了解或掌握新的教学理论知识和具体的教学方法。其次，学习教育理论，可以让教师尤其是新手型教师找到教学实践的内在“向导”，他/她们往往会从众多理论中挑选一种适合自己的或个人认为最理想的，将其作为自己设计课堂教学的重要依据或在教学实践中有意识地运用。[8]另外，教师通过对教育教学理论的学习，可以提高自身的理论自觉水平，突破理论的简单叠加与机械套用，实现将理论提升至对话与思维的层次。只有这样，教师才能在教学生活中立足于整体和全局的高度去审视问题，才有可能使个人在日常教学中所形成的零散的观念逐步系统化、结构化，让个人的教学哲学建构而成变为可能。
2.参与教学实践，确立教学价值取向。教师个人教学哲学并非无源之水，亦非无本之木，它来源于教师的教学生活、来源于教师的教学思想和教学智慧。如果说教育教学理论的学习为教师个人教学哲学的建构奠定了可能的理论基础，那么教学实践则是教师个人教学哲学生成的现实“土壤”。从本质上而言，教育教学只是人类生活实践的一种形式，而个人教学哲学则是教师对自己教学实践的理解与诠释，是一种富有个人色彩的理性解读，也是一种在教学理论的普遍性与实践的特殊性之间生成的智慧结晶。因此，教师建构个人的教学哲学离不开对教学实践的考察，虽然教师通过教育教学理论的学习，拥有了一些关于教学的零散观念，但理论上的“是什么”与现实当中的“怎么做”存在着一定的差别，理论上的认识只是为教师提供了普遍性的解释，并未给出具体的解决教学问题方案与步骤，事实上，游离于实践的理论追随或崇拜非但对解决现实的教学问题于事无补，也不能达到个人对教学的独到解读。所以，教师需要将理论的学习与教学实践有机地结合起来，在实际的教学情境中直面问题，审视教学的问题与价值，逐步加深对教学的认识和理解，做一名实践的思想者，在个人教学经验日益丰富的过程中，不断调整和修正零散的教学观念，进而形成自己独特的教学认识和价值追求。
3.加强教学反思，完善教学哲学体系。反思是哲学思维的自觉，也是教师走向专业成熟的重要标志。一般而言，教师的教学是一个逐渐发展的过程，教师需要在教学中不断学习、反思、补充调整，才能让自己的教学由“稚嫩”走向“成熟”，教师有效的教学必然是反思性教学，而反思性教学需要反思性的教师。事实上，教师在教学中反思的理论知识、教学惯习、教学实践、他人的经验和个体的经验，正是教学哲学思维的始端。教师的反思可能表现为：对理论的疑惑、探究教学问题、设计问题解决方案和重构个人经验等等。反思有助于教师提炼个人的教学经验，有助于教师分析和批判教学表象之下的若干问题，有助于教师增强教学效能感和责任感，也有助于教师从更广阔的视野重构教学的价值追求，反思这些问题所“迸发出的思想之火花”则是教师教学观念的重要组成部分。因此，只有教师在教学实践中保持有高度的“唤醒”意识和反思习惯才使得教学反思与实践交融共生，这在客观上对教师提出了较高的要求，教师既要反思现实教学场景中可以看到的教学事件或意识到的教学观念，也要反思主体不能明确意识到的缄默性知识，而这些知识却事实上支配着教师的行为。此外，一个不容忽略的问题是：教师在教学实践中，其反思应该聚焦于实践前提（“为什么这样教和学而不是那样教和学”），这是教学价值取向的问题，教师只有不断地反思实践的前提和教学思想，才能“助推”教师个人系统化的教学观念即个人教学哲学的形成。
4.尝试哲学表达，彰显教师教学个性。教师个人教学哲学表达是教师个人教学思想的话语形式和教学信念的集中展现。[9]现象学研究表明，“能被理解的存在只是语言”，[10]教师个人教学哲学只有进行合理的表达，才能发挥其现实的功效和体现积极的意义。众所周知，教学实践中存在着太多的不确定因素，加上教学本身的复杂性，教师在建构个人教学哲学的过程中，往往会有一些“稍纵即逝”的念头尚未表达出来，却又消融于日常的具体教学生活之中；亦或是教师的教学实践由某些缄默的看法支撑，而教师却无法意识其存在或意识尚不明确，故难以表达出来，将其消失在个人的潜意识当中，因此，个人个性化的教学信条价值发挥打了大大的“折扣”。有效的教师个人教学哲学表达，一方面是“表达者”教师专业发展走向成熟的标志，另一方面也可以作为教师专业发展的学习资源让更多的教师共同享有。所以，教师在建构个人教学哲学的过程中，需要不断地尝试表达以发挥其积极的作用。教师可以立足于个人的教学实际，从“教师是知识传播者”的思维“禁锢”中走出来，创造性地展开自己的教学，努力让自己成为“专家”（专业知识的拥有者）+“思想家”（不断反思教育教学问题者），对于难以表达的教学体悟尝试着用隐喻表现出来；也可以通过教育叙事、案例和行动研究将个人关于教学的认识记录下来，在教学不断推进的过程中反复思考、验证、加工、凝练，以形成真正的“哲学思维”话语， 在教学的世界中形成“独特的自我”，这不仅是教师对自我的突破，更是教师教学个性的彰显。
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[7]肖川.教育的情趣与艺术[M].长沙：岳麓书社，2008∶5.
[8]Arends R. I. Winitzky N.E. Tannenbaum M.D.Exploring Teaching：An Introduction To Education [M].Boston：McGraw Hill，2000∶96.
[9]高岩，陈晓端.美国大学教师个体教学哲学表达范式研究[J].大学教育科学，2011，（6）.
[10]汉斯·格奥尔格.真理与方法[M].洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2007∶640.
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作者：高岩 吴耀武