本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《哲学智慧论文范文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：作为马克思主义哲学中国化最重要的结晶之一，毛泽东实践哲学的形成经历了一个从实践智慧向实践哲学转化的过程。这种转化是由特定的历史背景、个人的内在条件以及理论上和思想上的准备促成的。毛泽东实践哲学从一开始就不是为了阐述或解释理论概念而建构的哲学体系，而是始终着眼于对中国革命的现实实践过程中的经验教训的总结和反思。
第一篇：哲学智慧论文范文
智慧课堂的哲学思考（下）
（接第六期）
三、机遇与机智
课堂教学的实质是师生之间的一种特殊交往活动。在这种平等交往中，教师的“导”不应是不讲时宜的一竿子到底的灌输，而应当是针对学生学习需求的相机诱导。这就要求必须具有适合教学的“机遇”，方能“见机行事”。这种在教学过程中出现的好的机会和境遇，对教师来说是循循善诱、实现教学价值的契机，对学生来说则是发现探究、获得发展的好机会。然而，显性的机遇容易被教师把握，但更多的机遇常处在一种隐性状态，不易被教师发觉，而且稍纵即逝，不易抓住。这就要求智慧课堂必须有教师的教学机智，即指教师在教学过程中面对千变万化的教学情境，迅速、敏捷、灵活、准确地作出判断、处理，以实现课堂平衡、有效和优质的一种行为能力。所以，教师的教学智慧往往更多地表现在他们的教学机智水平上，因为只有那种敏锐的感受、准确的判断和灵活应变的行动能力，才能把握住教学机遇，获得最佳的教学效益，构建成真正的智慧课堂。
这里是《富饶的西沙群岛》（人教版）一课教学中的一个课堂实录片断：
师：通过刚才的聊天，发现大家去过的地方还真是不少，有个地方不知你们有没有去过？
（教师板书：西沙群岛。学生表示没有去过）
师：看这四个字，（教师指板书“西沙群岛”）从这四个字你能了解到什么信息？
生1：西沙群岛一定有很多动物。
师：为什么这么说？
生1：从“群”字能看得出来。
生2：西沙群岛有很多岛屿。
师：从哪看出来？
生2：群岛就是指一群岛屿。
生3：西沙群岛有很多沙子。
生4：西沙群岛在西边。
（出示课件：中国地图）
师：这是我国的地图，下边就是南海领域。西沙群岛是南海四大群岛之一，除了西沙还有南沙、东沙、中沙,西沙岛群岛位于我国边境,是祖国的海防前哨。现在我们就去这里看看!
……
从这个实录片断中,我们不难发现有好几处教师应当抓住的教学机遇。如:
一个学生在回答“从‘西沙群岛’四个字中你能了解什么信息”时说：“西沙群岛一定有很多动物，这从‘群’字能看出来。”
另一位学生则说：“西沙群岛有很多沙子。”
有一位学生还了解到“西沙群岛在西边”。
从交流1中我们可以看出这位学生把“群”孤立地理解成“牛群”、“羊群”的“群”。这时另一位学生作了纠正是“有很多岛屿”,即“一群岛屿”。这样“群”就有了两种解释,那么到底是对还是错，让学生有进一步的讨论才好，让他们自己来解决问题。这应当是一个很好的教学机遇，不可轻易放过。
交流2中的“西沙群岛有很多沙子”，是学生从“西沙”的“沙”字中发现的信息，这样的信息是否正确、是否有价值，教师当然也不能不闻不问。
交流3中的“西沙群岛在西边”的说法，有其合理的成份，但应当让学生在看地图中来加以区别。就我国版图而言，西沙群岛的位置应当在南面；就西沙群岛、中沙群岛、南沙群岛、东沙群岛等这组群岛的相对位置而言，西沙群岛确实在西边。
总之，这些本来应该及时把握的教学机遇，教师往往没能好好把握，并以此来促进学生的思考和发展。实践说明，对学生的关注度不足、对学情的驾驭力不够，常常是教师不能及时察觉、准确判断和果敢行动的一个重要原因。
四、敏感与钝感
在智慧课堂里，教师的教学敏感当然十分重要，灵敏的察觉水平、机敏的判断和行动能力，是实现有效教学的重要条件。然而在作家渡边淳一的《钝感》那本书里，同时也把钝感看成是一种不可缺少的另类智慧。
所谓“钝感”当然是“敏感”的反面概念。即万事不可看得过重，也不该过分敏感。在生活中也好，在课堂里也好，都不可因小胜而忘乎所以、得意忘形，也不可因失误而郁郁寡欢、一蹶不振。若能以从容淡定的态度处置，以处乱不惊的心理面对，会更有利于把握全局、从容应付。
其实，“钝感”与郑板桥曾经提出的“难得糊涂”有着理义相通之处。在课堂上教师有时故意“装傻”、装“糊涂”,是为了把更多发现的机会、锤炼的机会让给学生。正是这些机会，为学生的发展搭建了平台，让我们发现某个孩子突然开窍了，这该有多好。说到底，教师的使命，不仅在于让学生学到了多少知识，也不仅在于让学生懂得了多少规矩，更重要的是在知识和规矩背后的东西，那就是他们的成功、快乐、好奇心、想象力和创造性。而这种心智的觉醒和智慧的生长，不仅需要教师的敏感，有时更需要教师的“难得糊涂”。
在一次教学《纸船和风筝》(人教版)的课堂上，上课开始，在初读课文之后，老师以图片带出生字，有“纸船”、“松果”、“纸条”、“草莓” ……也许学生的预习特别充分，老师贴图时，学生已经把生字念出来了。这时，老师正准备贴“风筝”，一个学生就高声念出：“筝(Zheng)！”教师灵机一动，说：“老师还没贴出字宝宝，你就喊他的名字了。好，这个字不好念，请你来帮帮老师，‘风筝’的‘筝’在这里到底念第几声？”学生瞎猜一通,而一个学生举手说:“老师，他们念得都不对，‘筝’这里应当念轻声‘Zheng’。”老师马上表扬这位平常不太发言的小朋友：“你学得真用心，你帮我念对了，我要谢谢你！”一面又对大家说：“我们可大意不得,还得看准了字宝宝的读音再念,这才不会念错,而且一边念一边还得记一记。”老师假装糊涂，不仅把一个成功的机会让给了一个平日不敢发言的孩子，而且根据学情机智生成，使课堂过热的气氛适度降温，把孩子过分高涨的情绪及时引导到“专心读”上去。
五、示强与示弱
教师“传道授业解惑”这一传统的角色定位，似乎是无可非议的。然而，当要寻求与“学生自主学习”的现代理念相平衡时，我们却往往会很难把握。这就要求教师只能在教学过程中适度地发挥组织、引领和指导的作用，而不可强势登场、主宰课堂，一厢情愿地“我的课堂我做主”。应当说，有时教师“低姿态”进入，甚至采取“隐身”、“示弱”的策略,会更有利于学生的自主学习。
在智慧课堂里，教师在不失指引责任的同时，采用“示弱法”，体现的是一种教学的反向思维。即为更好地达到教学的目的，有时候得先从相反方面去做，教师在教学中有意或无意地“示弱”，恰恰是为了让学生“逞强”。这是完全符合我国古代“至为无为”的哲学思想的。《老子》三十六章说：“将欲歙之,必固张之；将欲弱之, 必固强之；将欲废之，必固兴之；将欲夺之，必固与之。”说的正是这个道理。教师的“不能”，是为了让学生“能”；教师的“不为”，是为了让学生“为”。其慧心所在，都是为了引发学生真正能“自主学习”。在这方面，王怡文老师的案例《比一比》颇能生动地说明这种“示弱”教学的智性所在。
师：这篇儿歌真有意思，小朋友读得很有节奏，很有味道，我也想来试试！（教师认真朗读，但偷换了个别量词）
一个大，一个小，
一只黄牛一头猫。
一边多，一边少，
一堆鸭子一只鸟。
一个大，一个小，
一颗苹果一个枣。
一边多，一边少，
一群杏子一个桃。
（朗读中，有学生偷笑，有的笑出声，有的还忍不住“嗷嗷”叫，拼命举手）
师：（故作糊涂）我读得不好？
生：（摇头）你朗读很有感情，语气也很好，但读错了。你读成“一堆鸭子”，“一群杏子”了。
师：“一堆”“一群”是不是指东西多？（学生点头）那么鸭子很多、杏子很多，我说“一堆鸭子”、“一群杏子”有什么错啊？
生：这些字是不能随便改动的，而且这样也不好听。
师：为什么不好听，不能改呢？（板书：“一堆、鸭子、一群、杏子”）
生1：“一堆”要指不会动的东西，“一群”是指可以动的。
生2：因为鸭子会走来走去，放在一起会走开的，所以不能用“堆”；杏子是不会动的，可以堆在一起。
师：哦，那可以说“一堆什么”，“一群什么”呢？
……
生：你还把“一头黄牛”说成“一只黄牛”，一只猫说成“一头猫”了。
师：（疑惑）这为什么不行？
生1：这样不好听。
生2：“头”要指大一点的，“只”是指小一点的。
师：哦，那我们的体育老师刘老师大不大？（学生说“大”）我们班夏志鼎大不大？（学生说“不大”）那好，我说“一头刘老师”，“一只夏志鼎”，行吧？（学生笑晕，连说“不行”）又为什么不行？
生3：“头”和“只”都是指动物的，不能指人。
师：可以说“一头什么”，“一只什么”呢？
……
（以同样方法学习“一颗苹果一个枣”）
师：看来我一不小心就会糊涂，你们那么聪明，帮我纠正了，谢谢！能不能读得让我佩服呢？
（学生读得神采飞扬，大多能熟练地背出课文）
数量词很容易出错，教师如果只是把约定俗成而又形态多样的用法直接告诉孩子，不仅枯燥乏味，也会使他们懒得用脑子去思考为什么必须这样用而不能那样用的道理。现在，教师以“设错示弱”的方法来教，效果就大不一样，学生不仅学得开心，而且十分自然而又深刻地感悟到了它的用法。教师智慧地“示之以不能”，成了教学取得成功的最基本的方法之一。
六、有效与有爱
从某种角度看，教育的基本过程是先把人类的共同文化转化为教育的特殊文化，然后再主要通过课堂教学中学生的学习活动，有选择地把教育的特殊文化转化为学生个体的特殊文化，实现真正有效的教学。显然，在实现这两个最具本质意义的转化中，教师用教育智慧建构的智慧课堂有着不可替代的保证作用。
智慧课堂应追寻教学的有效性和优质化是毋庸置疑的，然而真正“有效”的教学，其基点在于“有爱”。是什么才使教师在课堂教学中能机智地作出富有教学意义的反映？是教师对学生的爱。正是这种爱，使教师清醒地意识到自己的使命感和责任感是促使学生的发展的关键，这就会十分关注孩子的生命状态；正是在这种倾情关注中，才会强烈地爆发出智慧的火花。从这个意义上说，教师的教学智慧与其说是一种知识和能力，还不如说是一种基于爱的信念。
著名特级教师于永正曾经写过一篇短文，记的是他在江苏丹阳执教四年级的一篇常识性课文《新型玻璃》时发生的一件事。当一位女学生读“一个划破玻璃企图盗窃展品的罪犯被抓住了”这句话时，把句子读破了。于老师说：“这句话比较长，难读。请你再读一篇。”第二次虽然流畅了一些，但她还是把“被”字丢了。这位女孩子一连读了七遍，都没读正确。她很急，失去了信心，想坐下。就在这关键时刻，于老师抚摸着她的肩，说：“你深深吸一口气，放松放松，然后一字一字地在心里把这句话默读一篇，第八次准能读正确了。”果然，她这样做，成功了，读得既正确又流利。于老师就和同学们一起为她热烈地鼓掌。掌声差一点让她流下热泪。如果于老师在她念错了第七次之后，同意她坐下了，也许这个孩子永远再拾不起这个“自信”。正是关键时刻于老师如此简朴的耐心鼓励，给了她一次终生难忘的成功。这显然是发生在智慧课堂中的一个智慧之举。这一教学行为的感人之处，首先不是因为它有超凡脱俗的技艺，而是源于对孩子发自肺腑的质朴的爱。这就难怪，于老师的这个“第八次”竟成了小语界广为传颂的一段佳话。
智慧课堂，用智慧的手段实施，为智慧的生成运作，而对“爱”的追寻与传递，永远是智慧课堂的起点和归宿。
（全文完）
作者：周一贯
第二篇：从实践智慧到实践哲学
摘 要：作为马克思主义哲学中国化最重要的结晶之一，毛泽东实践哲学的形成经历了一个从实践智慧向实践哲学转化的过程。这种转化是由特定的历史背景、个人的内在条件以及理论上和思想上的准备促成的。毛泽东实践哲学从一开始就不是为了阐述或解释理论概念而建构的哲学体系，而是始终着眼于对中国革命的现实实践过程中的经验教训的总结和反思。
关键词：毛泽东实践哲学：实践智慧;历史背景;内在条件;思想理论来源
文献标识码：A
毛泽东实践哲学无疑是马克思主义哲学中国化的最重要的结晶之一，但其形成过程并不是一蹴而就的，而是有一个从实践智慧向实践哲学转化的过程。如果说“实践智慧是一种有关实践或行为的明智考虑的理性能力”，那么毛泽东的实践智慧就集中体现在关于中国革命的性质、道路、统一战线、新民主主义社会模式等重大实践问题上的理性判断与选择上。毛泽东实践智慧显然凝结着中国革命经验特别是政治斗争和军事斗争的经验，而毛泽东实践哲学则是在实践智慧基础上的总结、反思、提炼和升华所作出的哲学表达。作为马克思主义哲学中国化的具体体现，毛泽东实践哲学从一开始就不是为了阐述或解释理论概念而建构的哲学体系，而是始终着眼于对中国革命的现实实践过程中的经验教训的总结和反思。而毛泽东实践智慧向实践哲学的转化和实践哲学最终形成于上世纪30年代的延安，决不是偶然的，而是由深刻的历史背景、个人的内在条件以及理论上和思想上的充分准备等多种条件促成的。
一、毛泽东实践智慧向实践哲学转化的历史背景
马克思主义原理与中国革命的实际相结合，既体现在理论创新上，又体现在对错误路线的斗争上，而且后者为前者奠定了基础。可以说，没有对错误路线的坚决斗争，不彻底清算教条主义和主观主义的危害，就不可能实现把马克思主义理论与中国革命实际相结合的目的，因而也就不可能进行理论创新。集中表达毛泽东实践哲学的著作《实践论》和《矛盾论》(以下简称“两论”)正是在这样的背景下诞生的。
在第一次和第二次国内革命战争期间，由于中国社会条件的复杂性和特殊性，同时也由于中国共产党在当时的情况下还缺乏相应的理论准备和实践经验，过度依赖于共产国际的指导，因而在革命过程中连续出现了右的和“左”的机会主义路线，给革命造成了严重的损失，导致两次革命的失败。右倾机会主义的错误在于对中国社会的特殊情况与复杂的阶级关系缺乏了解，简单套用欧洲社会发展的规律来解释中国社会状况，盲目执行共产国际的指示，把革命的希望寄托在国民党身上，从而对中国革命造成了严重的危害。“左”倾教条主义在政治上的严重错误则在于提出在资产阶级民主革命时期把民族资产阶级看作是所谓主要敌人这一自相矛盾的观点，甚至混淆了民主革命与社会主义革命的严格界限。这是他们脱离中国实际，教条式地搬用马克思主义革命理论和机械地执行共产国际错误指示的结果。在民族危机愈益深重的情况下，教条主义的“左”右倾错误路线越显出其脱离中国革命的历史主题，背离中国革命的现实，如果不对这些错误路线进行彻底清算，就会对中国革命造成更为严重的危害。因此，红军到达陕北以后，毛泽东首先在政治问题和军事问题上开展了清算党内“左”右倾机会主义思想的工作。
1935年12月，毛泽东在《论反对日本帝国主义的策略》的报告中，从抗日救亡的历史主题出发，批判了“左”倾关门主义，同时也向全党提醒统一战线问题上的右倾错误的危险。在报告中，毛泽东从中国当前形势的特点出发，紧紧抓住抗日救亡这一主题以及由此引发的国内阶级关系的变化，提出抗日民族统一战线的策略。这是反对本本主义的继续，更是在抗日救亡的背景下把马克思主义的原理与中国实际相结合的理论结晶，是促使中国共产党从苏维埃革命向民族民主革命转变的一篇关键性政治文献。它为党制定了正确的政治路线，标志着中国共产党在政治上的成熟，也是后来毛泽东提出实践哲学的基础之一。“两论”正是在哲学上对这些思想的论证和总结。1936年12月，毛泽东又撰写了《中国革命战争的战略问题》一书，彻底批判了脱离战争实际的军事冒险主义与保守主义的错误。而《中国革命战争的战略问题》更是构成“两论”的先导性重要文献。正如有学者指出的，无论从时间上来说(“两论”是八个月后完成的)还是从内容上来看，这篇文献都与“两论”有着更为密切的联系。
然而必须看到，《论反对日本帝国主义的策略》和《中国革命战争的战略问题》这样充满哲学思想的文献，它们本身还不是“两论”这样具有普遍指导性的哲学著作，它们只是“两论”哲学思想的前导。从这些著作到“两论”，是一个质的飞跃，是一种哲学的升华。这种飞跃和升华也是毛泽东从其高超的政治军事智慧上升为实践哲学的过程。
毛泽东之所以首先在政治上与军事上批判“左”右倾机会主义，是因为政治路线与军事路线是中国革命的两个最迫切最重要的问题，而“左”右倾路线给中国革命造成的危害也最直接表现在这两个问题上。但是，光有对错误的政治路线与军事路线的批判，不可能彻底克服其影响。因为错误的政治路线与军事路线是以其深层的错误的思想路线为基础的。所以，清除错误的思想根源就成为一个迫切的任务。在毛泽东看来，思想路线与政治路线、军事路线共同构成了中国革命的三个主要问题。他认为，统一战线(政治路线)、武装斗争(军事路线)和党的建设(思想路线)是中国共产党在中国革命中战胜敌人的三大法宝。这三者是紧密相联的。政治路线与军事路线的正确与否，体现了思想路线的正确与否。反过来说，有一条正确的思想路线，“党就能、党也才能更正确地处理党的政治路线，更正确地处理关于统一战线问题和武装斗争问题。”因此，毛泽东在总结正反两方面的经验教训，确立了正确的政治路线与军事路线之后，接着又着手批判教条主义的思想根源。而“两论”的写作和发表，正是为党的正确的思想路线奠定了一个坚实的哲学基础，同时也标志着毛泽东实践智慧向实践哲学的成功跃升。
二、毛泽东实践哲学形成的内在条件
如果说对错误路线的清算构成了毛泽东实践智慧向实践哲学转化的历史背景的话，那么毛泽东自身具备的深厚哲学素养和一生对哲学保持的浓厚兴趣，特别是毛泽东一开始选择哲学理论就表现出的强烈的实践倾向则构成了毛泽东实践哲学产生的内在条件。
“事实上，一个对哲学毫无兴趣或毫无哲学素养的人，即使现实的斗争如何需要某种哲学理论，也是很难写出有价值的哲学著作的。”的确如此!早在湖南一师读书的时候，毛泽东就倾心于探讨大本大源的哲学研究，并立志要在理论上有建树。这同他就学于杨昌济门下，深受其影响很有关系。杨昌济先生一贯倡导圣贤精神，而圣贤超越常人之处就在于他们能够究天人之际，通古今之变，从而达到“闻道”的境界。杨昌济先生认为，“人不闻道，是为虚生”。
而“闻道”用现代的语言说就是研究哲学，因此，在杨昌济先生看来，“人不可无哲学思想”。杨昌济先生的这种思想给求学时期的毛泽东打上了深深的烙印，毛泽东在1917年8月23日致黎锦熙信中曾明确地表示过“真欲立志，不能如是容易，必先研究哲学、伦理学”，并认为：“当今之世，宜有大气量入，从哲学、伦理学人手，改造哲学，改造伦理学，根本上变换全国之思想。”为研究哲学，毛泽东还参加了杨昌济等人组织的哲学研究小组。从一师毕业后，毛泽东即投身于社会实践活动中，也不再满足于从精神方面来探讨宇宙的“大本大原”，而是把注意力开始转向对现实问题的研究，特别是整个社会的改造问题。1920年6月，他在给黎锦熙的信中说：“我近来功课，英文，哲学，报，只这三科。哲学从‘现代三大哲学家’起，渐次进于各家。”1921年初，在长沙的新民学会会员举行的第三次会议上，毛泽东在介绍个人计划时称自己除了补足数学、物理、化学外，尤“喜研究哲学”。
而毛泽东哲学中鲜明的实践取向又同他早年在湖南一师求学时受学校湘学经世务实的文化熏陶分不开，特别是杨昌济先生在哲学、伦理学讲授中阐发的湘学传统中经世致用、注重实践和实事求是的精髓对青年毛泽东文化性格的塑造产生了重大影响。在毛泽东成为坚定的马克思主义者之后，投身革命，走南闯北、戎马倥偬，使他不可能做书斋里的理论家，也不允许他安静地在书斋里或在课堂上从容研读马克思主义著作。而且革命的实践和改造旧中国的使命感也决定了毛泽东不会再满足于做纯粹理论形态的哲学思考，但他却在火热的革命斗争中逐步领会和运用了通过十月革命传人我国的马克思列宁主义的理论和策略。当年在延安崭露头角的青年哲学家和培元在一篇文章中写道：“1937年毛泽东同志在抗大的哲学讲座，迄今犹脍炙人口，他的讲授提纲——特别是对立统一规律的阐述之所以那么爽朗、生动、有力，这不仅由于他的文字流畅易读，更重要的是由于在字里行间洋溢着活的中国革命经验。这就指示着新哲学中国化的正确道路。”(嘲由此我们便不难理解，毛泽东作为一个政治家为什么能够同时成为一个哲学家。
沐浴过浓郁湘学经世致用文化传统的毛泽东，其哲学思想不可能不打上鲜明的实践性烙印。毛泽东在最终选择马克思主义之前，也进行过多种理论的比较与选择，但最终以“理论上说得好听，事实上做不到”为由否定了其他种种主张而独取马克思主义一家。这意味着，“对他来说，‘事实上做不到’的理论，无论它本身是否说得通，无论它说得怎样动听，终究是没有意义的。这种以能否做得到，能否服务于实践来评判理论的价值的实践性性格，在毛泽东日后的思想理论中得到了更为透彻的阐述”。可以说，作为革命领袖的哲学家，毛泽东一生奉行的哲学都是以“理论上说得通，事实上做得到”为其价值标准，这就决定了毛泽东的哲学一定具有强烈的实践性特征。
对这一特征，王南浞从更深的层次上进行了阐述：不同于书斋中的研究者，毛泽东进行哲学研究的根本目的是要用于指导中国革命的实践，而不是为了获得一种希腊人所推崇的纯粹理智上的愉悦。而对于一个革命实践者来说，什么样的哲学是最适当的，惟有一种基于实践的哲学才是最适当的。而且对于实践哲学来说，活生生的实践体验，实践中的种种困惑，都是促成思想发展的动力。因此，对于毛泽东的哲学思想发展而言，他所从事的革命实践也内在地促使他探求一种实践哲学。这样，对中国革命实践的切身体验，中国传统哲学的滋养和对马克思主义哲学著作的吸收、融合在一起，最终造就了毛泽东的实践哲学思想。
三、毛泽东实践哲学形成的思想资源
毛泽东实践哲学的形成既是马克思主义原理与中国革命具体实践相结合的结晶，又是对马克思主义经典作家的理论资源的直接继承和在此基础上的创造，同时也是广泛吸取古今中外思想资源的综合创新。恩格斯指出：“每一个时代的哲学作为分工的一个特定领域，都具有由它的先驱传给它而它便由此出发的特定的思想资料作为前提。”毛泽东实践哲学的直接理论来源无疑是马克思主义哲学。毛泽东早在1920年就读了《共产党宣言》，并明确认定“唯物史观是吾党哲学的根据”。在第一次国内革命战争期间，尽管当时翻译过来的马列著作十分有限，但是，毛泽东还是反复精读了列宁的《国家与革命》、《社会民主党在民主革命中的两种策略》、《共产主义运动中的“左派”幼稚病》等。红军长征到达陕北后，在延安的十年间，毛泽东阅读了大量的马列著作，包括《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》、《自然辩证法》、《资本论》、《唯物主义与经验批判主义》、《谈谈辩证法问题》、《黑格尔<逻辑学>一书摘要》等等。在研读这些经典著作时，毛泽东写了数万字之多的心得、笔记和批注。有学者曾精确统计过，在《实践论》中一共引用了马列著作中的lO条引文。其中直接引自马列著作的有9条，从马克思的《关于费尔巴哈的提纲》中引用1条，列宁的《唯物主义与经验批判主义》中引用3条，《黑格尔<逻辑学>一书摘要》引用3条，还从列宁的《怎么办?》和斯大林的《论列宁主义基础》中各引1条。毛泽东在论述中又对这些思想进行了全面、深刻的阐发。《矛盾论》一共有25条引文，而直接引自马列经典著作的有16条。这些引文“主要是吸取了恩格斯的《反杜林论》和列宁的《谈谈辩证法问题》中的辩证法思想”。美国学者弗兰西斯·苏对毛泽东哲学思想与马列经典著作的渊源关系有过客观的评论，他指出：“就术语本身而言，毛泽东的辩证法理论与其说是‘中国式’的，不如说是‘马克思主义’的。可是，就其内容而言，毛泽东的辩证法理论既是中国式的，又是马克思主义的。”在“两论”中对马列著作的引用都没有简单地停留在对这些引文的复述上，而是结合中国革命的实际经验和毛泽东本人的思想进行了深刻的阐释和发挥，从而使“两论”成为创造性地继承和发展马列主义的典范。
同时，毛泽东实践哲学也是对中国传统哲学的批判继承和科学总结的结晶。这与毛泽东从小受到的中国传统文化的教育和影响有着直接的关系。早在长沙读书期间，毛泽东就读了诸子百家、《史记》、《汉书》、《唐书》等。而毛泽东一生都保持着对中国传统文化特别是中国历史、哲学和古典文学的浓厚兴趣，他的书房中大量的书籍是中国传统典籍。生长在湖湘文化的环境中，更为其批判地继承中国传统哲学中经世致用的思想打下了基础。《实践论》就对中国哲学史上关于知行关系问题的讨论进行了批判的继承、科学的总结和独到的发挥。从先秦到近代孙中山，我们历代哲学家在知行问题上虽然提出了不少有价值的合理思想，但是，都没有抓住“行”的本质，都没有对“行”作出过科学的规定。他们或者把“行”归结为主观的活动，而否认“行”是改造客观世界的物质活动，否认“行”是“知”的来源;或者把“行”看作是按照封建道德标准化的“圣人”、“君子”的行为和“伟人杰士”的冒险、探索和实验活动，都没有正确地理
解知行之间的辩证关系。而《实践论》运用马克思主义原理，对中国哲学中的传统知行观在批判地继承、总结和革命地改造基础上，将其有机地融合到马克思主义实践哲学中，从而大大超越了中国传统知行观，创造性地提出了马克思主义的知行观。所以，毛泽东后来在《实践论》重新发表时，亲自加上了副标题：“论认识和实践的关系——知和行的关系”。这直接点明了《实践论》就是解决2000多年来中国传统哲学未解决的知行关系问题的。正如冯友兰在《<实践论>——马克思主义底发展与中国传统哲学问题的解决》一文中所道明的，《实践论》“正是发扬了自古以来的、认识论上的唯物论的传统，解决了中国哲学的知行关系问题”。
中国古代哲学中有着丰富的关于矛盾的朴素的辩证法思想。早在2000多年前，中国古代哲学家已经提出了矛盾范畴，而且一直用矛盾范畴来表述客观事物的对立统一关系。毛泽东则在批判地吸取我国传统哲学中有关矛盾普遍性与特殊性、共性与个性相互关系的合理思想基础上，根据马克思主义经典作家关于具体问题具体分析的原理，提出了矛盾问题的精髓的著名命题，创立了矛盾特殊性的原理，从而大大丰富和发展了唯物辩证法理论。由此可见，毛泽东的实践哲学无疑继承了中国传统哲学的精华。但这种继承是一种推陈出新的创造和发展，而不是简单地解读古人的学说或者套用传统哲学范畴来解释现代革命实践活动。
四、毛泽东实践哲学形成的中介环节
可以说，长征到达陕北后对哲学著作的集中研读是导致毛泽东由实践智慧向实践哲学升华的重要的学术动因。1937年初，到延安后，毛泽东挤出时间，“发愤读书”，不分昼夜地阅读了许多马克思主义的哲学书籍。在这段时间里，毛泽东阅读的哲学书籍主要是三十年代翻译出版的苏联哲学教科书，其中主要是西洛可夫、爱森堡等著，李达、雷仲坚译的《辩证法唯物论教程》中译本第三版和米丁等著，沈志远译的《辩证唯物论与历史唯物论》上册。毛泽东在西洛可夫、爱森堡等所著的《辩证法唯物论教程》(中译本第三版)上所写的批注约1.2万字，在米丁主编的《辨证唯物论与历史唯物论》(上册)所写的批注有2600字。
汪澍白先生在对《毛泽东哲学著作批注集》和西洛可夫《教程》(以下简称西氏本)和米丁的教科书(以下简称米氏本)进行认真的对勘研究后认为，毛泽东对《教程》和“教科书”的批注主要有以下几种方式：第一是内容提要，第二是联系中国实际加以发挥，第三是摘录警句或引用成语典故来加深对哲学原理的理解，第四是总结概括，第五是对不同理论观点的批判。但无论采用了哪种方式，从整个哲学批注中，我们能够深深体会到毛泽东在阅读这些哲学著作时，关注的焦点始终是把教科书中阐述的马克思主义的基本原理同中国革命的实际相联系，也就是说他始终是带着问题来研读这些书的，是从实践的角度来理解这些教科书的，我们从以下一些具体的例子可以印证这一点。
第一，结合对错误路线的批判来解读教科书阐述的辩证唯物论原理和矛盾关系。在读到西氏本中有关“列宁依照辩证唯物论的原则，不从一般的命题出发，而从客观的现实的运动出发，从客观的现实的一切方面的考察出发，从各阶级的地位与任务的分析出发……少数派不从具体的现实出发，而从空虚的理论的命题出发，所以结果违背了唯物论的世界观之第一的而且根本的要求”这段话时，毛泽东批道：“不从具体的现实出发，而从空虚的理论命题出发，李立三主义和后来的军事冒险主义与军事保守主义都犯过此错误，不但不是辩证法，而且不是唯物论。”从这些批语中可以看到，毛泽东在读苏联教科书时，会很自觉地同对当时党内的错误路线的批判相联系，从中总结经验教训，提炼升华自己的哲学思考。第二，密切联系中国革命的实际经验的研读。在读到西氏本关于列宁同孟什维克(西氏本当时译为少数派)的斗争中，批判少数派不结合具体现实、排除了特定阶级的革命行动并且不能提出关于斗争的正确口号时，毛泽东批注道：“抗日民族统一战线能够具体的更好的推动各阶级的势力。”接着又写了这样的批语：“目前斗争的正确口号是抗日民族统一战线，而首先的问题是国内和平即国共合作。”第三，批注的理论焦点集中于对实践问题的阐发上，特别强调理论与实践的统一问题。在读到西氏本绪论中提到列宁关于“理论的思想(认识)与实践的统一——这就是认识论的统一”旁边，毛泽东批注道：“机械论是服从盲目的自然，是理论与实践分离，是认识论上的分离。”对西氏本在第二章第二节中强调“主体与客体的统一，以实践的发展为基础而实现;人类如何认识周围世界的问题，在实践以外是不能解决的”这句话，毛泽东显然是多次反复阅读过，因为在这段话的下边先后用不同的5道线标示，并且批了提要和复述性的文字。从中不难看出毛泽东对实践问题的深入关注和思考。第四，特别重视对矛盾问题的论述。据统计，在“西氏本”12000余字的批注中，涉及矛盾问题的即有6000余字;在“米丁本“2600多字的批语中，涉及这一问题的批注文字也多达一半以上。由此可见毛泽东在阅读这些著作时的思考焦点所在。在毛泽东关于矛盾的批语中，关于矛盾特殊性、主要矛盾和矛盾的主要方面、事物发展的内因与外因的关系等问题又成为提要、概述和发挥的重中之重。把毛泽东在这些问题上所作的批语与原著对照，可以看出这些批语比原著的内容更明晰、更概括、更深刻，有的则发挥得更透彻。
通过《毛泽东哲学批注集》我们不难发现，作为一个政治家和思想家的毛泽东，他的实践哲学主要是来源于对实践活动的总结和实践性的思维方式。毛泽东对苏联教科书的研读，目的性和针对性很强，毛泽东对苏联教科书始终是带着问题边阅读边思考的，他的阅读兴奋点大多集中在与实践相关的问题上。这一点也可以从批注中的着重线看出来，每当读到西氏本中有关实践问题的段落时，下画线总是不止一道，显然这些段落是引起毛泽东格外关注而反复阅读的地方。毛泽东对实践问题的关注还可以从另一个侧面反映出来，在对西氏本的批语中，“实践”这个词出现了多达28次，语言学分析知识告诉我们，一个词在一篇文献中出现的频率能够反映出这篇文献的关注点，批注中“实践”这个词的高频率出现也体现了毛泽东阅读西氏本时的思维兴奋点所在。
毋庸讳言，毛泽东在批读《教程》等哲学著作时，的确从苏联三十年代的哲学研究成果中撷趣了丰富的观点和材料。客观地说，西氏本和米氏本是“两论”产生的一个重要的理论来源，可以说，毛泽东对这两部哲学教程的深入研究是写作“两论”的直接准备，它们反映了毛泽东从政治军事思想到“两论”的哲学“脱毛”过程，是毛泽东从政治军事著作到哲学著作的升华的一个中介。然而毛泽东的可贵之处在于，决不是生吞活剥，而是经过仔细咀嚼和消化，准确地掌握其思想精华，并用它作为武器来分析和解决中国革命实践所面临的种种问题。这也是他日后撰写的“两论”为什么具有鲜明的实践哲学特征的重要原因。
综上所述，毛泽东通向哲学的道路有着其特殊的路径。正如李佑新教授总结的：“毛泽东不是从对自然科学的深入研究，不是从对思维科学、文学艺术的探讨，甚至也不是从对一般历史发展的深层规律的研究而通向哲学的。他是经由政治与战争实践，特别是军事思想的研究这样一条特殊的道路而达到一般哲学的。这就规定了他的哲学思想与两论的特点。也使他区别于其他的哲学家，甚至区别于马克思、恩格斯通向哲学的道路。更区别于那些通过概念思辨而构造哲学体系的哲学家们的哲学思考历程。”正是这种通达哲学的特殊之路决定了毛泽东的哲学必然是一种彻底的实践哲学。
梳理毛泽东实践哲学的形成线索，我们可以大致描绘出这样一条思想轨迹：从一师时期受杨昌济思想影响，追求大本大原的哲学兴趣以及立功立言的雄心壮志，到立志改造社会，再到亲自投身社会实践，是一个从书斋走向实践的实践思想磨炼阶段;从积极参加各种革命运动，到接受马克思主义学说，再到成为坚定的马克思主义革命家是一个由实践到理论再由理论返回到实践的实践思维发展阶段;从领导革命根据地反围剿，到同党内“左”右倾错误路线的斗争，再到提出反对本本主义主张是实践智慧成熟的阶段;从清算政治路线和军事路线上的“左”右倾错误思想到集中研读马克思主义哲学教科书，再到“两论”的完成是实践哲学的形成阶段。这条思想轨迹实际上揭示了毛泽东实践哲学形成过程中的两个并行的路径，一个是实践反思的路径，一个是理论概括的路径。毛泽东是一个善于实践的人，更是一个善于总结经验的人。所以他才有“我是靠总结经验吃饭的”这样的说法。总结经验的过程就是一个从理论上对实践活动进行反思和升华的过程。通过这样一个思想发展轨迹，我们便能深刻地理解，作为革命家的毛泽东和作为哲学家的毛泽东是如何在实践哲学上统一起来的了。
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作者：刘景钊
第三篇：打造高效政治复习课堂需要哲学智慧的引领
摘要：高效政治课堂的打造在当前高考模式下是非常重要的，它需要哲学智慧的引领来提高其有效性。哲学是一门艺术，教学生活需要发挥哲学智慧来寻找教与学的规律，帮助学生答疑解惑。
关键词：高效 政治复习 哲学智慧
柏拉图曾经说过：“教育，从最高意义上讲就是哲学。”而傅立叶则提出：“在教育的堵墙，必要写着，不懂哲学者莫入。”马克思主义哲学是追求智慧的学问，是使人聪明的学问。而哲学智慧生成于人类的生活和实践活动，它是以知识为依据的基础上形成对生活对世界的一种态度，用已有的知识来明智地指导人的活动，用豁达坦然的态度来处世。高三政治复习课堂应该贯穿马克思主义哲学的思想方法，用哲学智慧对待知识和规律，处理个人与社会、自己与他人的关系，从而打造高效的政治复习课堂，增强政治复习课的实效性。
一、运用哲学智慧处理教学问题
1.利用事物普遍联系的原理，挖掘知识内在的线索联系。普遍联系原理告诉我们，整个世界是一个普遍联系的有机统一整体，我们应通过把握知识点之间的本质联系、内在联系来挖掘知识间的线索联系。
（1）挖掘概念的线索联系。概念的范围和限定词，往往起到串连整课、整个单元甚至整本书的线索作用。政治教材中的各个知识点都是有内在的联系的，对这些内在的联系进行挖掘，能有效地认识知识之间的本质，概括其内在的联系。如《经济生活》里讲到“税收是国家为实现其职能，依法凭借政治权力取得财政收入的基本形式”，对这一概念进行分析：税收是财政收入的一种最基本的形式，除此之外还有利润收入、债务收入、其他收入等形式；“依法凭借政治权力无偿取得”表明税收具有强制性、无偿性、固定性三个基本特征；征税的目的是为了实现国家职能，在我国税收是取之于民、用之于民的，因此公民应该依法纳税。这样，我们可以看出“税收”一个概念串起了一整课的重要指示点。
（2）挖掘政治知识点彼此之间的联系，对书本前后相似相通的知识点进行归类整合。如《生活与哲学》唯物论中的“一切从实际出发，实事求是”，唯物辩证法中的“联系的多样性要求一切以时间、地点、条件为转移，矛盾的特殊性要求具体问题具体分析”，认识论中的“认识是具体的、有条件的，认识具有反复性、无限性和上升性”，历史唯物主义中的“价值观具有社会历史性”，实际上与“主观与客观达到具体的历史的统一”是相通的。这样挖掘相联系的知识点可以解决心中似是而非的疑惑，使知识具有立体感和灵动性，在解题时能找准找全答题要点。
另外，还有政治知识点与社会热点、历史地理等学科之间的线索联系。挖掘它们之间的本质联系，并将其串连，可使之成为教材扩展知识的一部分。
2.利用矛盾普遍性和特殊性辩证关系原理，挖掘同类知识的共性和个性关系。矛盾普遍性和特殊性辩证关系原理告诉我们，矛盾的普遍性和特殊性是相互联结的，普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出来，特殊性也离不开普遍性。许多政治知识点之间在本质上有一定的共性和個性的关系，挖掘这些联系，把具体知识看成是共性在具体领域的表现形式，可以对知识点进行整合，从而加深理解和掌握。比如，有关“价值”的问题，经济学里提到“使用价值和价值是商品的两个基本属性”，哲学中也有“价值”，学生很容易出现认识上的混乱。从内容上来看，“哲学意义上的价值是指一事物对主体的积极意义，即一事物所具有的能够满足主体需要的属性和功能，它涵盖了各个不同领域事物的价值，具有高度的概括性和普遍性”。由此可见，哲学的价值是共性，体现着客体对主体的有用性。经济学的价值是指凝结在商品中的无差别的人类劳动，这里面包含一个观点：人类劳动能否成为商品关键在于能否交换成功，而交换能否成功取决于该商品能否能满足市场消费者的需求。其实，经济学的价值也符合哲学价值的含义，只不过这里的“事物”变成了“人类劳动”，“主体的需要”变成了“市场消费者的需要”。所以，哲学上的价值与经济学上的价值是共性与个性、抽象与具体的关系。哲学上的“价值”在共性上统帅了经济学上的“价值”、人生观中的“人的价值”。除此之外，哲学与具体科学、物质与具体的物质形态、市场经济与社会主义市场经济三组概念也体现的是矛盾的普遍性与特殊性的相互联结，是共性与个性、抽象与具体的关系。《文化生活》中的“文化既是民族的，又是世界的”也体现了矛盾的普遍性与特殊性的相互联结。
二、运用哲学智慧引领学生的学习生活
1.意识的能动作用原理告诉我们，物质是第一的，意识是第二的，意识对物质有积极的能动作用，精神状态合理的亢奋能催人奋进，而萎靡的精神状态则让人感觉悲观消沉，进而丧失斗志。因此，我们要培养学生具有积极的、高昂的精神状态。“引导学生对他们的未来充满自信，虽然最终未必人人都能实现既定的目标，但他们一定会因此而格外努力”，这是我的教学理念。教师要关注课堂上积极的事情，眼睛尽可能多地看到积极的东西，如果一味寻找不对劲的地方，人就会变得消极，有挫折感。在学生的心目中，多次正面和积极的评价才能抵消一次负面和消极的评价。因此，教师应多用赞赏的、鼓励的话语满怀期待地对待学生，或者从一些小小的成功入手，并且利用这些成功来逐步消除自己对学生的一些消极期望，这样学生就会真正发挥自身的潜力。
2.规律的普遍性和客观性要求我们要尊重客观规律，按客观规律办事，不能违背规律。教师在教学中可用它来指导学生按学习规律来组织学习活动，按照大脑兴奋与抑制循环的活动规律来安排学习时间，根据艾宾浩斯的遗忘规律来安排知识点的记忆，同时充分发挥学生的主观能动性，使学生努力学习，刻苦钻研，就能取得好的教学效果。
3.事物的发展是前进性和曲折性的统一，道路是曲折的，前途是光明的。教师应依据这条原则在教学过程中指导学生胜不骄败不馁。特别是在学习成绩出现反复的时候，教师一定要帮助学生调整心态，使他们充满信心去迎接困难和挑战，相信“走过去，前面是个天”。
4.坚持内外因相结合的观点。有不少学生经常抱怨学习成绩提不上去都是因为没遇到好的老师，教师可以适当补充“内外因相结合”的知识，引导学生明白学习成绩的提高主要取决于个人的主观努力，老师的指导、同学的帮助、家庭的条件、周围的环境都是外因，要把内外因结合起来，从而促进自身的进步。
（责编 张翼翔）
作者：邱怡宁