项目课程教学论文

今天小编为大家推荐《项目课程教学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!摘要：项目化课程教学设计在推动高职院校课程改革方面都起到了积极的作用和意义，但是在“项目”的设计上很容易走入误区，把传统的案例教学变成了贯穿始终的大案例教学。

第一篇：项目课程教学论文

平面色彩构成项目化课程教学中项目设计初探

摘要：平面色彩构成是艺术设计类专业重要的专业基础课程，但在该门课程的项目化教学过程中，很难把握其课程专业知识的基础性与所选择项目的实用性之间的平衡，从而无法有效地进行设计实践的开展和对学生专业创造能力的培养。本文意在探索二维构成课程项目化改革之路，目的在于培养艺术设计类专业学生的造型设计能力与创新思维。

关键词：平面构成　色彩构成　教学改革　项目设计

所谓构成，“广义上，其意思与‘造型’相同，狭义上是‘组合’的意思，即从造型要素中抽出那些纯粹的形态要素来加以研究。”平面、色彩构成教育源于20世纪30年代的德国包豪斯。作为艺术设计类专业必开设的一门专业基础课程，它从造型关系出发，将组成图形的基本元素归纳为点、线、面等抽象形象，并在其构图和配色章法中提炼出事物的形式美本质。

1　平面、色彩构成课程教学的地位和特点

构成是指将既有的造型元素(包括形与色)在二维平面内，按照一定的法则，遵循视觉美的原则进行分解、编排、组合，从而建构理想形态的设计形式。现代设计的基础教育课程体系——平面、色彩、立体“三大构成”由约翰内斯·伊顿等人在包豪斯任教期间所创立，其已成为当今几乎所有设计专业基础教育的基本模式。构成艺术是现代设计基础的重要组成部分，构成教育自然成为现代设计教育的重中之重。

1，1　平面构成

平面构成是设计的最基础部分，其主要以轮廓来塑造形象，将不同的造型元素按照一定的法则在平面上组合成图案。它不拘泥于传统艺术的具象描绘手法，主张在概括、提炼出事物外形特征的基础之上以抽象的形式加以表现。该课程主要研究在设计中如何创造形象，怎样处理形与形之间的关系，如何按照一定的原则构成具有美感的图形设计形式。尤其是在二维空间设计领域，对形态的组织、分解、空间安排等一些关键性问题具有深远的指导意义。

平面构成富有极强的抽象性和形式感，因而在课程教学中必须采用理性与感性相结合的方法。平面设计中的构成样式不会仅为代表其自身而存在，抽象形态的背后都有与之相对应的具象内容，正如阿恩海姆的观点“一个物体的形状，从来就不是单独由这个物体落在眼睛上的形象决定的。”作为一项设计基础教育，其大量应用于平面、产品、建筑等造型设计领域。与具象表现形式相比，它更具广泛性，是在具体设计之前必须要掌握的视觉艺术语言。构成在设计教育中是手段，而非目的，它是通向设计的桥梁，教学目标不是构成本身，而是训练学生各种造型技巧和表现方法，培养他们对美的感觉和判断，通过创作活动提高造型能力，活跃思维，为设计开拓造型观念，从而进行视觉方面的创造。

1，2　色彩构成

色彩构成主要研究色彩之间的相互作用与关系，它从人对色彩的视觉感知和心理效应出发，把复杂的色彩现象还原为基本的色彩要素，利用色彩在性质、数量、空间上的可变性，按照一定的规律去组合各色彩要素之间的相互关系，从而创造出新的色彩效果。在色彩构成的教学中，必须强调色彩作为视觉传达要素的重要性。人对色彩的感知敏感度明显高于形状，同时色彩也是表达人类情感的重要形式，它能表现甚至影响人们的情感和表情。色彩的感情不是指色彩自身的物理属性，而是指色彩的表现力，人与色彩之间的心理效应是两者间的重要纽带，具体呈现为色彩的物理刺激和心理效应两种色彩感情效果。

平面、色彩两大构成是现代艺术设计教育的形式理论基础，在设计教育中已成为必经之路，并已渗入到视觉表现的各个领域，对于培养学生的艺术思维和设计能力具有不可替代的作用。

2　目前构成课程施行项目化教学改革过程中的问题

构成作为设计类专业最重要的专业基础课程之一，可以帮助学生提升审美、思维能力，而且在广告、标志、版面、书籍装帧等其他视觉传达设计领域也起到了一定的指导作用。通过实际的设计项目、任务的练习，使学生了解构成的基本知识;掌握构成的原理及技法;学会运用平面造型艺术中的规律及法则;探讨用多变的视觉形式来寻求形式上的美感。

2，1　项目选择中基础性和实用性之间的矛盾

“构成教育是以培养学生的创造意识，创造能力为基本原则的。”例但一直以来教师仅把平面、色彩构成作为偏重理论传授的专业基础课进行教学，却忽视了设计实践的开展。随着国内艺术设计教育热潮的兴起，众多理工科院校争相开设设计类专业，但招收的学生中有相当一部分为中学时期的理科、文科生。他们没有美术基础，从中学阶段的抽象思维为主突然转变到以形象思维为主，面对点、线、面和体很容易感到茫然，从而导致很多学生出现专业学习上的不适应。

平面、色彩构成课程的基础性主要体现在表现形式的抽象化上，也就是主要是用点、线、面等理念形态来表现人、事、物的形、神、意。这种表现变形极大，主要体现在“取形”和“离形”上。“取形”，即将生活中现实物象的自然形态施以图案化的变形，利用平面造型骨格将各元素巧妙地进行组织，从而成“形”。“离形”，也就是改变事物本来的面目，使之具有一定的寓意。这种对“形”的处理方式的根本目的是为了象征，象征是一种特殊的符号。黑格尔曾说过，象征符号“是一种在外表形状上就已可暗示要表达的那种思想内容的符号。”

传统的构成教学中，教师过于强调学生对基础理论的掌握，如色彩构成中色相、明度、纯度、冷暖、面积、形状等要素及视知觉的对比。学生的课程作业往往只是表面形式的模仿，忽视了作品的内涵、品位、风格等方面的追求。他们在学习过程中虽做了大量的作业，但大多没有注重专业基础与课程设计的衔接，一旦转入专业核心课程的学习便无法将前后所学知识相关联。系统地学习基础理论，再配合严格的基础训练，是掌握构成技能的有效途径，作业练习是把构成知识点连贯起来的手法之一，也是由设计基础走向专业设计的途径。

设计理论与设计实践的结合，一直是很多院校设计类专业造型艺术基础理论研究和教学中普遍存在的一项薄弱环节。为了使设计基础教育更有效地为专业核心课程服务，平面、色彩构成课程项目设计的合理性至关重要。

2.2　安排时间上实际项目的不确定性与课程教学的固定性之间的矛盾

目前国内绝大部分院校都是采取的双学期制，即每年的3月份(或2月份)至6月份为春季学期，9月份至12月份(或次年1月份)为秋季学期。每学期开始前都应制定整个学期的授课计划，对整个学期的授课内容加以安排。课程教学时间是固定的，而来源于企业、学(协)会和社会的实际设计项目以及院校、市局、省厅和部委的各类比赛时间是不固定的，因此如何在不打乱整个学期的正常课堂教学安排的前提下适时地穿插进实际设计和比赛项目是一个急待解决的

问题，也是该类项目化授课方式能否成功实施的关键。

3　课程项目设计、实施的方法

通过设计项目的训练要使学生学会运用构图的形式美法则，掌握色彩的性质、分类、对比、调和与功能。在项目的实施过程中必须以学生的个体差异为前提，打破共性教学模式，走个性化的项目教学之路。

3，1　项目设计主题化

“主题设计是包豪斯基础课程取得巨大成功并产生深远影响的关键因素之一。”它是一个有文化属性和经济、社会价值的课题。通过大量相关背景资料的调研，整合并创造出新的价值观念和文化成果。主题的设计是主题性构成训练的关键，它的选择要符合专业发展方向，并适时地结合来自企业、社会(横向)的实际设计项目，以及来源于院校、政府(纵向)的各类艺术大赛。

中国传统文化在教育政策的制定中正日益受到重视，正如《京华时报》报道：“为传承民族优秀文化，教育部对九年制义务教育阶段音乐课程标准进行了修订，增加了有关京剧的教学内容。”从中国传统文化的视角解读、演绎构成元素的表现内涵是项目设计的一个切入点，这样能有效地帮助学生理解和接受构成设计的风格理念。在这一过程中，要重视传统民族文化的解构和融合，挖掘如民间年画、民族服饰、京剧脸谱等中国传统设计典范，将东方传统文化和西方构成理念进行融合，从而丰富中国特色的构成教育，以服务于现代设计，提升我国现代设计的精神内涵。作为“国粹”的京剧脸谱艺术在很大程度上反映了中华民族的文化观、价值观。历代脸谱艺术家结合对生活的体验和对戏曲人物的全面把握，逐渐在脸谱上形成了一套独特的平面艺术表现手法，在体现东方传统文化精髓的同时又融合进了源自西方的平面、色彩构成视觉体系。

在我国现代艺术设计与教学领域，广泛吸收借鉴了民间绘画艺术表现，尤其是色彩运用的艺术之长，设计出了大量极富民族特色的作品。民间美术从基础性文化特征、设计思想等很多方面丰富了平面设计的艺术语言和思想内涵。不少成功的平面设计作品，特别是被国际认可的代表中国风格的设计佳作，其成功的原因，都是因为立足于本土，并吸收了中国传统艺术和民间美术的造型、配色技巧。许多有志将民族文化发扬光大的设计者，在寻求新的设计元素时，成功地借鉴、运用民间文化的精髓形式来丰富自己的设计，不仅取得了良好的效果，同时也向世界展示了民族风格的当代性。许多海报设计、印刷设计、字体设计、包装设计在总体风格、局部形式或个体图纹上，借鉴和沿用了民间传统美术中的理念，并赋予新意，取得了很好的视觉表现效果，受到了国际设计界的认可。其中民族色彩又是表达信息，吸引人注意力最有效的方法，也是抓住观者注意力的一个关键因素。

3，2　项目实施灵活化

每学期的授课时间安排是固定的，但是企业、社会的实际设计项目和院校、市局、省厅、部委的比赛时间是不固定的，如何适时地插入设计项目、比赛项目是该类项目化授课方式实施成功与否的关键。从指定专业培养计划之初就要明确这类项目化教学的重要性与课程的安排形式，在平面、色彩构成课程教学大纲的制定上可以更加灵活。课程模块化教学是实际项目实施的最隹平台，模块化的授课时间安排能够最真实地模拟企业的工作场景。同时也要考虑到时间上的不确定因素，从而在授课计划的制定中安排较为灵活的时间段，方便随时插入更为合适的设计项目。

3，3　表现手段多样化

艺术设计在某种程度上就是情感传达和宣传的工具，但如果将其完全等同于工具，则无益于艺术自身的发展与完善，因此需要恰到好处地去把握。构成艺术实际上是对概念元素、视觉元素、关系元素、实用元素这四大元素的处理。在构成教学中可以适当结合中国传统工艺美术的手工表现形式，同时锻炼学生对传统形态的理解和把握，因为“很多形态成为某些特定文化观念、情感的载体，有的甚至代替形象本身，直接以意蕴的面目出现。”但也必须明确的是构成教学的目的不仅是对表现手段的掌握，而是培养学生对构型和配色的认识、审美和表现的能力。

适量的手绘训练能够培养学生踏实的工作作风，但如果过分强调表现而忽视了作品的创作内涵，就违背了构成教学的初衷。手绘训练的同时应结合相关课程适当增加Photoshop、CorelDraw、IHustrator等平面绘图软件的应用，以省出大量的时间和精力用于构思和设计创新。要真正提高造型能力，重在理解和思考，而非技巧的重复和堆砌，否则一旦表现工具、对象变了，便无所适从。计算机在处理构形、色彩关系上有更强的自由度。它不局限于表现工具，而是强化个人感受，突出效果的表现。训练中，学生可以根据项目主题，把握图形关系，进行多方案的实践，实现最佳的画面效果，达到对构成关系的整体把握。

3，4　评价体系多元化

构成课程必须以大量的基础性训练为基础，但学生的训练不能只看重数量，更要重视质量。质量所包含的内容很广，创意是一方面，工艺性也绝不能忽视。分数至上的求学观使不少学生纯粹是为了获得高分而花费大量时间完成作业，以满足过程考核的要求，并没有通过项目的训练真正地掌握构成的原理和方法，舍本逐末。考核与评价的指标应该更多地偏重于设计方案的实际运用效果，结合实际情况甚至可以引入适当的经济与物质奖励。

设计能力主要体现于创造性，作品鲜活的生命力来源于创新。对于学生自己创作的但形式上并没有达到尽善尽美效果的作品，教师应该持鼓励态度。针对部分学生很少独立完成设计，借鉴的成份过多，甚至原封不动地临摹，要在评价标准上就对其予以否定。要鼓励学生创造，不能只关注做工质量，更不能只看作品的表现效果，否则会打击学生创作的积极性，将他们误导向精美临摹的误区，从而将其创造力扼杀在了萌发期。

4　结语

在设计观念和表现手法急速发展的今天，构成教学对设计教育的真正意义在于提出问题，而不在于提供答案。还没有接触过专业设计实践的大一、大二学生，在精心设计的平面、色彩构成课程项目锻炼中，可以更早地训练对将来设计岗位的适应能力。今天的艺术设计教育工作者不能将构成等专业基础课教学过于实践化，更不能将其过度理论化，而应该用更加科学合理的方式，完善构成学科体系，改善构成教学模式。

作者：张磊

第二篇：高职项目化课程教学设计之“项目”辨析

摘 要：项目化课程教学设计在推动高职院校课程改革方面都起到了积极的作用和意义，但是在“项目”的设计上很容易走入误区，把传统的案例教学变成了贯穿始终的大案例教学。通过分析高职项目化课程设计理念存在概念混淆不清、理解片面，师资参差不齐、缺乏实践，追求项目形式、内含不足等问题，对项目化课程教学设计从概念理解、“项目”多个维度开展辨析，明晰项目化课程教学设计的“项目”内涵，推动高职教师更好地贯彻运用项目化课程教学设计方法推动课程教学改革。

关键词：项目化课程教学设计;工作过程导向开发项目;项目;辨析

作者简介：李宇飞(1963-)，男，广东鹤山人，湖南电气职业技术学院校长，教授，研究方向为高教管理;彭仁孚(1976-)，男，湖南茶陵人，湖南电气职业技术学院副教授，研究方向为高等职业教育研究。

基金项目：湖南省教育体制改革试点(A级)项目“‘双主体、三领域、三证书、八共建’人才培养模式改革”，主持人：李宇飞。

项目化课程教学设计方法是舶来品。国内众多高职院校也尤为推崇项目化课程教学设计方法的学习和教学改革，项目化课程教学设计的理念也逐渐被高职院校所接受和实施，相关的理论研究和实践作法也多见诸期刊报端。项目化课程教学设计的理念在引领高职教育打破传统填鸭式教学起到了積极的引导作用，然而在实际的“项目”设计实施上很容易走入误区，就是把传统的案例教学变成了贯穿始终的大案例教学，美其名曰“项目化教学设计”。针对“项目化”课程教学设计之“项目”的分析研究，鲜有论述。那么，项目化课程教学设计中的“项目”应该如何理解?项目化课程教学设计的核心是什么?内涵是什么?灵魂又是什么?

一、高职项目化课程设计改革研究现状

“项目”的英文翻译为“project”，《英汉辞海》对“project”的释义：具体的计划或设计;规划好的事项(例如明确陈述的一项研究工作、研究项目等);课外自修项目，通常由一组学生作为课堂学习内容的补充和应用来研究的问题，往往包括学生最感兴趣的各式各样的智力和体力活动。

“项目”一词最初应用在教育领域内是在美国[1]。1918年9月美国的克伯屈(Kilpatrick)在哥伦比亚大学《师范学院学报》19期上发表了《项目(设计)教学法：在教育过程中有目的活动的应用》一文，第一次提出了项目化教学设计的理念，认为任务要用“有目的”的行动取代“建造性”的活动作为项目教学的特色。美国课程教学研究学者伯曼(Louise Berman)把课程中的“项目”划分成有结构的项目、与主题有关的项目、与体裁有关的项目、模板项目和开放性项目五种类型[2]。而德国由于20世纪初通过了为手工业行会的立法，按照“学徒—徒工—师傅”三个层次开展的培养模式，打造了非学校教育类型的职业培训培养模式，进而演化成德国的“双元制”职业教育制度。基于双元制的职业教育模式，项目化课程教学在德国也得到了更多的研究和实践，通过独立项目工作获得系统的知识与技能也成为现实(Schafer，1988)。德国引进项目化课程设计教学法后，以立法的形式于2003年7月拟定了“以行动为导向的项目教学法”的教学法规[3]。自查德博士2001年4月在我国讲授“项目教学法”以来，这一教学改革设计方法在国内得到认可，并快速得到推广，对这一教学法的研究才逐渐得以深入。

国内在改革开放之后，社会的迅速发展对技能人才提出了更高的要求。教育界开始重视应用型技能人才的培养，项目化课程教学才得到教育研究者的关注，开始进行系统研究[4]。在学习德国以工作为导向的课程开发思想后，部分院校开始探索项目化课程体系建设。国内以姜大源、戴士弘、赵志群等专家为代表，针对工作过程导向的项目开发设计有着大量的论述，成果导向的工作和学习过程成为项目教学法的主要特征之一。许多高校尤其是高等职业院校的技术应用类专业纷纷进行项目化课程教学改革设计，探索项目化课程教学设计在各自领域的适用方式[5]。

综合以上国内外的研究现状可知，在职业教育的理念上，都着重强调行动导向的作用和意义，论述了项目化课程教学法的主要特征是成果导向的工作和学习过程[6]。但是对于项目化课程教学设计中的“项目”多以宏观的工作导向理念为主题，导致高职院校的教师有行动导向的理念，却很难有微观的“项目”操作之思维，原因在于对于项目化课程教学设计之“项目”理解仍存偏颇。

二、高职项目化课程设计理念存在的问题

通过对中国知网查询，项目化教学有关论文查询结果7，339条结果，项目化课程有关论文查询共2，574条结果，工作过程导向有关论文查询到2，688条结果。关于项目化课程设计的各类培训也充斥着我们的眼球，各类高职院校关于推进项目化课程教学设计改革的课题也是层出不穷。

(一)概念混淆不清，理解片面

纵观国内众多高职院校的有关项目化课程的教材教程，大多是贯彻了基于工作过程导向的思维，强调从实际企业工作的典型工作任务出发，以完成实际工作任务所需的知识和能力作为学习内容，以培养企业实际工作岗位所需的能力及素质为目标，但是对“项目”自身的定夺和把控存在敷衍，更有甚者简单地把原有教材的体系从第几章几节简单转换为项目几任务几，相当于“换汤不换药”，其关键实质在于对“项目”的设计模糊不清，进而有基于工作过程导向之名，未有基于工作过程导向之实，这也是导致项目化教学设计推行存在障碍的个中缘由。国内虽有大量对基于工作过程导向课程体系开发的论述，但是对于“项目”的论述鲜有见诸报端，故而，很多高职教师懂得要基于工作过程进行课程的开发设计，但是对于项目化课程设计中“项目”如何设计存在概念不清、导向模糊的症结。主要体现在对于基于工作过程导向的项目开发理念与项目化课程教学设计实施过程的“项目”混为一谈。

(二)师资参差不齐，缺乏实践

国内高职教育在21世纪得到了蓬勃发展，高职院校数量和在校生人数日益壮大，日益壮大的在校生人数与高职院校教师人数不足的矛盾日益凸显，导致高职院校的教师来源大部分都是本科院校，教师自身参与企业实际工作的经验有限，企业真正真才实干的专家级人才又很难专职从事教学工作。人才培养的最终体现是专业人才培养方案，而人才培养方案的落脚点就是课程，课程的最终体现恰恰是教师的自身素质与水平。高职院校都有要求教师下企业顶岗实习的要求和任务，但是短時间的顶岗实习受企业、个人因素等方面的限制，教师很难能够独自操控职业岗位，也就导致了教师自身的实践经验和能力严重不足，那么对于工作过程的剖析难免存在肤浅和人云亦云的状态，那么设计的“项目”能否是企业真正发生的一定程度上制约了教师的认识。

(三)追求项目形式，内涵不足

项目化教学只是表观，真正的内涵是“工学结合”。“工学结合”中的“工”是广义的，而不是狭义上的“工”。“工”的范围包括：工作情境、工作环境、工作现场、谈判现场、交易现场及社会上处理一切问题的现场，是可以纵跨前后课程，横跨专业、系部。只有这样才能选出适合你所承担课程的项目载体，才能既有系部、有专业、有课程，也可以无系、无专业、无课程，即将来的项目不仅是一门课程、一个专业、一个系所有，而是全院共有的。“学”就是要将上述那些“工”理想化地平移到学校中来，修建成可以行驶“项目客车(或火车、卡车、轿车等)”的通道，将培养目标(学生)输送到目的地。这绝对不是单一的实验(实训)就可以解决的问题，因为那样做只能培养单一的操作工人，而不能培养高职教育要求的“不但会做，而且知道怎样做更好”的高技能型人才。教学过程的最终目标是实现教学过程与生产过程的对接，因此，不能片面地追求“项目”形式。

三、项目化课程设计概念辨析

工作过程导向开发项目：基于工作过程导向设计课程的观点，其思想最早来源于美国的护理职业教育理念，德国则对该职业教育理念进行了实践与研究的丰富。是指从实际企业的典型工作任务出发，以完成实际工作任务所需的知识和能力设计为学习内容，以培养企业实际工作岗位所需的能力及素质为目标，进而学生通过课堂实践过程来学习和训练的一种课程模式。

基于工作过程导向设计和形成序化知识和技能，即以工作过程为设计行动领域，将传统课程的理论性知识与过程性的操作要求整合，针对工作岗位提炼出的适度的理论性和操作性的知识总量没有变化，而是将这类知识在课程中设计的组织方式进行了调整。课程教学不再是静态的某一课程体系的显性理论知识的简单复制与再现，而是立足于企业实际工作岗位必须的动态的行动体系的隐性知识的转化与训练。

项目化课程设计：采用项目化教学课程教学设计也是从企业实际工作内容的角度出发，以总结归纳的典型工作任务作为设计主线，设立学习情境作为教学项目，由教师指导学生开展独立的操作与学习，并完成学习情境设立的工作任务或项目，实现对工作过程的认知和完成典型工作任务的体验，从而形成基本的职业岗位知识和能力，满足职业典型岗位知识和能力的需求。

从概念上而言，项目化课程设计与工作过程导向开发项目的理念都是有共性的，以实际企业的典型工作任务出发，以培养企业实际工作岗位所需的能力及素质为目标。但是，工作过程导向开发项目是针对一个专业的课程体系，通过典型工作任务的分析，设立学习情境，学习情境就可能演变成一门课程或几门课程;而项目化课程设计则是落实到一门课程的教学实践，那么一门课程的学习情境就是一个模块，而一门课程可能设计不同的项目。

四、项目化课程教学设计的“项目”辨析

(一)此“项目”非彼“项目”

基于工作过程开发项目：是从工作过程出发，提炼出典型工作任务，再归结到学习情境，进而实施“项目化”教学，这当中的项目是将整个工作过程拆分为几个过程，这几个过程就演变成一门或几门课程，形成课程体系[7]。这个过程根据企业实际工作任务需要掌握的知识和技能分解成不同的课程后，能够对接企业的实际工作需求。但是教材是针对所有的学生，是针对的同一操作过程，教案还是一套。例如电梯专业开设的《市场营销实务》，常见的项目化教学设计是各个学生组合组建营销团队，团队成员也有分工，以电梯营销为共同的项目，将市场分析、目标市场选择、4P组合策略、营销方案的制定等模块设置为不同的“项目”，整个环节是基于工作过程开展的项目化教学设计，学生也进行了分组，但是教案还是同一套，操作过程也是同一种方式，那么学生基于共同的电梯营销这个大的“项目”开展营销学习，实际上就是在传统的教学基础上进行了一定的改进，但是实质上还是停留在“案例教学”的轨道上。

项目化教学设计：由典型工作任务到学习情境，围绕职业岗位能力设定“项目”，这里的项目重新回到实实在在的工作过程，而学习情境则成为了其中的模块。不同的项目可能会有不同的教案和实施方案。同样以电梯专业开设的《市场营销实务》为例，项目化教学设计是各个学生组合组建营销团队，团队成员有分工，将市场分析、目标市场选择、4P组合策略、营销方案的制定等模块作为每个团队必须完成的任务环节，这个时候各个团队成立的项目组(也可以理解为一个营销公司)就是可以以乘客电梯营销项目组、载货电梯营销项目组、医用电梯营销项目组、杂物电梯营销项目组、观光电梯营销项目组、车辆电梯营销项目组、船舶电梯营销项目组、建筑施工电梯营销项目组、其它类型的电梯营销项目组作为项目，这个时候，不同的学生团队需要掌握不同的电梯类型的知识，从学生的职务分类、熟悉电梯的知识到针对性的开展营销、制定某类电梯营销策划方案就是一整套环节，也是整个工作的流程和结果，不同的学生团队营销的是不同的项目，这样的项目教学法才有可能达成成果导向的工作和学习过程。

(二)项目化课程教学设计的核心是让学生真正动起来

基于工作过程开发项目：依据职业典型工作过程，设计成职业行动领域，继而导出学习领域，拟设适合教学的学习情境使其具体化的过程，通常概述为“行动领域-学习领域-学习情境”[8]。这里学习领域的最大特征不是依赖学科体系而是通过整体、连续的职业“行动”过程来学习，与典型工作任务紧密相关的职业情境成为确定课程内容的主要的参照体系[9]。一定程度上使学生对课程项目的流程这种学习领域有了深层次的认识，但是这种方式转换成了一个具体的案例，实质上仍然停留在案例教学的环节，只是这个案例贯穿了整个课程的始终，而不像原来学科体系，每一章内容有不同的案例，学生有一个整体的认识，但是学生仍然居于一种被动接受的过程。

项目化课程教学设计：学生由“被动”变“主动”，教师由“主动”变“策动”。学生组成工作团队，对具体的项目按照公司化的操作过程进行运作，实现的是对该项目类似于公司竞争化的结果。项目化课程教学设计的主要特点是以项目设计为载体、以任务模块为驱动、主体动能在于学生、渗透素质教育、体现工学结合，学生各种工作技能的训练、素养的提升、理论性知识的实际运用能力全部体现在项目完成过程之中[10]。是翻转课堂的真实应用和操作，学生是主体，而老师在这过程担任着答疑解惑、旁敲侧击的作用。项目化课程教学设计也是基于典型工作过程設计的职业行动领域，但是这里的“项目”不再是共同的一个大的“项目”，而是设计成平行式的不同的项目组，一个项目组就是一个公司，按照共同完成的模块任务，各个项目组又有不同的项目情境，目的是使学生真正“动起来”，而不是简单的模仿别的项目组。

(三)项目化课程教学设计的内涵是工学结合

基于工作过程开发项目：以典型工作过程为导向的职业教育课程不是以传授学科知识为目的，其宗旨是学生熟悉工作过程，促进学生有关职业能力的形成[11]。工作过程的知识内容不仅包括显性的指导行为的知识(如理论基础)，也包括来自实践操作环节的隐性方面的知识(如实操经验、实操技巧及实操问题)。适度够用的理论性的知识在总量上没有变化甚至有所压缩，而是这类理论性的知识在课程中的学习的先后顺序会依据工作过程发生变化[12]。可以理解为教师团队基于工作过程对课程内容的排序进行了梳理，但是学生除了对工作过程有了认识之外，如何真正运作一个公司项目仍然存在差距。

项目化课程教学设计：教师就是项目的总顾问、总设计师[13]，学生担任公司的职业经理人团队，学生自组公司，学生分别担任不同的职务。在这个过程中，学生将完成教师根据工作过程设计的几个主要工作模块，而学生实施的就是整个过程，这个过程可能各个团队的学生进度、效果都有差别。学生会依据在项目实施过程中明晰必须的理论性知识和操作技能，教师就承担了答疑解惑、点拨的作用以及引导的作用，更多地凸显了工学结合的内涵特点[14]。

(四)项目化课程教学设计的挑战是教师

基于工作过程开发项目：这个对于教师而言，工作过程导向开发的项目可以是教师自身根据工作过程进行开发，也可以是借鉴其他院校或者教材作者开发的项目[15]，因为这种项目通常带有一定的普遍性和共性。实施过程中，教师只是可以根据实际需要或者时间的现实性取舍其中的教学案例。

项目化教学设计：教师设计项目需要结合学校现实的情况进行设计，例如电梯专业《市场营销实务》本地乘客电梯、载货电梯比较普遍，那可以围绕乘客电梯、载货电梯项目进行设计，设计项目是要实实在在地去实践操作，项目化课改的训练方式手段及步骤越细化，学生越能操作。教师的个人实际工作经验、设计能力将直接决定项目课程教学设计改革的效果。

(五)项目化课程教学设计的灵魂是因材施教

基于工作过程开发项目：这种方式虽然一定程度上脱离了传统的教材学科体系对教材内容进行了排序，更加体现了工作过程的导向性质[16]，但是形成的仍然是对所有学生一样的教材版本，学生的个体因素并没有得到真正的重视和针对性教学。

项目化课程教学设计：项目化课程教学的设计不一定有现成的模板可以借鉴参考，但是绝不能照搬照抄，应当剔除糟粕、吸取精华。例如在表格的设计上不应局限现有的格式，入门项目、主导项目也不是非有不可，关键是让学生动起来，而且对于不同的学生还要设计不同的项目，做到因材施教。

五、小结

典型工作任务过程导向的课程体系建设理念在引领高职教育打破传统填鸭式教学上面起到了积极、正面的引导作用，体现了高职教育对应用型人才培养的手段的升华，有利于促进学生职业能力的形成。但是基于工作过程开发项目很容易走入误区，就是把传统的案例教学变成了贯穿始终的典型工作任务大案例教学，理念上没有错，但是操作上很容易变味。要在重视典型工作任务导向的项目设计理念下，明晰项目化课程教学设计的内涵，助力高职教育课程教学改革的真正实施。项目化课程教学设计比工作过程导向项目设计更加具体、细化，在实施过程中更加能体现翻转课堂模式的教学，发挥学生主观能动性，学生依托项目组建公司完成设计的子项目任务模块，更能有企业模拟实战的体验式教学含义，有利于学生在操作实施过程中领悟所需要掌握的能力目标、知识目标、素质目标，也更能体现高职学生学习的特点。

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责任编辑 殷新红

作者：李宇飞 彭仁孚

第三篇：《幼师英语》课程情景化项目教学探索

摘要：目前，学前教育专业的《幼师英语》课程注重锻炼口语能力和积累理论知识，缺少情景演练和实践锻炼，这样的状况不利于学生教学能力的提升，因此应当在现有教学体系上进行改革，让教学内容项目化，更具实践性和可操作性。本文阐述了学前英语教育的概念、理论基础，学前儿童英语学习的特点，并提出了情景化项目教学以及相应的教学方法和手段，对目前的《幼师英语》教学有一定的启发。

关键词：情景化项目教学;案例研讨;课堂模拟

一、引言

近年来，幼儿英语教育一直备受关注，很多幼儿园纷纷打出国际双语幼儿园的广告，各家早教机构和少儿英语培训机构纷纷推出浸泡式全英文教学。然而在现如今的大学体系中，并没有一个专门的专业来培养少儿英语教师，相关的两个专业只有英语专业和学前教育专业。相比较而言，学前教育的学生具备幼儿教育相关理论和专业技能，适宜在学前教育专业学生中加大英语课程比重，来专门培养幼儿英语教师。

二、学前英语教育的概念和理论基础

学前英语教育是指在幼儿园对幼儿开展的正式的、专门性的英语语言的教育教学活动。“启蒙性”是学前英语教育的定位。启蒙性的含义是学前英语教育对幼儿进行英语方面的早期启蒙，培养他们对英语语音、语感的敏感性，激发他们对英语学习的兴趣，学习一些常见的、和生活相关的英语词汇和最简单的问候语等;幼儿初步了解英语国家人士如何运用英语来表达自己的认识和感情，从感性上了解英语文化和汉语文化的不同;为日后学习英语作一个良好的铺垫，从而促进幼儿全面、健康发展。

科学研究表明，儿童在2岁到12岁之间是语言发展的关键时期，在关键期以后，人类习得语言的能力随年龄的增长而减弱。儿童在习得母语时，要经历为期大约一年的“听”的过程(被称为语言学习的沉默期)，然后才开口说出第一个词。这一规律同样适用于第二语言习得，沉默期的长短因人而异。

三、学前儿童英语学习的特点

(一)亲和动机强

亲和动机是指学习者处在某一个特定的语言环境中，为了能够适应这个语言环境，尽快成为该语言群体的一员而主动学习和掌握语言。3～6岁的幼儿求知欲强，好奇心盛，活泼好动，乐于探索，并且往往把英语学习当成一种游戏或一种得到成人关注和赞扬的方式。处在第二语言的环境中，幼儿会主动地玩这种“新的语言游戏”，努力掌握游戏中的“游戏规则”，并积极参与游戏，大胆尝试、接受和运用新语言，也会将此当作参与游戏活动以及获得爱、安全感和奖赏的一种方式。因此，在这个时期对学前儿童开展适当的英语教育，不但易于为儿童所接受，而且能取得很好的效果。

(二)通过动作、表情和直观形象进行直觉学习

学前儿童主要依靠对周围人的动作和周围事物的颜色、形状等具体形象的直接感知和由具体形象产生的联想来进行思维活动。这种思维方式具有直观形象的特点，可以使儿童在学习语言的过程中通过直观的动作、丰富的表情、具体的情景和实物以及表征实物的图片、玩偶等来理解、接受和使用语言。因此，教师要选择儿童生活经验范围内的学习内容，教学中要运用直观的教具，如图片、挂图、模型、头饰、玩偶、动画片或实物等。

(三)多感官活动在学习过程中起着关键作用

教师应为学前儿童设计形式多样、活泼有趣的活动，如说唱、游戏、表演、制作、绘画、比赛等。这些多感官活动，可以多角度激发儿童学习兴趣，使他们在积极愉快的氛围中进行学习。游戏在英语课堂中的应用极为广泛，因为它让儿童在轻松愉快的氛围中以有趣的方式对所学的知识进行巩固，从而提高了教学效果。在学前英语教学中，将语言学习和肢体活动相结合不仅能帮助儿童理解内容，还能提高儿童回忆起所学内容的可能性。

(四)注意力以无意注意为主，有意注意持续时间短

无意注意指的是没有预定目的、不需要意志努力的注意。有意注意指的是有预定目的、需要意志努力的注意。有意注意是由一定目的引起的，并由这个目的来维持。3～6岁儿童的注意以无意注意为主，有意注意持续时间较短。教师在英语学习活动中应利用儿童的无意注意，发展有意注意，正确把握这两种注意的特点，并善于在教学活动中引导儿童进行两种注意的转换。

(五)语言学习存在沉默期

如同习得母语时一样，儿童在英语学习中也会经历一段“沉默期”，同样遵循先听后说的规律。因此在英语学习的开始阶段，应尽量创造条件让儿童多听录音、多看教学动画片，以及多听、多看教师的示范。在“沉默期”，多给儿童英语输入，在他们不愿开口说英语时不要急于求成，而要耐心做好英语输入和英语表达的示范，鼓励儿童多听、多看、反复练习，帮助他们逐渐开口说英语。

(六)需要成人的鼓励和帮助

儿童掌握英语的过程需要成人的支持和帮助，教师和家长对儿童英语学习的支持表现在对儿童寄予良好和恰当的期望，发自内心地给予儿童肯定、赞扬和鼓励，这样做会激起他们对教师和家长更真诚的信任和尊重，从而下定决心努力学习。教师和家长对儿童在英语学习中的点滴进步和良好表现及时表扬和鼓励，这对儿童来说是一个正向的引导，也是一种成功的体验。

四、《幼师英语》课程改革

(一)情景化项目教学

幼儿园和少儿英语培训机构的课程设置，通常都把同类单词放在一个时间段来教学，经过研究幼儿园和少儿英语培训机构的教学内容，将幼儿英语教学内容分为12个主题，分别是家庭成员和问候语，身体部位，颜色和形状，动物，食物、蔬菜和水果，数字和时间，天气与季节，运动与乐器，服装和饰品，常用交通工具，职业，国家。这12个主题的内容都是选取自幼儿生活经验范围内的，简单易懂，易于实施教学。每个主题的学习都分为三个步骤：(1)熟悉相应主题的教学内容。确定教学内容非常重要，因为幼儿英语都是选取自幼儿生活经验范围内的，幼儿易于感知的词汇和句型。在学习过程中，首要的是要转变观念，感知幼儿的世界，熟悉幼儿易于理解和掌握的学习内容，为今后进行幼儿英语教学奠定一定基础。(2)在明确了相关主题学习内容之后，学习相应的儿歌、游戏、故事及教学方法。对于专科的学生来说，学习过程中应当尽可能的少理论多技能，通过每个主题学习相应的英语儿歌、游戏、故事和教学方法，学生实实在在地掌握一首首儿歌，一个个游戏，学着讲故事，这些切实可用的技能让学生更有自信。在此基础上，学生方能自己设计游戏，编歌谣，从而设计英语课堂。(3)掌握了主题教学内容和相应教学方法之后，开始进行课堂模拟。一些学生扮演幼儿老师，一些学生扮演幼儿，教学内容由浅入深，刚开始可能是演练一个游戏，讲一个小故事，逐渐加大难度到最后能够设计一节英语课堂。幼儿英语课堂一般都是动静结合，环节众多，老师需要能唱、善跳、善表演，需要多种技能来支撑，所以前期的儿歌、游戏、教学方法的积累非常重要。通过情景化项目教学，幼儿英语听说、幼儿英语儿歌活动、幼儿英语故事活动、幼儿英语游戏互动、英语绘本剧表演等多角度组织课堂，使学生学会学习幼儿英语、学会教授幼儿园幼儿英语、学会利用幼儿英语组织各种幼儿活动。

(二)教学方法和手段

1.案例研讨。学前教育专业学生是未来的幼儿园老师，在将来的课堂中要能设计和实施课堂，所以在课堂上应当不仅限于对他们灌输知识，而是要启发他们去思考。在实际的教学课堂中，适宜分配一些任务给学生来探讨，让他们带着问题去查阅资料，分享各自的观点，这样的学习方式会更主动，更深刻。比如在学习英语字母的时候让他们根据字母形象编相应的歌谣，在学习动物类、颜色类等词汇时让他们设计游戏和相应的教学环节，学生通过参与巩固了知识，提升了兴趣，强化了技能。

2.课堂模拟。在学生对学习内容和技能有了一定掌握之后，便可以进行课堂模拟，部分学生扮演幼儿老师，部分学生扮演幼儿。模拟的内容刚开始可能是做一个游戏，讲一个小故事，慢慢就可以深入到其他教学环节，最后到独立设计一节幼儿英语课堂。

3.翻转课堂。一部分课程通过翻转课堂完成教学，比如说英语儿歌的学习，可以通过学校网络教学平台对学生进行教学。网络平台上的幼儿英语儿歌教学视频，生动活泼，欢乐有趣，让人情不自禁地歌唱，让英语学习变得更有趣、更容易。

(三)理论与实践交替融合

1.理论。在每个主题的教学中，采用教师讲授或者案例研讨的方式来学习幼儿英语教育的相应理论、教学内容以及相关教学方法。在有一定理论基础之后，方能进行之后的教学环节。

2.课堂模拟。课堂中打破了传统的理论灌输式的教学模式，凸显学生学习的自主性和参与性。在课堂教学过程中，注重充分利用案例进行启发式、探究式教法理论讲解，围绕多岗位的要求，开展形式多样的课堂模拟活动。把幼儿园活动搬进课堂，学生充当小朋友和幼儿教师的角色，为学生教学实践提供丰富的训练平台，在课堂上锻炼学生实践授课能力。

3.校内实训室。学校建有蒙台梭利教学实训室、奥尔夫教学实训室、感觉统合实训室。学生在掌握了相应教学内容和进行了课堂模拟之后，可以进入实训室，使用相应的教具，在实训室中感受幼儿园的氛围，身临其境，会大大促进英语教学。

4.校外实训基地。学前教育专业与当地40余家幼儿园建立了深层的教学实训关系，在教学过程中要求学生到幼儿园进行幼儿英语的观摩和教学。在课堂模拟和校内实训室进行实训之后，学生进入幼儿园进行英语教学观摩及亲身授课、讲评课程，实现学生幼儿英语的教授。

五、结论

通过情景化项目教学，学生对于学习内容更明确，掌握了在今后工作中切实可行的技能，锻炼了思维能力。通过课堂模拟，校内实训室和校外实训基地反反复复的实训实践，巩固了学习内容，固化了教学技能，增强了教学能力，为今后的求职又增加了一项砝码，为自己增添了更多自信，收获更圆满的人生。

参考文献：

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[2]强海燕，赵琳，西格尔.幼儿英语浸入式教育活动[M].西安交通大学出版社，2000.

作者：刘蓉华