苏格拉底教学法与任务语言教学法在英语口语教学中的结合应用

2022-09-10

1引言

英语口语一直是中国学生学习英语的主要难题之一, 主要表现在学生读和写的功底相对突出, 但“能写出来”却“说不出来”, 已经成为当前大学英语教学亟待解决的难题。其原因众多, 以高考为核心的应试教育所起到的导向作用, 导致学生在大学以前在英语口语方面没有接受足够训练, 是导致学生英语口语表达能力低的重要原因。不可忽视的是, 大学英语教学课程中, 口语教学方法仍然存在许多不足, 口语课堂仍然过多以教师为核心, 学生积极性仍然不高, 课堂参与程度不够, 教学过程难以实现从被动接受到主动应用的重要环节, 因此, 高校英语口语课堂和教学设计中存在的教学效果底下的问题, 同样是导致大学生的口语能力普遍较差的主要原因之一。调查研究表明当今大学生普遍认为传统英语口语教学法难以满足其提高口语能力的需要[1]。

以提升大学英语口语教学效果为目标, 本文从大学生英语口语教学中存在的问题出发, 系统分析任务语言教学法在促进学生外语应用方面具有的优势和在当前课堂教学中存在的问题;讨论了苏格拉底教学法在调动大课堂教学中学习积极性和参与程度方面具有独特魅力, 研究了其当前主要应用范围和适用条件;在此基础上, 分析了将苏格拉底教学法与任务语言教学法的结合方式, 探索了一种独特的英语口语课堂教学方式并提出了一个课堂设计的典型应用案例, 并通过课堂实践, 证明此设计充分发挥了任务语言教学法和苏格拉底教学法的优势, 对于改进英语口语教学、提升学习者口语能力具有显著效果。

2当前大学英语口语教学困境分析

国内大学生英语口语能力落后于读写能力的现象由来已久, 学生具备较高的阅读能力, 可以应用多样句式书面描述较为复杂的场景, 表达较为复杂的论述, 但在口语中只能表达几个基本句型和词汇, 甚至满面通红, 结结巴巴说不出话, 颜红菊[9]将其表达为英语学习的“高原”现象, 并从教学模式、教学方法、教学习惯、课程设置、学习习惯五个方面较为系统的论述了造成这一困境的主要原因。张迅[10]则从课堂练习实际缺陷出发归纳了课堂练习模式、练习时间、课堂气氛、语言环境四个方面分析了当前口语课堂存在的主要问题, 其中提到学生个人思维和语言积累有限, 往往无法对目标话题进行比较深入的表达但并未就这一问题开展更加深入的分析。

除此之外, 英语口语本身的学习特点和学生参与口语课堂教学基本要素同样需要得到重视。

2.1 英语教学的学习特点讨论

语言学习不同于理工等其他学科的学习过程, 后者的学习过程重在基本逻辑能力的培养和学科体系的建立, 语言学习注重表达方式的锻炼和应用习惯的培养。这就使得课堂教学中, 理工类学科更加能够通过短时间的课堂教学, 构建学生的学科认知框架, 并通过试卷考核检验知识点的掌握;而语言教学, 特别是口语的课堂教学必然在学生的口语学习中所占比例很小, 需要大量练习以锻炼形成口语表达方式, 培养表达习惯。而当前常规的口语教学多以展示口语表达方式为主, 而培养表达习惯被认为在大班教学中难以实现[7]。导致教师和学生多按照理工类学科的教学方法, 教师在课堂上传达“知识点”, 学生课下记忆, 并不能通过表达方式的学习, 培养形成表达习惯。

2.2 学生参与口语课堂的必备要素

在口语课堂上学生普遍存在参与度不足的问题, 普遍认为学生参与度与学生学习方式有关, 而忽略了学生的基本能力需求。

经过调查研究[15], 与普遍认为的文化因素、性格因素等原因不同, 学生参与英语口语课堂的主要瓶颈在于自身词汇量的欠缺。学生认为自己的知识贮备不足, 不能给自己翻译, 是导致无法进行顺畅交流的主要原因。而语言学习, 既需要情境学习, 更需要思维锻炼。通常学生的自然习惯是用母语组织好语言, 再进行翻译, 之后表达。这是符合人的思维定式的, 但在语言学习, 特别是口语学习过程中, 这种方法存在诸多缺陷。首先, 效率过低。这种交流方式将严重局限自身思考和反应时间, 使得思考和翻译都过于紧迫, 既不能自圆其说, 又表达不清。其次, 学生即时翻译往往从自身词汇库中调动单独词汇, 编造成句, 这样做往往单个关键词难以立即想起, 造成交流障碍, 这样给学生一个印象, 口语表达的主要障碍在于词汇量不能适应表达需要。此外, 不同语种的表达习惯差别很大, 采用这种先想中文再翻译的方式, 说出来的话往往有悖于英语的表达习惯, 造成交流障碍。

在口语课堂上应更加注重教导学生在思维组织过程中就采用英语作为载体, 这种情况下, 在思维中将充分调动英语口语整句记忆, 同时, 能够更加迅速地将写作中语言更加体现在口语表达中。考虑到当前学生接触英语的途径日趋多元, 影视娱乐节目等形式已经占据学生更加频繁接触方式, 同时我国大学生写作能力普遍优于口语水平, 因此调动学生基于场景的整句语言应用具有可实现性。

通过以上分析认为, 口语表达方式教学的偏重而不注重学生英语交流习惯的培养是当前英语口语教学中的普遍误区。培养学生英语交流习惯, 从学生角度应具备一定程度的英语基本素质, 而这些基本素质应是英语口语课堂的重点。首先, 一定量的词汇和语句积累, 这也是我国当前口语课堂可用于考核的主要形式;其次, 语言表达习惯的培养, 显而易见, 习惯的养成不仅对乐于表达将对于词汇量和语句的积累有极大助益。

3任务语言教学法课堂应用分析

任务语言教学法 (Task-based Language Teaching, 以下简称TBLT) 是基于完成交际任务的一种语言教学方法, 通过师生共同完成语言教学任务, 是学习者自然习得语言, 促进外语学习的进步[3]。近年来, 任务型教学法逐渐引入我国的基础英语教学, 被视为改革外语界传统教学法的一剂良方[4]。诸多研究成果相继涌现:David Nunan[13]认为交际任务是一项课堂活动, 它要求学生用目的语言进行理解、操练、使用或交际, 在这一过程中, 学生的注意力主要集中在语言意义上, 而不是语言形式上, 并将任务分为两种类型:真实性任务和教学型任务。 M.Bygate[14]认为任务是要求学习者使用语言达到某个目的而完成的一项活动, 活动的过程中强调意义的表达。具体到国内的英语口语教学中, 曹燕黎[5]系统论述了英语口语教学中任务选择、任务排序和语言聚焦等问题, 并采用对照试验、调查问卷等方式进行了验证、分析;姜丽娟[6]探讨了任务型综合英语教学应用的基本条件及、原则、策略及具体实施步骤。

任务语言教学法虽然在促进学习者语言能力提升方面具有显著优势, 但其在教学实践中的实施困难同样值得深入研究。

在广泛实践中, 任务语言教学法仍然存在学习者开口机会少, 课堂参与程度不高的问题[7], 常常出现冷场的现象, 导致预期教学效果难以实现。常规任务语言教学法以常规情景、障碍为主线, 仍以教学者为核心, 手把手拉动任务进展, 甚至直接要求学生复述自己的语言, 参与者难以从中获取知识, 任务旁观者参与对话兴趣较低。曾纪伟[11]归纳当前任务语言教学存在的问题时, 将学生的语言能力、交际能力、性格特点包含其中, 分析了课堂中“冷场”现象和对策。任娅芬[12]同样注意到任务语言教学法在英语课堂教学中的存在的问题, 归纳了兼顾学生有限、任务耗时长、任务选择困难三个难题, 并在对策中提到了将培养学生思维能力作为课堂教学的核心内容。

4苏格拉底教学法特征及其在语言教学中的应用分析

苏格拉底在在哲学研究和讲学中, 形成了一套由反诘、助产、归纳和定义四个步骤组成的独特教学方法[2], 被后世称为苏格拉底教学法, 并广泛应用于哲学、理工等教学领域[2]。它采用问答方式来引导学习者逻辑地思考, 从而在获得知识的同时, 提升学习者思辨能力, 在教育史上被誉为西方启发式教学法的渊源。苏格拉底教学法以反诘、助产为核心特征, 以归纳为逻辑手段, 教学者提出问题为切入点, 通过对学习者回答的系列反诘, 引导其深入探寻、研究。苏格拉底教学法的教学特点之一是开放性, 教师不设定标准答案, 而是更关注学生怎样找到解决问题的切入口, 怎样查找资料, 怎样论证, 怎样形成自己的观点[8]。

苏格拉底教学法通过诘问带动学习者参与深度思考, 因此苏格拉底教学法通常应用于以逻辑训练为核心的学科教学。通过在议题及问题设计过程中, 考虑更加贴近学习者, 结合趣味性、实用性更加浓郁的反诘, 简单问题得到有趣延续, 学习者表达欲望将进一步调动。

苏格拉底教学法在培养学习者思维独立性、批判性和探究性方面以及教师全面深刻地评价学生的学习、对自身教学实践进行反思和检验其教学有效性等诸多方面都有重要意义和显著价值, 至今仍然拥有强大的生命力, 它为近现代世界各国的教育改革提供了丰富的思想源泉, 也深深的影响了中西方的教育[2]。

当前苏格拉底教学法的应用只局限在于锻炼学习者的思辨能力, 因此该方法长期仅仅作为理工类专业课程教学方法, 但应该注意到, 苏格拉底教学法在引导学生参与思辨的过程中具有强大的调动能力, 而这一优势则可以应用于语言教学中。但目前尚未发现将该教学法引入语言课堂相关研究成果, 苗宁[1]将苏格拉底教学法引入语言学课程, 提出了通过在语言教学中加入思辨问答的方式提高培养学生思辨能力的教学思路, 并举出课堂设计实例, 但其核心目标则是在于提升语言专业学生的逻辑、演绎等思维能力, 并未对苏格拉底教学法进行深入剖析, 并加以改造, 用于提升语言课堂教学效果。洪燕君[2]对苏格拉底教学法进行了较为深入的研究, 对实施方法和要求进行了讨论, 提出了因需设问、因才设问的理念, 提倡应用。

5苏格拉底教学法与任务语言教学法结合的教学方法探索

通过以上分析, 认为在口语教学中, 任务语言教学法在促进学习者语言应用能力提升方面具有显著优势并获得广泛认同, 苏格拉底教学法在提高学习者参与欲望, 提升课堂参与程度。将两种教学方法相结合, 以任务语言教学法中情景交际为主要背景, 教学者采用苏格拉底教学法中诘问的方式, 延伸常规交际场景, 调动学习者提出趣味障碍和回答, 教学者结合树形思路图, 可归纳主线情景, 还可发散任务选项, 从而实现高参与度的任务教学课堂。

5.1 任务提出

由教学者提出任务背景。主要以日常问题为任务, 可直接借用口语教材中设计的场景作为背景, 由教学者提出初始障碍, 丰富任务初始状态。遵循任务教学法基本原则, 带动应用英语解决日常问题。任务设置可考虑由衣、食、住、行、医等日常事物办理延伸至交际争执及突发事件、现象讨论等场景;初始障碍设置可考虑提出1 个常规障碍和1 个非常规、趣味型障碍, 调动课堂气氛。

5.2 随机问答

将学习者分为障碍方和处理方, 处理方核心任务是说服对方、结束对话, 障碍方则以延续对话为核心任务, 教学者主要承担在树形图中记录对话关键词的任务。依次请处理方和障碍方学习者发言, 发言者尽量随机挑选。如一方无法继续对话, 则由另一方继续发言, 在树形图中开展分支谈话记录。发言者可针对树形图中对方的任意节点开展对话, 为学习者充分考虑的时间。