浅谈语文个性化阅读教学的误区及对策

2022-09-10

个性化阅读教学就是指在阅读教学过程中尊重学生个性的教学。阅读个体通过自主选择、自主合作、自主探究, 进而从文本材料中获得独特体验、感受和价值取向的一种倾向。个性化阅读要求教师要重视、珍视阅读教学中阅读主体 (学生) 对客体 (文本) 的不同认识和感受, 并为之营造与之相适应的教学环境, 即条件、机遇氛围。让阅读成为个性释放的过程, 让阅读成为张扬个性的舞台, 以提高阅读质量。然而, 在个性释放的过程中, 在搭架张扬个性的舞台时, 我们又发现在个性化阅读教学中出现了不少误区。笔者就简单介绍几种误区以及我们应该怎样去解决。

一、角色错位——个体学习无指导

听课调查发现, 当前教师在阅读课教学中有以下几种不当的角色表现:

1. 教师充当了学生课堂学习的召集人。

整堂课都是学生自己在“哇啦哇啦”地读书, 吵吵闹闹地讨论, 教师显得无所事事, 课堂教学缺乏目标性, 实际效益太低。

2. 教师充当了学生课堂交流活动的旁听者。

在学生交流资料或汇报读书收获时, 教师始终不置可否, 也不加引导, 造成学生漫无边际地交流, 云山雾海地汇报, 学生的学习和认识活动过于肤浅。

3. 教师充当了学生课堂活动的捧场人。

无论学生读书、发言的情况如何, 教师总是赞不绝口:“棒极了!”“真了不起”“想不到你这么聪明!”由于教师不能正确地把握自己的角色地位, 使得课堂上该引导的地方得不到适时引导, 该深化的地方得不到及时深化, 该训练的地方得不到有效训练, 教师在课堂教学中的这种“不作为”行为, 导致学生的语文素养难以得到实质性的提高。

对策:作为新课程的实践者, 教师首先要明确自己的角色地位。教师依然是学生学习的组织者、引导者, 应当把握好收与放的度, 做到心中有数, 灵活处理。当学生在自主学习的过程中走进误区时, 教师就应当帮助学生, 给予一定的提示, 加以适当的引导和点拨, 这就是收得恰当。学生在教师引导下找到正确的途径和方法, 或在原有认识的基础上得到升华, 这就是放得适当。在课堂上, 教师还应恰当地发挥自己的组织功能。对于文章的重点部分, 教师一定要抓住契机, 发动全体学生参与讨论, 深入体会, 不要蜻蜓点水, 一带而过。

二、学而不思——自读自悟不交流

现在的语文教学很流行“你读读”、“你再读读”之类的话语。有些教师在上阅读课时, 总是采取以下教学途径:先是学生一个一个地读, 然后读给同桌听, 再小组齐读、男生齐读、女生齐读, 学生已经读得很好了。教师还在盲目地要求学生读出感情来, 这就走入“学而不思”的误区。

对策:学生在个性化阅读中, 由于心智水平、认知经验的限制, 其理解、体验往往不能一步到位, 会产生认识的肤浅、偏差甚至谬误。在这种情况下, 教师要给足学生阅读的时间, 让学生把主要的精力放在阅读文本上, 进行不同层次的读, 一个目标一个目标地台阶式推进, 完成全程阅读。在学习《雪被子》一文时, 有位教师的教学是这样设计的:我让学生通过不同目的的“五读” (读通, 读懂, 读好, 读熟, 读深) 完成课文学习。学生在“一读”时, 针对读通的要求, 找到了“小雪花给麦苗盖上雪白的被子, 麦苗觉得暖烘烘的。”和“淘气的北风吹着口哨来了, 想吹跑雪被子, 可是怎么也吹不动。”通过朗读, 学生理解了“为什么小麦苗在雪被子下会觉得暖烘烘”?“为什么北风会吹口哨”?在“二读”时, 学生读了课文第三段, 相互讨论解决难点, “快乐的近义词是什么”?“快乐的梦是指什么”?让学生闭着眼睛想象小麦苗做的快乐的梦, 除了文中的两个美梦, 还梦见了其他快乐的梦吗?由于有了以上的理解, 学生在“三读”环节中能津津有味地读, 渐渐进入了“读熟”这一学习环节。最后, 再让学生读一读《雪被子》, 学生对课文的认识上了一个新的层次。懂得了“大雪是怎样给麦苗保暖, 使麦子丰收”的道理。教师多次引导学生进行自读自悟, 学生在个性化的阅读氛围之中, 思维活跃, 想象丰富, 智慧的火花不断迸发。

三、思而不学——“谈谈体会”不踏实

学生还没读懂课文, 甚至文章还没好好读, 师生对话就已经开始了。学生离开了文本与教师泛泛而谈, 所以, 常常会有漫无头绪、漏洞百出的“独特体验”, 教师也只好跟着学生天马行空。

对策:教师作为平等对话中的首席, 既应保持必要的权威, 而又不能以绝对真理的拥有者自居。不搞单向传递的独白式的教学, 不扼杀学生不断提出“为什么”时的猜想冲动, 不磨灭学生与生俱来的探究世界的好奇心。教师只是一个话题的提供者, 对话环境的创设者, 对话教学的主持人, 儿童表达独特见解的谛听者和欣赏者。师生双方应相互“敞开”和“接纳”, “承认”和“包容”, 在学习母语中进行思绪的碰撞, 言语的交流, 问题的探究, 生命的提升, 在师生共同的实践活动中实现双赢。在实施对话教学中, 教师应创造性地理解和使用教材, 立足文本, 在学生“自读自悟”的基础上展开师生对话, 这样的自我体验、个性解读才不至于成为不着边际的胡思乱想。通过体验, 知识经个人化而真正变成个体的世界, 在学生的心灵与人生中留下有意义的痕迹, 才能实现其精神建构和个性形成。

四、形式单一——学生个性未发展

传统教学过分强调“同一性”, 注重类的教育, 忽视了学生群体中常态分布的差异现象。表现在课堂中要求班级所有学生按照教师自己的意愿进行交流, 并主观地期望达到同一目标。是提问的, 便用口述方式回答;是练习的, 便用答案的形式表达。而且学生的答案要符合教师的答案, 不符合的便被无情地否定。教师要引导学生进入教师自己的语言思维陷阱, 这严重钝化了学生的个性。

对策:强调个性化阅读, 教师要转变教学观念, 改变要求学生规范与服从的传统教学观念, 建立学生与教师、学生与学生之间进行平等的对话互动。教师要改变过去教师以绝对权威的角色主宰课堂的局面, 要成为学生阅读活动中的合作伙伴, 要学会倾听, 激励学生勇于表现自我, 大胆发表自己的见解, 张扬自我的个性。教师要从有利于学生个性化阅读的角度改革传统的教学方式, 摒弃满堂灌、一言堂的教学方式, 充分利用多种教学手段, 营造良好的阅读与交流的氛围, 引导学生自主探究, 建构学生之间的平等对话意识, 使学生在一种自由而和谐的氛围中深入体验, 畅所欲言, 充分表达。学生可以自主选择适合自己的阅读方式, 可以放声朗读, 可以展开争论, 可以动手操作, 也可以进行游戏表演, 调动多种感官, 全方位地感受并理解阅读材料所包含的信息与意蕴, 从而获得独特的体验, 生成和创造新的意义。比如, 学习《黄山奇石》, 引导学生感受黄山奇特而壮观的景象, 如果让学生用自己的语言描述自己看到的、想象中的景象, 有的学生能流畅地表达自己所想的, 但多数学生看到了, 也想到了, 可是表达的效果并不佳。那么, 我们是不是可以允许不同的交流方式呢?愿意口述的可以口述, 想通过感情朗读的也可以。根据黄山风光录像, 设置一个旅游情景, 让学生来当一回导游, 写一首稚嫩甚至不算诗的小诗, 画一幅比课文描写更美的黄山奇石图, 难道这些都不可以吗?教师给学生留下了自由开掘的空间, 而个性化的交流方式则激活了学生各富色彩的智慧, 他们选择其一, 自由演绎, 让个性尽情展现, 潜能从容释放。

五、目的偏差——学生感悟不真实

有的教师精心设计教学, 将教案当作“剧本”将上课当作“完美的演出”, 有的教师善于用问题来制造积极参与的热闹场面, 使课堂格外的热烈, 使学生的积极性高涨, 使学生的个性得到出乎寻常的张扬。然而, 彻底忘了教学的目的, 彻底忘了学生的发展。请先看下面一则课例:人教版 (以下同) 第五册13课《亡羊补牢》当教完第一自然段后, 教师提出了一个问题让学生思考。 (略)

对策:阅读教学不仅是让学生解读文本, 而且要让学生实现自我建构, 在受到情感熏陶、思想启迪、审美乐趣、文化积淀、语言发展的同时, 实现对文本的超越, 在历史与现实的沟通中, 在文本立意和内容的视角转换中读出新意, 读出有创见的感悟。也就是说, 读者的感悟体验只有根植于文本才能超越文本, 作出个性化的解读。但必须经历三个阶段:求同阶段, 求异阶段, 再次求同阶段。只有经历了这三个阶段, 学生才能彻底的深入地理解文本, 超越文本, 实现自我建构。

摘要：本文对语文个性化阅读教学中的一些问题进行了分析。比如:个体学习无指导、自读自悟不交流、谈谈体会不踏实、学生个性未发展、学生感悟不真实。希望能引起大家对这一问题的关注, 能对我们今后的教学有所启示。

关键词：阅读教学,个性化阅读教学,对策