本文一共涵盖3篇精选的论文范文,关于《历史学论文范文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。[摘要]作为名闻遐迩的当代史学思想家，海登·怀特在最近二十年来已经引起了史学界许多人的注意，中文学界也不例外，但现有的著作比较侧重分析他的论著，特别是《元史学：19世纪欧洲的历史想象》的内容及其影响。
第一篇：历史学论文范文
历史理论·历史教育·历史真实
关键词： 新中国;70年;中国古代史研究;历史理论;历史教育;历史真实
中华人民共和国成立后，中国古代史研究迎来了良好的社会环境与发展机遇。尽管其间不乏曲折与坎坷，经过70年的辛勤耕耘，中国古代史研究领域还是收获了累累硕果。回顾这一历程，历史理论、历史教育、历史真实对中国古代史研究潜在的长足的影响令人印象深刻。
一、马克思主义的广泛传播为中国古代史研究带来了深刻的理论革命
历史研究从来都离不开理论的指导。在马克思主义传入中国之前，中国古代有经学，近代则有西方社会科学理论。新中国成立后，马克思主义得以在全国范围内广泛传播。从此，中国古代史研究与马克思主义的结合也日益广泛、深入，一直持续至今。这里仅以五个重要的古史理论问题(也称为史学领域的“五朵金花”)为例。
其一，古史分期问题。
新中国成立后，对古史分期问题的讨论曾出现过生动活泼的百家争鸣局面。仅就封建社会的起始时间而论，就出现了范文澜、翦伯赞、王亚南、童书业等的西周封建说;李亚农、唐兰、杨宽等的春秋封建说;郭沫若的战国封建说;尚钺、王仲荦、日知、何兹全、王思治等的魏晋封建说;等等。[1]改革开放后，有关讨论仍然持续不断，并呈现出与“五种社会形态说”不同的样貌。例如，田昌五主张将中国古代史分为洪荒时代、族邦时代和封建帝制时代。[2]郭沂认为中国自有文明以来经历了圣权时代、王权时代、霸权时代、皇权时代和民权时代五个阶段。[3]还有一些研究单独针对某个阶段的社会特点进行深入探索，如“唐宋变革”论对唐宋历史阶段性研究的影响。分期结论的不同，源于分期标准存在差异。改革开放后，分期标准的理论依据日渐多样，这与之前马克思主义一枝独秀有所不同。
其二，封建土地所有制问题。
1954年，侯外庐发表《中国封建土地所有制形式问题》一文，认为中国封建社会的土地所有制中占主导地位的是封建的土地国有制，即“皇族土地所有制”。这一观点得到郑天挺的支持。束世澂、胡如雷等认为，在中国封建社会中占主导地位的土地所有制形式是封建地主土地私有制。贺昌群、韩国磐等认为，在魏晋和隋唐时代封建土地國有制占主导地位，但其后则是封建土地私有制占主导地位。李埏等则主张多种土地所有制并存说。改革开放后，有关讨论仍在继续：既有对中国古代某段时期土地所有制的研究，也有对整个中国古代土地所有制的思考;既有对古代土地所有制涉及到的具体现象的研究，也有对土地所有制的诸多因素的综合思考。它们与改革开放之前有关古代土地所有制的研究，保持了较高的学术继承性，又有深入开拓的努力。以井田制研究为例，有学者表示，对井田制的研究，已经从新中国成立前的“点”研究、新中国成立后17年间的“面”研究进入到当前对它的“立体”研究。[4]
其三，中国封建社会的农民战争问题。
据统计，新中国成立后30年间，在中国农民战争史方面共发表了一千多篇论文。[5]这是因为，只有马克思主义指导下的历史研究才会对农民战争给予从未有过的重视。与旧史观对农民起义的诬蔑相比，这种状况堪称“经历了一次重大的革命”[6]。改革开放之后，对中国封建社会农民战争史的研究不似之前那么活跃，但也仍然顽强地发展着。我们不仅可以看到每年都有关于古代农民战争的文章发表，而且，更重要的是，农民战争史研究的理论在沉潜中不断获得拓展与深化。例如，有学者指出，在切实坚持马克思主义的基础上拓展史料、视野、项目、交流等工作，有望开创农民战争史研究的新局面;[7]有学者主张开拓“农民史研究”新领域，[8]等等。有关反思不仅从理论上预测了中国农战史研究大有可为的前景，而且有关实践在各民族农民战争研究、农民问题等领域已经取得突破。
《中国古代史分期讨论五十年》(林甘泉、田人隆、李祖德著，上海人民出版社一九八二年版)
其四，资本主义萌芽问题。
1955年，邓拓提出“《红楼梦》应该被认为是代表18世纪上半期的中国未成熟的资本主义关系的市民文学的作品”[9]，再度激发了学界对资本主义萌芽问题的广泛兴趣。有关探讨后来被整理出版，形成《中国资本主义萌芽问题讨论集》及其《续集》两本论文集。改革开放后，对这一问题的讨论逐渐出现了脱离马克思主义理论体系的观点。有学者认为，资本主义萌芽讨论产生了一个“悖论现象”，即中国古代商品经济发展的同时农民的生产却仅仅只能糊口，因此应当“寻求新理论体系”[10]。有学者认为，对资本主义萌芽的讨论“也就只是一种情结”[11]。不过，我们仍可以看到，继续坚持原有道路深入认识中国古代资本主义萌芽的研究有之，开拓视角深入研究中国古代资本主义萌芽的有之，关于资本主义萌芽问题是真科学还是伪命题的争鸣亦有之……可以说，改革开放以来，关于资本主义萌芽的讨论在截然相反的观点之间继续前行着。
其五，汉民族形成问题。
1954年，范文澜在《历史研究》发表《试论中国自秦汉时成为统一国家的原因》，提出了与当时苏联学者所谓的中国民族出现于近代这一论点不同的观点，引发了学界的讨论热情。有关讨论波及到历史上的中国及其疆域、民族关系、民族战争、民族融合与民族同化、“和亲”问题等等。改革开放之后，与此相关的研究犹如雨后春笋。1992年，徐杰舜的《汉民族发展史》出版。该书被誉为“中国第一部汉族史问世”，得到新华社、《人民日报》(海外版)、香港《大公报》的特别宣传。[12]在考古学成就丰硕、西方文化人类学发展、中国“夏商周断代工程”启动等新的社会条件下，中国古代文明和国家的起源问题也成为中国古代史研究的热点问题之一。[13]这些研究虽然不再恪守马克思主义的理论模式，但是，对新中国成立初期汉民族形成问题的讨论都呈现出了明显的承继关系，显示出这一问题蕴藏着持久的生命力。
新中国成立后的30年对“五朵金花”的讨论及其在改革开放后的开枝散叶，展现出马克思主义与中国历史相结合后善于提出历史理论问题的能力以及这种问题意识的巨大生命力。当然，马克思主义对中国古代史提出的问题远不止“五朵金花”。对此，我们不便一一列出。我们也不能否认，在运用马克思主义解决中国古史问题的过程中还出现了简单化、教条化、主观化、政治化等令人遗憾的错误。其间原因复杂，但是，经验告诉我们，只有在社会实践中继续坚持马克思主义，才能及时地纠正错误，砥砺前行。
叶蠖生著《初级中学中国历史课本》(新华书店一九五0年发行)
二、历史教育对中国古代史研究提出了持续不断的现实需求
在回顾、总结历史研究的发展道路时，我们常常忽视历史教育对历史研究所产生的积极作用。这不太符合新中国70年里中国古代史研究发展的实际历程。历史教育的形式多种多样，在这里，我们拟以二者关系比较突出的历史教材为例。
其一，历史教育渴求合格的中国古代史教材。
不同的时代需要不同的教材。新中国成立之初，为了满足人民教育的需要，在没有条件自己编修教材的情形下，主要是学习苏联教材。我们可以看到，当时就有文章专门讨论如何“在中国历史教材贯彻苏联教材的精神和实质”[14]。随后，为了保障广大工农兵群众享有自己的文化教育，中共中央曾经号召编修工农兵教材以及鼓励工农兵群众自己编修教材。但是，在政治斗争激烈的时期，学术、教学、教材不仅没有得到发展，反而受到严重践踏。拨乱反正之后，人们意识到，“当前的迫切任务是要尽快编选出一套完备的、合格的文科教材。这是实现四个现代化的要求，是文科教学的迫切需要”[15]。随着改革开放的深入，中国的经济水平显著提高，但文化教育仍然落后。在此背景下，“1992年党的十四大召开以后不久，第四次全国高等教育工作会议召开，掀起新一轮高等教育改革的热潮”[16]。“面向21世纪课程教材”就是这次“教改计划”的重要成果之一。这就意味着，中国古代史教材也必须随着时代需求的变化而不断地反思、更新对中国古史的认识。
任何教材都需要接受社会检验。所以，教材批评始终是一支活跃的、不容忽视的推进古史认识的力量。例如，1951年，王树民撰文讨论叶蠖生所著《初级中学中国历史课本》(第三编)，“文以性质轻重分为内容观点有偏差者与文义说明含糊欠妥者两大部分”[17]，对该教材中诸多具体的古史事实如何认识、如何表述进行了商榷。1961年，吴晗发现几种中国历史教材中事关重要古史理论问题的一些内容脱离历史事实，“提出来供历史学界的朋友们参考和引起注意”[18]。1997年，有文章批评“中国大学历史系现行中国古代史教材的模式(观点、立场、体例、笔法、章目等)奠定于五六十年代”[19]，仍旧受缚于意识形态。2012年，有文章指出，高校中国古代史教材中经济史、政治史和文化史三足鼎立的局面“仍未被完全打破”[20]。这些批评既体现出某个时代的史学特征，也展示出史学随着时代变迁而有所进步的总体趋势。而贯穿其间的核心是，社会对历史教育的需求与教材中历史知识的滞后之间形成矛盾。正是这一矛盾催生了教材批评，推动了教材及古史认识的进步。
教材还需要体现共识。对此，中国古代史教材的编修只提供了一些零散的经验。1961年，针对有關教材不敢编写“未经论定”之人或事，吴晗批评道：“正因为未经论定，才应该论，必须论……我以为关于历史人物的评价原则问题，应该解决，大家发表意见，取得一致后，据以评价历史人物，这个问题是可以妥善解决的。”[21]它表明，教材的共识性应该从原则上把握。1978年，十院校教师编修《中国古代史》时，面对五花八门的观点分歧时，主编“首先确定工作思路和指导思想”[22]，再次反映出原则上达成共识的可行性。进入本世纪，有学者注意到对教材的共识性进行论证，例如，承认奴隶社会“存在较大分歧意见”，以多种著述佐证教材中的中国文明起源说。[23]不过，从有关教材被批评断而不“通”、新而未“定”[24]来看，中国古代史教材在体现共识这一问题上仍然没有找到有效路径。
其二，学者参与编写教材。
20世纪50代，新中国开始建设自己的文科教材。不过，这个工作几次都由于政治原因而被荒怠了。1979年，《人民教育》刊发季啸风《文科教材建设的历史回顾》一文，这样总结改革开放之前新中国的文科教材建设：“几经反复的教材建设的实践经验告诉我们，要做好这项工作，第一，必须依靠专家;第二，必须贯彻‘双百’方针，第三，必须加强党的领导。这是文科教材建设的三个法宝。掌握了这三个法宝，我们就前进，就有成绩;丢掉了这三个法宝，工作就停顿，就闹‘书荒’。”[25]就教材与科研的关系来看，新中国初期的文科教材建设在曲折中为后人留下了宝贵的经验与教训，即文科教材的编纂应当和专家的科学研究紧密结合。
1978年6月，教育部在全国高等学校文科教学工作座谈会上，制定了《一九七八—一九八五年高等学校文科教材编选规划》。这次会议在很大程度上肯定并恢复了1961年的高等学校文科教材编选计划。我们可以将这两次会议视为文科教材建设的一个阶段。这一阶段的教材建设对于中国古代史研究的促进作用体现在以下几个方面：
——一些重要的中国古代史著作被修订再版以及改编。其中，到1979年10月份为止已经公开出版发行的与中国古代史研究相关的著述有：翦伯赞的《中国史纲要》(修订本)、翦伯赞与郑天挺主编的《中国通史参考资料》(修订本);而“正在印制当中预计明春出书的”，还有郭沫若主编的《中国史稿》等。[26]
——开启一些学科创编教材的任务，促进学科建设。马克思主义指导下的史学史学科便是以此为契机创建并发展起来的：“《史学史研究》创刊于1961年6月，刊名《中国史学史参考资料》，这是史学史研究的起步阶段，主要用于辅助史学史的教学和史学史教材的编写。1962年文科教材会议上，当时的高等教育部把编写史学史的任务明确地交给了北京师范大学和华东师范大学。北京师范大学承担从先秦到一九一九年‘五四’以前部分，华东师范大学承担‘五四’以后到新中国成立。”[27]可以说，史学史研究与史学史教材几乎同步开展起来。
——推荐出版了一些校编教材。以朱绍侯主编的《中国古代史》为例：“《中国古代史》这部教材刚开始不是教育部组织的，是我们十院校自己组织编写的，而且我不是发起人，我加入编写组后，让我当主编。”[28]由此，这一教材又称“十院校本《中国古代史》”。它是对主编及十院校历史教师“学术能力”的考验：“既需要对中国古代历史发展有通识性把握，才能宏观上抓住历史变迁的内在理路，使得教材以一根主线贯而通之，还要对当时学界各种争议问题有全面的认识，才能择善而从”[29]。因此，它也是十院校参编教师的学术成果。
上世纪末，国家教委实行“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，重新编写中国历史教材也是其中的一项重要任务。在这一背景下，由张岂之主编的“面向21世纪课程教材”《中国历史》于2001年问世。另外，在国家“九·五”“十一·五”重点教材计划的支持下，赵毅、赵轶峰主编的《中国古代史》及其修订版先后于2002年、2010年发行。这几位主编都是中国古代史研究领域富有创造力、造诣突出的专家、学者，我们有理由期待这些新编教材所蕴含的科学价值得到进一步发掘。
福建人民出版社2017年版
高等教育出版社2001年版
时代性、社会性与共识性使得历史教材比学术著作更加充分地体现着史学的社会功能;而从实践来看，历史教材一方面依赖历史研究的发展，另一方面也为中国古代史研究的发展提供了重大契机。可以说，历史教材及其所代表的历史教育为中国古代史研究提供了广泛而切实的现实价值。但是，我们看到，中国古代史教材越来越强调借鉴、吸收新近的研究成果，越来越忽视自身反映社会需求的积极意义。
三、历史真实是中国古代史研究持之以恒的信念
70年来，影响中国古代史研究的因素有很多。不过，其中始终贯穿着一条根本原则，那就是对历史真实的信任与追求。不论是时代推移、社会变迁、政治演进、观念变化，还是年龄不同、个性相异以及从事不同的中国古史研究领域，研究者们不约而同地表示，历史事实在中国古代史研究中具有不可撼动的地位。
其一，以历史真实为灵魂的史学观。
1954年，郭沫若在《历史研究》发刊词中这样评价中国过去的历史学：“无可讳言，我们的历史文物虽然异常丰富，但差不多全部还停留在原始资料的阶段。”[30]之所以这样讲是因为，随着革命的成功以及马克思主义的深入人心，人们发现，历史的真相并非封建史观所展示出的那样：“几千年来的封建骗局为现实所揭破，历史的真相才朦胧地有所显示：历史是发展而不是固定，历史是前进而不是后退。”[31]言外之意即，历史学是运用马克思主义对原始资料进行分析从而揭示历史真相的一门科学。这就是马克思主义的史学观。在这种观念里，历史真相是歷史学者进行历史研究的最终目的与学术追求。
1978年5月，《光明日报》发表《实践是检验真理的唯一标准》一文，在全国掀起了关于真理标准的热烈讨论。12月，具有划时代意义的十一届三中全会召开，“实事求是”的作风与原则得到再度倡导。这两件事对当时全国的思想解放发挥了广泛而深远的影响。在之后的古史研究中，我们可以持续看到这种观念对古史认识的支持与促进。例如，1979年，中国农民战争史研究的学者强调，要将有关理论“与中国农民战争史实际相结合”[32]。1992年，学者提议重视对统一多民族国家发展历程的研究：“对于一些有不同意见的复杂的历史现象，不是采取回避的态度，而是敢于正视并作出实事求是的科学的分析。这对于阐明古代中国的发展规律，以及加强国内各民族的团结，都是大有益处的。”[33]2002年，在“21世纪中国历史学展望学术讨论会”上，宁可这样谈论史学的任务：“认识历史必须先研究史料，对史料作深入分析，才可能接近历史的真实。历史研究分为两个部分，一是客观的描述，二是正确地解释历史。研究历史的任务，是在前人的基础上继续深入，弄清真实的历史，而不是对历史随意解释，如胡适所为。”[34]
古史研究者所讲的“历史真相”“实践”“实事求是”“实际”“历史的真实”等等，是对历史真实的不同表达。它们反映出历史真实在古史研究及研究者心目中的地位，那是迷雾般的历史丛林中唯一令人踏实的大地。不过，历史真实这块“大地”却不是那么显而易见的。虽然无人特意对此作出定义或者解释，我们却可以看到，它包含着史料、人事、现象、真相等不同层次。它既是可靠的证据，又是有待探索的任务。历史真实是一种追求，而且是一种一贯的追求。
其二，以历史真实为核心的治史方法。
1954年，郭沫若在《历史研究》发刊词中谈到了历史研究的方法。他说：
我们并不想在目前就提出过高过急的要求。有这样的朋友，对于马克思列宁主义的应用已经相当有把握，能够“根据详细的材料加以具体的分析”，而产生出“理论性的结论来”，那样的朋友和他的作品，在我们当然十分欢迎。但假使一时还得不出“理论性的结论”，只要能够“根据详细的材料加以具体的分析”，甚至只要能够提供出“详细的材料”或新出的材料，也都是我们所一律欢迎的。任何研究，首先是占有尽可能接触的材料，其次是具体分析，其次是得出结论。只要是认真能够实事求是地做到这其中的任何一步都是有价值的工作。认真能够实事求是的人，他的立场、观点和方法，必然会逐渐地和马克思列宁主义接近而终于合辙。这就是列宁所说的“经过在自己那一门科学方面所达到的实际成果”来承认共产主义。[35]
这番话是针对当时历史研究的学术基础而言的。其时，新中国成立不久，马克思主义史学刚刚开始在全国推广，学术基础还十分薄弱;在这种条件下，如何推进马克思主义指导下的历史研究?郭沫若的方法是：以具体研究为主，辅以理论研究。通过这种方法，科学研究的每一步——史料、分析、理论——都能得到充分的研究空间。他相信，只要实事求是，就必然能够实现马克思主义所提倡的历史科学。
这种方法论在中国古史研究的实践中逐渐得到了丰富。例如，研究历史分期者指出：“史学家们公认这一问题的解决，还须要提供更多的足以说明关键问题的史料，且须要正确地运用唯物史观的理论深入分析所掌握的史料。”[36]这显示出马克思主义指导下的史学对史料研究的重视。又有学者指出，中国奴隶社会与封建社会的界限问题“似乎已经到了把研究方法问题提出来的时候了。……在马克思列宁主义的史学理论和历史事实之间，须要有一个把二者接合起来的桥梁。为了解决史学问题，不但在史料上要求细密的工夫，而且在研究方法上也要求细针细线。”[37]这里强调的是具体分析的环节。对于当时的古史研究中存在着的以今绳古现象，吴晗指出：“应该说这是一种违反实事求是的学风，是非马列主义的学风，是不合乎毛泽东思想的学风。”[38]这是针对结论环节出现的问题作出的批评。无论研究方法在哪个环节出现问题，古史研究者都会要求从中国古代的历史实际出发，广泛搜集史料，认真分析史料，客观评价历史，真正做到尊重中国古代的历史实际。这是对历史真实的方法层面的保障。
改革开放后的古史研究方法论呈现出从不自觉走向自觉的过程。1984年，有學者这样总结中国古代史研究中使用的方法：“长期以来，中国古史研究方法有其优良传统：依靠辛勤的个人劳动，以求实的精神，考据的方法，整理校勘文献，笺证诊释史料，或就若干重要历史人物、事件、典制以及其它问题，搜集有关资料，排比考订，加以探索研究，已取得许多重要成果。”[39]这反映出中国古史研究中对考据方法的普遍使用，而且，考据反映的也是求实的精神。但是，考据法自身也随着时代条件的变迁而发生着变化。赵轶峰即认为，在国际化研究的语境中，中国传统实证主义已经受到了来自哲学、语言学、后现代思潮、历史相对主义等各种角度的批评;对此，应当在中西史学实践的基础上，创建适应新形势的新的实证主义;而其首要之义即“明确承认存在历史事实，承认历史家的基本工作在于尽量澄清历史事实”[40]。这是目前我们见到的从古史研究的实践中升华出的少见的方法论专论。
1954年1月，郭沫若为将于2月间出版的《历史研究》发刊词致副主编刘大年的信
毛泽东与郭沫若(摄于1954年12月)
中国古代史研究70年的发展是许多因素共同作用的结果。社会环境的支持、国家政策的鼓励、对外开放的学术交流、国内外相关学科的发展等因素对古史研究的促进都是显而易见的;历史理论、历史教育、历史真实这几方面对古史研究的影响却容易被忽视。因此，本文特对这三种作用力作上述粗略说明，以期深入认识并推动未来中国古史研究的发展。
注释：
[1]林甘泉、田人隆、李祖德：《中国古代史分期讨论五十年》，上海人民出版社1982年版。
[2]田昌五：《中国历史分期问题》，《上海社会科学院学术季刊》2000年第4期。
[3]郭沂：《中国社会形态的四个层面及其历史分期》，《文史哲》2003年第6期。
[4]周新芳：《井田制讨论之世纪末点上的回顾与思考》，《聊城师范学院学报》1997年第4期。
[5][32]谢天佑：《评建国以来中国农民战争史的研究》，《学术月刊》1979年第9期。
[6]孙祚民：《建国三十年来中国农民战争史研究的回顾与展望》，《山东师范学院学报》1979年第5期。
[7]孙祚民：《中国农民战争史研究的回顾与展望》，《文史哲》1984年第5期。
[8]段景轩：《中国农民战争史的研究应该有新的突破》，《山东社会科学》1988年第6期。
[9]邓拓：《论〈红楼梦〉的社会背景和历史意义》，《人民日报》1955年1月9日。
[10]黄宗智：《中国经济史中的悖论现象与当前的规范认识危机》，《史学理论研究》1993年第1期，第49、60页。
[11]李伯重：《“资本主义萌芽情结”》，《读书》1996年第8期，第65页。
[12]孟凡夏：《中国第一部汉族史问世──对汉民族起源形成发展和文化作了较系统的论述》，《广西民族学院学报》1995年第4期。
[13]林甘泉：《世纪之交中国古代史研究的几个热点问题》，《云南大学学报》2002年第2期。
[14]楚白：《在中国历史教学中有关贯彻苏联教材精神和实质的一些问题》，《历史教学》1953年第3期。
[15][25]季啸风：《文科教材建设的历史回顾》，《人民教育》1979年第6期。
[16]张增顺：《解密“面向21世纪课程教材”出版全过程：占据高校教学改革制高点》，《中华读书报》2019年4月17日。
[17]王树民：《叶著中国历史课本第三编教材商榷》，《历史教学》1952年第3期。
[18][21][38]吴晗：《历史教材和历史研究中的几个问题》，《人民教育》1961年第9期。
[19]周健：《重写大学中国古代史教材之断想》，《许昌师专学报》1997年第3期。
[20]王秀琴：《浅谈高校中国古代史课程教材的开发与改革》，《吉林广播电视大学学报》2013年第8期。
[22][29]臧知非：《回归本然：朱绍侯先生对中国古代史教材建设的思考与实践——以<中国古代史教程>为中心》，《史学月刊》2011年第11期。
[23]钱宗范：《一部优秀而实用的高校历史学教材——雷依群、施铁靖主编<中国古代史>介评》，《河池学院学报》2004年第3期。
[24]王红亮：《目前我国通行的中国古代史教材评析与建设构想》，《高教学刊》2016年第7期。
[26]李家宾：《高校文科教材建设简讯》，《人民教育》1979年第12期。
[27]白寿彝：《这三十年》，《史学史研究》1991年第4期。
[28]康香阁：《史学大家朱绍侯先生访谈录》，《邯郸学院学报》2010年第4期。
[30][31][35]郭沫若：《开展历史研究，迎接文化建设高潮》，《历史研究》1954年第1期。
[33]陈高华：《深入开展中国古代史的研究》，《史学理论研究》1992年第2期。
[34]方铁：《中国古代史研究21世纪展望——“21世纪中国历史学展望学术讨论会”中国古代史组讨论纪实》，《思想战线》2002年第6期。
[36]林纯夫：《关于中国古代史分期问题的讨论》，《科学通报》1955年第4期。
[37]日知：《中国古代史分期问题的关键何在?》，《历史研究》1957年第8期。
[39]吴枫：《努力开创中国古代史研究的新局面——为纪念中华人民共和国成立三十五周年而作》，《松辽学刊》1984年第4期。
[40]李媛：《“评论与反思——中国古代史研究的国际视野”学术研讨会综述》，《古代文明》2018年第2期。
作者：中国社会科学院历史理论研究所副研究员
作者：廉敏
第二篇：历史等于历史学：海登·怀特治史主旨简述
[摘 要]作为名闻遐迩的当代史学思想家，海登·怀特在最近二十年来已经引起了史学界许多人的注意，中文学界也不例外，但现有的著作比较侧重分析他的论著，特别是《元史学：19世纪欧洲的历史想象》的内容及其影响。其实，怀特的治史路径有着几个明显的转折——怀特并不是一开始就想成为一个史学理论家，而是想成为一个“正宗”的史学家，但他自学生时代起，又受到老师威廉·博森布洛克的影响，寻求一个经世致用的理想。他的这一追求称得上一以贯之、始终不渝。怀特从语言学的角度探讨史学理论，通过历史书写中“叙述”的功用，写作包括《元史学：19世纪欧洲的历史想象》在内的许多论著，为的是实践这一理想，让历史研究与社会现实形成积极的互动。而到了晚年，怀特又探讨超越“叙述”的新路径，以求历史学展现“实用的过去”。怀特的思想遗产既在于他所提出的理论，亦在于他在革新历史学性质、观念和方法上所做的不懈努力。
[关键词]海登·怀特 威廉·博森布洛克 《元史学：19世纪欧洲的历史想象》 史学的功用 语言学转向 过去学
[作者简介]王晴佳，北京大学历史系长江讲座教授，美国罗文大学历史系教授(北京 100871;美国新泽西州 葛拉斯堡罗 08028-2235)
1998年，波兰学者埃娃·多曼斯卡编写的《邂逅：后现代主义之后的历史哲学》一书，收录了她对海登·怀特所做的一次访谈，其中多曼斯卡问怀特，你的论著可以与后现代主义相联系，怀特却对此加以否定：“研究这个问题的哈奇昂一直认为我是一个现代主义者——我拘泥于现代主义。我同意这个看法。”[1]31那么，怀特到底是现代主义者还是后现代主义者呢?我们还是先看一下加拿大学者哈奇昂的论著。作为当代研究后现代主义较早而且较有成就的学者，哈奇昂的《后现代主义的诗性》Linda Hutcheon， A Poetics of Postmodernism： History， Theory， Fiction， London： Routledge， 1988.一书中，对怀特的论著花了不少笔墨，显然将怀特视作她研究后现代主义思潮的一个主要对象。因此，怀特的说法似乎可以商讨。哈奇昂的书出版于1988年。一年之后，美国的《历史和理论》杂志刊登了荷兰学者弗兰克·安克斯密特的《历史学与后现代主义》一文，正式将怀特视为历史学领域后现代主义思潮的主要代表Frank Ankersmit， Historiography and Postmodernism， History & Theory， 28：2 (May 1989)， pp.137-153.。自此之后，怀特的名字便与后现代主义史学紧密相连、无法分开了。关于怀特是现代主义者还是后现代主义者的问题，本文还将在下面论及。
怀特与多曼斯卡上面的访谈显然值得注意，因为怀特在里面谈了他的求学经历，强调了自己在密歇根大学攻读博士期间，如何经受了近代史学的传统训练。在差不多同时，他与英国后现代主义史学的鼓吹者凯斯·詹金斯访谈的时候，还提到他曾在梵蒂冈学了两年古文书学[1]16。怀特的经历，与许多研究史学理论的人士不同。譬如詹金斯便对政治理论感兴趣，而其他人则往往有文学或哲学领域的背景。而怀特不但有着严格的史学训练，而且其博士论文与史学理论亦无关系，处理的是1130年欧洲教皇的分立事件，是一个纯粹中世纪教会史的题目。那么，作为一个正宗史学出身的怀特，是如何走上历史哲学的研究道路的呢?他的史学训练与他的史学理论探索，又有什么关系呢?
的确，目前对海登·怀特的研究，常常集中于他在1973年出版的《元史学：19世纪欧洲的历史想象》一书及其之后的论著中文学界亦大致如此，见彭刚：《叙事、虚构与历史：海登·怀特与当代西方历史哲学的转型》，《历史研究》，2006年第3期;陈新：《历史、比喻、想象：海登·怀特历史哲学述评》，《史学理论研究》，2005年第2期;韩震、刘翔：《历史文本作为一种言辞结构：海登·怀特历史叙述理论之管窥》，《社会科学战线》，2009年第5期。，而对他早年的求学经历、特别是他史学观念和兴趣的渊源和形成，关注较少。其实，怀特的治学经历，在很大程度上反映了二战后美国教育界、史学界的重大变化，而怀特是这一代人中涌现出来的杰出之士之一参见Herman Paul， A Weberian Medievalist： Hayden White in the 1950s， Rethinking History， 12：1， pp.75-102.他所著的传记Hayden White： The Historical Imagination (London： Polity， 2011)也討论了怀特早年的求学经历，但中文学界几乎没有相关的研究。有关美国战后史学界、教育界的变化，可见Joyce Appleby， Lynn Hunt， Margaret Jacob， Telling the Truth about History， New York： W.W. Norton， 1995.。
一、正统的史学训练
怀特出生于美国南部田纳西州的一个小镇，父母都没有受过许多教育。他的父亲后来在北部密歇根州的汽车之都——底特律的汽车工厂找到了工作。因此，年幼的怀特在那里度过了中小学的年代。作为工人子弟，他毕业之后参加了海军，借助美国1944年通过的《军人权利法案》，他得以享受其退伍军人的福利，在底特律的韦恩州立大学上了大学，然后又上了密歇根大学攻读博士，同样是一所州立大学。在二战后的美国，像怀特这样家中第一代的大学生，相当不少，其思想倾向和治学兴趣也与之前出生于精英家庭的学生，有着明显的不同。后者因其家庭富裕，其学术眼光相应也比较精英化，常常对杰出的政治家和军事家的生活和成就兴趣较浓。而怀特这些普通家庭出身的学生，则有较强的社会参与和责任感，更属意经世致用的学问。怀特在访谈中承认：“一直以来，我对于为何研究过去比之自身去研究过去更有兴趣……因此，这就向我提出了问题：研究过去的社会功能是什么?意识形态和宣传的功能是什么?”[1]17这一关怀是他转而研究史学史、史学理论的契机。
尽管抱有深刻、持久的社会关怀，学生时代的怀特不是活动家，而是在学问上下了苦功。作为一个中世纪史的研究生，他必须掌握几种欧洲语言，并如同上面所说，他还努力钻研了古文书学。他在大学任教之后，为学术杂志写了不少书评，包括德文和法文的专著，譬如米歇尔·福柯的《规训与惩罚》，而在1959年，他还把意大利学者卡洛·安东尼的《从历史学到社会学》一书译成了英文，可见他能熟练驾驭主要的欧洲文字，尤其是意大利语。在写作博士论文期间，他在意大利搜集资料，接触了意大利学术思想，特别是克罗齐的史学理论，之后他与意大利学者如翁贝托·埃可等人也有密切的来往(晚年的怀特从加州大学退休之后，一年中有半年居住在意大利的博洛尼亚，而埃可生前一直任教于博洛尼亚大学)。怀特在访谈中承认，他学习外语的经验，让他对语言的功用产生了格外的兴趣Jenkins， A Conversation with Hayden White， pp.68-82.我国台湾学者陈信治曾撰文讨论怀特与克罗齐的关系：《海登·怀特对于克罗齐评价的转变》，《新史学》，第24卷第4期(2013年12月)。。
1953年到1955年怀特在意大利访问的两年，对他完成他的博士论文显然十分重要。因为他在梵蒂冈查阅了档案文献，在原始资料的基础上重构了教皇分立的历史，但从后视的眼光来看，怀特正是在那段时间深入接触了欧洲大陆哲学和文学，而他对这些思想的兴趣，又早在韦恩州立大学读书的时候，便由于他老师威廉·博森布洛克的影响而形成。对于怀特这个工人子弟来说，博森布洛克对他毕业之后的职业选择，从事学术研究，显然至关重要。而怀特最终选择史学理论研究，又可能因为博森布洛克的老师汤普森为两卷本《历史著作史》的作者，是美国西方史学史的一位专家。怀特的勤奋、聪慧，让他成为博森布洛克最知名、最出色的弟子之一。1968年，怀特为他老师编了一本祝寿文集，题为《历史学的功用》。怀特在序言中写道，一个人遇上了博森布洛克作为其老师，很难不选择学术之路。同时，怀特又指出该文集的作者(均为高校教师)，都在一定程度上“背叛”了老师的教诲，因为博森布洛克希望的是培养他们有经世的关怀，而不是仅仅成为大学教授而已[2]9。在一定程度上，怀特一生的治学倾向，都在落实他老师博森布洛克的教导。那就是不仅仅作为一名纯粹的学者，而是努力谈讨、分析和发挥知识的社会功用。
怀特选择1130年教皇分立的事件作为博士论文的题目，与他之后的史学理论研究甚至早先大学时代对欧洲大陆哲学思想的兴趣，在学理上似乎没有太大联系，因为他不但使用了大量档案史料，而且声称他的研究是为了“客观地”解释这一历史事件，但其实也存在隐含的关系。首先，怀特在以后的访谈中回忆道，他出生于新教的家庭，对于天主教一无所知，所以选择做这一题目，反映了他旺盛的求知欲[3]63。他之后的研究，牵涉了文学理论和哲学思想，如果没有求新、求知的欲求，无法做到。其次，他希望在研究这一题目的时候，探索使用社会科学的方法，也即将这一宗教现象，像处理政治或社会的历史事件那样，做出科学的解释。这一企图，自然有马克思主义的影响——怀特终其一生都自认他是一个马克思主义者。同时，他也为马克斯·韦伯的“理想典型”理论所吸引，并在写作中加以检测和使用。由此，这一博士论文的写作，与他对欧洲哲学和思想的研读，产生了密切的联系。上面已经提到，怀特在1959年翻译出版了意大利学者安东尼的《从历史学到社会学》一书。这本书的翻译，便是他在意大利的时候开始的，而他不仅与安东尼认识并有交往，还显然受到了后者的影响。安东尼书中有一章讨论韦伯的思想，其整体内容则是分析自兰克学派之后德国历史主义的变迁，还包括了其他欧洲思想家如狄尔泰、特洛尔奇、梅尼克、赫伊津哈和海恩里希·福尔福林。在德意志的学术之外，怀特那时还发表过有关克罗齐、柯林武德等史学思想的论文这些论文没有编入怀特自己所编的几本论文集，但收入了Hayden White， The Fiction of Narrative： Essays on History， Literature， and Theory， 1957-2007， ed. Robert Doran， Baltimore： Johns Hopkins University Press， 2010.。
二、反思历史学的性质
从另一个角度来看，怀特选择教皇史的题目来做博士论文，亦可以說是醉翁之意不在酒，其目的是尝试如何用理论来处理实际的历史。如他所言，他更感兴趣的是人们为什么和如何研究历史。对他而言，研究什么题目无关紧要，而是想检测理论与实践、方法与内容之间的复杂关系。怀特翻译的《从历史学到社会学》中，有他写的一篇译者导言，题为“论历史和历史主义”，其中简要回顾了德意志历史思维和历史主义的传统和变迁，反映了他在史学理论领域的兴趣和知识，但更有意思的是，怀特对德意志历史主义的概括，显现了韦伯学术的影响。他用韦伯“理想典型”的思考方式，将历史主义分成了三种，分别是“自然的历史主义”“形而上学的历史主义”“美学的历史主义”。同时，这篇导言还展现了他如何崇敬克罗齐的史学思想，赞扬他发挥了黑格尔的历史哲学，从真、善、美和致用的四个角度揭示历史学的性质，也称赞克罗齐相对主义的历史观，把历史研究视为一个不断思考和探索的过程[4]ⅹv-ⅹⅹviⅰⅰ。怀特在上述这篇译者导言中展现的立场和思考，在一定程度上反映了他一生治学的一种追求。
在《从历史学到社会学》一书出版之后，怀特顺利地在纽约州的罗彻斯特大学历史系任教，之后他又任教于康涅狄格州的卫斯理大学。这两所大学的思想史研究都享有盛誉，后者更是《历史和理论》杂志编辑部所在地。怀特开始担任大学老师的1960年代，正是西方社会、文化剧烈转型的时期。作为一个年轻教师，怀特深深为当时青年学生表现出来的激情所鼓励，让他更相信史家们不该高高在上，躲在象牙塔中孤芳自赏，而是要思考历史学的性质，使其不断更新，跟上时代的步伐。
1965年，美国史学史家约翰·海厄姆与两位欧洲史学史家利奥纳德·克里格尔和菲利克斯·基尔伯特合著了《历史学》一书，对西方史学和美国史学的发展和现状做了总结回顾。怀特与另外两位学者一起，在美国历史学会的《学会通讯》上为这本书分别发表了简短的书评。怀特的评论颇为尖刻，他指出这本书所概括的内容，过于陈旧，没有反映欧洲史学思想的新潮。而更重要的是，他指出此书作者写作的初衷，也已经显得落伍，因为“当今史家面临的问题不是应该怎样研究历史，而是历史是否还值得研究的问题”[5]5-6笔者感谢Herman Paul 提供了此篇書评的复印件。。换言之，怀特希望那时的史学工作者重新思考历史学的性质;《历史学》一书希望通过回顾过去的成绩，指导史家应该如何治史，而怀特希望的是对这一过去加以批判，以求重新出发。
怀特对海厄姆等人所著《历史学》一书的批评，显出他的年轻气盛、咄咄逼人，但这篇短评，不但得到了作者们的回应，而且还受到了《历史和理论》编辑的注意。曾经担任该杂志编辑多年的理查德·范恩回忆，他看到怀特的评论之后，便邀请了他为《历史和理论》写一篇论文，详细阐述一下他的观点根据埃娃·多曼斯卡在1996年6月4日与理查德·范恩的电邮通信，范恩还回忆在这之后，怀特在1966年春天到卫斯理大学，两个人首次见面，估计是讨论了《历史学的重负》这篇文章。笔者感谢多曼斯卡提供这一材料。。怀特欣然答应，一年之后便在该杂志上发表了《历史学的重负》这篇长文，正面阐述他对当代史学现状和未来的看法。从现在的眼光来看，虽然怀特之后还有其他历史论著发表，但《历史学的重负》一文应是他走向史学理论领域的一块里程碑。
怀特在《历史学的重负》一文一开始便重申他批评海厄姆等人《历史学》一书的论调，那就是历史学家不愿更新他们的知识。他用嘲讽的口吻写道，史家们惯于采取费边式的拖延战略，对其他学科领域出现的新气象熟视无睹，反而自得自满，认为历史书写既采用了科学的方法，又展现了艺术的灵气，甚至认为“艺术和科学只有在历史中才能达到和谐的综合”[6]33本文所引此书译文，皆根据英文有所修改。。怀特指出，这其实是一种鸵鸟式的做法，让史家们无视邻近学科的新发展，同样也忽视其他学科的人士自19世纪末期以来对历史学所做的严厉批评。换言之，虽然19世纪被人视为“历史学的世纪”，但怀特提到，其实在那个世纪之末和20世纪初，西方已经有人预言地指出历史学已经形同槁木，比如尼采和布克哈特。而“一战”爆发之后，西方学术界出现了存在主义等思潮，更是对历史学发出种种批评。这些批评的产生，自然与当时欧洲和西方所经历的重大历史变迁有着密切的关系，但怀特同时指出，史家们在观念上的故步自封、方法上的陈旧保守也是重要的原因。他写道：
历史学家在传统上认为，历史研究既不需要一种特定的方法论，也不需要特殊的知识装备。通常所说的历史学家的“训练”就大部分来说包括学习几种语言，熟练的档案工作，和一些固定的练习以便熟悉该领域的标准参考书和杂志。此外，有一些有关人类事务的一般经验，读一些邻近学科的论著，加上自制能力和“坐功”(Sitzfleisch)，就是所需要的一切了。[6]50
有趣的是，怀特此处用了一个德文字 “Sitzfleisch”，其本意是“臀部”，这里指的就是中文里所说的“坐功”，也即俗话“板凳甘坐十年冷”的意思。怀特对史家工作特质的描述，基于他的亲身经历，所以至今仍然感到颇为恰当，但他显然对此毫不满意，因为在他眼里，如果历史研究像斯图亚特·休斯所言，结合了科学和艺术，那也只是19世纪末的社会科学和19世纪中叶的艺术，仍然是过时的东西。不过如果读者细读休斯的论著，可以发现至少在科学的方面，休斯希望史家吸收心理史学的方法，在那时比较先进，并不过时休斯在1964年也即怀特写作此文之前不久，出版了《作为艺术和科学的历史学》(History as Art and Science)一书，中文译为《历史学是什么?科学与艺术之争》，刘晗译，北京：北京师范大学出版社2018年版。笔者为此译本写了一个导读，简要讨论了休斯的史学思想和方法。。
但怀特显然有一个相当不同的关注点。他说史家采用的是19世纪末的社会科学，指的是历史研究仍然希望在描述史实之后，揭橥历史演进的规律。而他最有兴趣的方面则是，如何吸收和采纳19世纪末期以来在文学和艺术领域出现的一系列新的趋向。他的《历史学的重负》一文，充分展现了他在这方面的知识，不但在大部分历史工作者中十分少见，而且即使是思想史家一般也不会对文学、小说有着如此浓厚的兴趣。从怀特晚年与人的访谈中可以看出，他一直保持着阅读(历史)小说的兴趣，对文学界出现的新气象十分关注。这是怀特与众不同、抑或高人一头之处[3]69-75。
《历史学的重负》还有一重要性，那就是指出了怀特之后在《元史学：19世纪欧洲的历史想象》中详细阐述的立场：历史书写和历史解释没有本质上的区别;前者并不能做到客观地“如实直书”。相反，怀特认为历史书写与文学、艺术对历史现象的描述、勾画一样，只是展现了该现象的一个方面。即使这一描述是正确的，但还是并不全面，因为有“许多正确的观点，而每一种都要求有其自己的再现风格”。在这句话之后，怀特表述了他关于历史书写的一个关键立场：
这将使我们认真对待那些创造性的曲解，提供这些曲解的人都能以和我们一样的严肃性看待过去，但却怀着不同的情感和知识指向。因此，我们不应该再幼稚地期待关于过去某一特定时代或复杂事件的陈述与某些事先存在的“原始事实”“相对应”。我们应该认识到构成这些事实本身的东西正是历史学家像艺术家那样努力要解决的问题，他用所选择的隐喻给世界、过去、现在和未来编序。[6]58
这段话的正确理解就是，怀特不但将历史书写等同于客观历史本身，而且认为历史书写与艺术、文学创作(也即所谓的“创造性的曲解”)一样，手段上没有本质的区别——历史书写无非是史家选择某一种隐喻而对某一段历史的一种“编序”而已。
三、想象—历史学之“元”
怀特《历史学的重负》一文，虽然很长，但他显然意犹未尽。而他的读者尽管不多，但其中不少人对他历史学无异于文学和艺术的“革命性”的观点，兴趣颇浓，因此建议他写成一本书，这就是后来让他名闻遐迩的《元史学：19世纪欧洲的历史想象》。1973年出版的《元史学：19世纪欧洲的历史想象》一书有四百多页，不免让人望而生畏。比这略早一些，怀特还在一个文学批评杂志上，发表了《历史的解释》一文，已经简要地阐述了《元史学：19世纪欧洲的历史想象》的内容。从现在的眼光来看，怀特在文学批评杂志上发表《历史的解释》这篇论文，對解读他的史学思想，具有一定的象征意义。如前所述，怀特有着阅读文学批评和小说的习惯。在《历史的解释》一文中，他提到了被誉为20世纪最著名的文学批评家之一诺思罗普·弗莱的理论。弗莱在其《批评的剖析》一书中，对文学写作根据情节和主题做了分类，指出有喜剧、悲剧、浪漫剧和讽刺剧这些基本形式。而弗莱用的是 “mythos”这一词语，其意是“神话”但也指作品的隐含主题或主要情节[7]162-239。怀特对此理论深感兴趣，虽然他也用 “mythos”，但更偏爱“plot”(情节)，认为像文学、诗歌一样，历史书写同样包含一个“情节结构”(plot-structure)。由此，他创造了“emplot”这个动词和 “emplotment”的名词，意为“情节设置或建构”，用来说明这一情节结构是由史家创造性地设置、构造出来的“emplot”和 “emplotment”都是怀特创造的词汇，并不收入一般的词典中，但 “em/en-”这个前缀的意思是 “put into”，即“投入”或“放进去”的意思，就是在历史书写中置入、构建一个情节。中文里有不同的译法，如彭刚在《邂逅》一书中译为“谋篇布局”，第22页。而陈新在翻译《元史学：19世纪欧洲的历史想象》时将之译为“情节化”，南京：译林出版社2004年版，第6页以降。本文还是采用“情节建构”和“情节设置”。。这其实就是怀特在《历史学的重负》中所谓的“编序”。所以他在《历史的解释》中这样写道：“一个历史学家构建的悲剧的情节，在另一个历史学家那里可能成为喜剧或罗曼司。”[6]75
那么，是什么决定一个历史学家将其书写构建成一个悲剧抑或喜剧呢?怀特的回答参考了结构主义者克劳德·列维-斯特劳斯和思想史家柯林武德的论点，但更倾向于弗莱的理论，那就是取决于一种写作的或“文学的常规”，而这一常规早在史家或诗人的早年便已在其思想内根植了。怀特这样描述：
历史学家与诗人一样，当孩提时听到第一个故事时就已经开始同化这些常规了。因此，历史叙述中存在着“规则”，即便不是“规律”的话。比如，米什莱不仅是一位“浪漫主义”历史学家，他还不断地编排法国大革命以前的历史，将其构建成一部“罗曼司”。而托克维尔则被视为是“现实主义”的，常与米什莱所谓的“浪漫主义”形成对照，其大部原因是因为托克维尔决定将同期的历史构建成一部悲剧。对法国历史的这两种阐释之间的冲突并不是在所分析的、按编年顺序而形成的“事实”层面上发生的，而是在关于这些事实所构建的故事层面上发生的，因为每个故事都与众不同。[6]76
鉴于怀特对于文学批评和小说的兴趣，他对历史解释的分析便在意识形态等层面上加上了写作风格和情节构造的面向。易言之，怀特认为历史学家著史所拥有的主观立场，不管是隐含的还是明显的，不仅由他们的政治意向、宗教信仰等所决定，还受到他们自孩提时代便养成的写作偏好和趣味的影响。
在他《元史学：19世纪欧洲的历史想象》的导言中，怀特更将这一属于个人写作偏好的常规，定义为历史书写的深层结构而加以重点叙述。如前所述，怀特的史学观念的形成，受到了意大利学术思想特别是克罗齐的很大影响。而克罗齐史学理论的著名论点就是“一切历史都是当代史”，也即不管史家处理的是哪段时期的历史，其书写本身必然反映了史家在他那个时代对过去的思考。同样受到克罗齐思想影响的英国思想史家柯林武德对此观点做了发挥，提出“一切历史都是思想史”——史家写作历史，均是历史思考的产品。在写作《历史的解释》一文时，怀特花了不少笔墨讨论柯林武德的思想。显然，克罗齐和柯林武德的史学思想，对他论证历史叙述等于历史解释至关重要。值得一提的是，他的《元史学：19世纪欧洲的历史想象》虽然洋洋洒洒，但对柯林武德却只是一笔带过，而且还是因为克罗齐的关系。不过，从《元史学：19世纪欧洲的历史想象》的副题可以看出，怀特用的是“19世纪欧洲的历史想象”，而“想象”一词，正是柯林武德提出来形容史家的工作的。怀特在《历史的解释》一文中也特别做了论述，可见柯林武德对怀特影响之深[6]73-77。
从《元史学：19世纪欧洲的历史想象》的写作结构来看，又与《历史学的重负》一文有许多关联。怀特在《历史学的重负》中指出19世纪末以来历史学和历史主义观念出现的危机，认为当今的史家不能熟视无睹。《元史学：19世纪欧洲的历史想象》一书分成三个部分：第一部分讲述了启蒙运动以来历史哲学和史学思想的发展，以黑格尔的论著为代表;第二部分描述19世纪的四种“现实主义”的历史书写模式，其意图是交代在启蒙运动历史哲学影响下的历史研究及其代表人物：米什莱、兰克、托克维尔和布克哈特;第三部分则注重19世纪后期开始对上述这四种历史书写模式的批评和摒弃，以马克思、尼采和克罗齐的论著为对象。因此，从内容上看，《元史学：19世纪欧洲的历史想象》是一部史学思想史，讨论的是18世纪至20世纪初年历史观念与书写的变迁。像怀特这样内容比较全面的论著，在这个领域并不多见，这是他此书的一个贡献。
不过，《元史学：19世纪欧洲的历史想象》的内容虽然比较全面，但并不完全反映怀特广博的学识。如上所述，他很早就开始接触和阅读文学理论和小说，也对西方学术思想的传统和新潮十分熟悉，并有相关的论著，只是现在很少有人注意了。举例而言，怀特是美国史学界、甚至美国学术界最早介绍米歇尔·福柯学术思想的人之一。而在《元史学：19世纪欧洲的历史想象》一书中，他对当代的思想家(比如他相当熟悉的卡洛·安东尼)没有多花笔墨，更没有详细讨论小说与历史书写的关系，与他在同期发表的许多论文取径比较不同。这些论文后来收入他于1978年出版的《话语的比喻》这本论文集见Hayden White， Tropics of Discourse，此书的中文译名五花八门(《话语的转义》、《话语的地平线》等等，让人觉得都不是一本书)，不过怀特本人也需要承担一定的责任，因为 “tropics”这个词的确是地理术语，而怀特想以它指“trope”(比喻)并将之名词化，让人颇为费解。此书名或许亦可以译为《话语的比喻学》，因为将 “tropic” 加上 “s”变成复数，往往有学科、学门的意思。这应该是怀特的原意，而在之后的论著中，他改用了 “tropology”，正是“比喻学”的意思。。
怀特写作《元史学：19世纪欧洲的历史想象》，让他得以进一步阐述他在《历史的解释》等论文中提出的历史叙述等于历史解释的观点。这是此书另一个更为重要的贡献。在《历史的解释》中，他指出史家写作历史，会受到意识形态、解释模式和情节建构等三个方面的影响。而在《元史学：19世纪欧洲的历史想象》中，他借用了弗莱的论点，指出历史书写其实就是一种“言语结构”，但弗莱说的是小说，而怀特则指历史著作，完全将史学与文学相等同，显示一个颇具争议的“革命性”的立场。而怀特毫不含糊，直接将之作为《元史学：19世纪欧洲的历史想象》的一个基本理论前提：“我将从最明显的方面考察历史著作，即是说，把历史著作看作以叙述散文话语为形式的言语结构，其目的是将过去的结构和过程变成一个模式或肖像，然后我想通过再现这些结构和过程来解释它们究竟是什么。”[8]2怀特交代了《元史学：19世纪欧洲的历史想象》写作的两个宗旨：一是论证历史著述无非是言语结构的一种形式;二是通过详尽的描述、分析，重现这些形式的形成及其诸种表现。
从上述前提出发，怀特《元史学：19世纪欧洲的历史想象》一书选择研究的主要对象是八位：米什莱、兰克、托克维尔、布克哈特、黑格尔、马克思、尼采和克罗齐。前面四位可以说是史学家，而后面四位是哲学家。怀特不加区别地将他们并列处理，体现了他认为构建、解释和书写历史，史学家与哲学家的工作无异的主张。然后他根据他考察的三个方面做了如下的分列：一是在历史解释模式上，他认为这些著作体现有形式论、机械论、有机论和情景论等四种;二是从情节的设置和建构考量上，则有浪漫剧、悲剧、喜剧和反讽剧等四类;三是在意识形态的表述上，又有无政府主义、激进主义、保守主义和自由主义之区分。限于篇幅，本文无法详述，只能举例说明。如《元史学：19世纪欧洲的历史想象》指出米什莱大致有无政府主义的倾向，马克思显然是激进主义，兰克倾向保守主义，而克罗齐属于自由主义。在阐述这些不同类型或形式的时候，怀特论及的对象其实超出了这上述八位，而是涉及19世纪许多重要人物。
《元史学：19世纪欧洲的历史想象》虽然归纳了上述三种类型，但怀特写作的主要兴趣则在强调历史著述的“诗性”。因为如果仅从意识形态和历史解释这两方面来考察，他在书中所处理的人物，都无法完全置于一种类型或形式底下。可是，从文学形式也即情节设置和建构的角度来观察，怀特则认为他们之间的区别则相对比较明显：米什莱的作品是浪漫剧的、兰克是喜剧的、托克维尔是悲剧的、布克哈特是反讽剧的。更进一步，因为怀特强调历史的叙述话语本质上是诗性的，因此他认为应该也可以用欣赏、分析诗歌的方法来加以归纳、分类。写作诗歌首先是运用想象;其次，是用修辞学中的比喻或转义的手法将之展现。在怀特看来，比喻的手法大致有四种：隐喻、提喻、转喻和讽喻。从转义的角度观察，他认为黑格尔作品有提喻的特点，马克思的作品是转喻的，尼采的是隐喻的，而克罗齐的则是讽喻的。怀特的主张简单归纳就是：作者在收集了事实之后从事写作的时候，固然希求提出一个论点，也无可避免地显示出某种意识形态的倾向，但最后在他们写作的过程中，又受到了一种更深层次结构的制约，那就是叙述的比喻形式——他们或者采用了隐喻和提喻，或者采用了转喻和讽喻(当然交叉使用的也不少见)。这就是怀特所谓“元史学”中的“元”的层次，而这个层次，即是史学家、思想家对历史加以想象的产物。
想象显然无法凭空想象，于是怀特认为是借助了上面不同的比喻方式，但是什么决定了某个史学家采取哪种比喻方式呢?这就回到了他在《历史的解释》中提出的所谓在一个人的“孩提时代”便会同化某种书写常规的观点。在《元史学：19世纪欧洲的历史想象》中，他希图对此做进一步的阐发：当史学家面对一个历史研究对象的时候，其目的自然是对其做出描述和解释，但在此之前，史学家首先要对这个对象预设成一个有序的形象，其中的各部分都自有关联。对于这种“预设的形象构建”的过程，怀特认为体现了一种诗性，如同诗人写诗运用想象对描述的事物做比喻性的描述一样[8]30-31。而怀特对史家运用语言写作，因此自然受到其结构制约的观点，又受到了列维-施特劳斯、福柯、罗兰·巴特等人的明显影响。除了福柯自己否认以外，这些人都被视为语言学中结构主义学派的代表人物。他们的基本立场是，语言与所指事物的关系，远不是透明的对称关系;语言的指称一定受制于其自身的文化网络，而在这网络中，语言只是符号，一定要置于这个文化网络中才能获得理解。怀特接受了这样的立场，同时又吸收了弗莱等人的理论，用比喻的各种方式来说明历史书写的既定语言结构。不过他最终并没有解释，究竟是什么原因让一个史学家选择其特有的比喻方式抑或语言结构来进行历史著述的。他用诗歌做比仿，指出“预设的形象构建”，有其启发性，但没有讲明这个“预设”是由什么决定的。而如果不做论证说明，只是归结于一种始自孩提时代的经验，那么他的解释就未免神秘主义的色彩最近如赫尔曼·保罗等人尝试指出史家和学者的“形象”(personae)如何影响历史书写的形式，这是在怀特理论的基础上所做的进一步探索。。
四、重构“实用的过去”
怀特的《元史学：19世纪欧洲的历史想象》一书出版之后，在史学界几乎掀起了一场“革命”，因为怀特将历史书写与历史解释完全等同，并重申一种叙述形式和另一种叙述形式之间没有好坏之差，也即历史著述并无真假，只是语言结构的表现形式不同，让他名声大噪。对于熟悉战后文学批评理论和结构主义语言学的学者而言，他们对怀特的观点不会觉得陌生。从怀特之后在文学批评界所拥有的声誉来看，他有关叙述特性和比喻形式的阐述，让他占据了重要的一席之地。可是，对于不关心文学批评、强调文史分野的史学界同行而言，怀特从文学批评的角度讨论历史书写的形式及其与历史解释的关系，却足以让他们大吃一惊。《元史学：19世纪欧洲的历史想象》出版之后的几年，西方的许多杂志都发表了书评，而《历史与理论》等杂志还发表了篇幅很长的评论文章，显示此书在学术界受到的重视John S. Nelson， Review of Metahistory， History and Theory， 14：1 (Feb. 1975)， pp.74-91.另一篇长篇的评论是Adrian Kuzminski， “ A New Science? ”， Review of Metahistory and Style of History， Comparative Studies in Society and History， 18：1 (Jan. 1976)， pp.129-143.。几乎所有史学界的评论者无一例外都会称赞怀特的新意，但同时也表示他的概念及其文字表述，十分难懂。譬如英国史家彼得·伯克，以后将以他的新文化史研究而闻名于世，在其书评中指出怀特跨学科的取径，使其《元史学：19世纪欧洲的历史想象》新意迭出，极富原创性，但伯克同时也承认此书难读。发表于美国史学界的权威刊物——《美国历史评论》和《近代史研究》上的书评，对怀特的创意也表示了高度的赞赏Peter Burke， Review of Metahistory， History， 60：198 (1975)， pp.82-83; Robert C. Carroll， Review of Metahistory， Nineteenth-Century French Studies， 4：4 (Summer 1976)， pp.548-550; Michael Ermarth， Review of Metahistory， American Historical Review， 80：4 (Oct. 1975)， pp.961-963; John Clive， Review of Metahistory， Journal of Modern History， 47：3 (Sept. 1975)， pp.542-543.。富有新意但文字艱涩，这是肯定《元史学：19世纪欧洲的历史想象》的书评者的基本意见。
当然，《元史学：19世纪欧洲的历史想象》的批评者也不少。有人直接指出，虽然怀特竭力创新，但历史事件还是应该先于历史解释，无法本末倒置。还有的干脆指出，怀特将历史学等同于诗学和语言学，已经明显越界，无法苟同。值得一提的是，《元史学：19世纪欧洲的历史想象》还受到其他学科人士的关注，不过他们的评论与史学界同行相比，显得颇为不同。一位加拿大政治学家径直指出，他无法理解怀特的立场，因为按照怀特的观点，一个史家治史不是取决于他的知识储备，而是取决于他的人生体验Joseph Amato， Review of Metahistory， The Annals of the American Academy of Political and Social Sciences， 423 (Jan. 1976)， pp.182-183; Gordon Leff， Review of Metahistory， Pacific Historical Review， 43：4 (Nov. 1974)， pp.598-600; Frederick M. Barnard， Review of Metahistory， Canadian Journal of Political Science， 9：2 (June 1976)， pp.366-367.。而文学领域的评论则有不同的取向：一位评者指出，怀特的理论借用了太多其他学者的论述，显得有点消化不良;而另一位评者则颇为正确地预测，怀特的著作对于大部分历史学家而言，将会难以接受，其言下之意就是怀特的所作所为更像一位文学批评家Carl A. Rubino， Review of Metahistory， MLN， 91：5 (Oct. 1976)， pp.1131-1135; Stanley Pierson， Review of Metahistory， Comparative Literature， 30：2 (Spring 1978)， pp.178-181. 中文的批评较为严厉的是，邵立新：《理论还是魔术?评海登·怀特的〈玄史学〉》，《史学理论研究》，1999年第4期;王志华：《唯物史观与后现代史观之间的论争》，《史学理论研究》，2011年第1期。。
上述这位评者的预测，在很大程度上的确预示了懷特在《元史学：19世纪欧洲的历史想象》之后的地位和影响。在1970年代，怀特已经转任加州大学圣塔克鲁兹分校，在那里担任历史意识研究部的讲座教授，培养史学理论方面的研究生。他还与《历史与理论》杂志保持了密切的联系，经常在那里发表论文。同时，他还有许多论文发表于文学理论和批评的杂志上，被文学界人士视为“新历史主义”的代表人物参见王岳川：《海登·怀特的新历史主义理论》，《天津社会科学》，1997年第3期。。他的老友、《历史与理论》杂志的编辑理查德·范恩在1998年发表了《海登·怀特之反响》一文，详细回顾和检讨了怀特的影响，其中指出，怀特的跨学科取径，让他成为当代为人引用最多的一位史家，不过那些引用他观点的人中间，只有为数不到百分之十五的是史学界人士Richard Vann， The Reception of Hayden White， History and Theory， 37：2 (May 1998)， pp.143-161. 怀特在中国的影响，也大致相似，先由文学界的人士加以关注，如盛宁的《新历史主义》，台北：扬智文化事业有限公司1995年版和《人文困惑与反思：西方后现代主义思潮批判》，北京：生活·读书·新知三联书店1997年版。史学界最早涉及怀特的理论，可见王晴佳、古伟瀛：《后现代与历史学：中西比较》，台北：巨流图书公司2000年版和济南：山东大学出版社2003年、2006年版。。换言之，怀特墙里开花墙外香，在1989年弗兰克·安可斯密特挑起后现代主义与历史学关系的争论之前，其地位和影响主要在史学界之外。
怀特在出版了《元史学：19世纪欧洲的历史想象》之后，著述不辍，继续阐述历史叙述与语言(文学)形式之间的联系，然后再汇编成集。1987年出版的《形式的内容：叙述话语和历史再现》和1999年出版的《形象的现实主义：拟态效应研究》便属于此类。这些论文集处理的主题不一，很难简单概括其内容，但怀特写作的意图还是很明确，那就是从历史认识论和本体论这两个方面，批判以兰克学派为代表的近代史学传统及其深远的影响。譬如《形式的内容：叙述话语和历史再现》一书收入了讨论叙述和叙述性在历史著述和理论中的角色，强调历史书写一旦采用叙述这一形式，那就无法避免意识形态和宗教信仰的色彩。而在《历史解释的政治：学科和非崇高》中，怀特指出近代以来历史学的职业化过程，促使史学家采用平淡无奇的笔调写作，以求客观公正，其结果是抹平了“历史的崇高”，也即突兀奇特、出人意料，让人啧啧称奇、叹为观止的历史现象。同样，在《德罗伊森的〈历史知识理论〉：作为资产阶级科学的历史著述》一文中，怀特指出作为兰克史学在理论上的代表作，德罗伊森的《历史知识理论》一书显然不是客观史学的样板，而是反映了他所处时代的思想氛围。《形式的内容：叙述话语和历史再现》还收入怀特在福柯死前写作、死后发表的《福柯的话语：反人类主义的史学》一文，相对全面地介绍和分析了福柯的学术对当代史学的潜在和深远的影响。此文的副题让人看到，怀特无愧是福柯在美国史学界的知音，因为福柯反人类中心主义的思想，要直到近年才为人所密切关注[9]58-141。
怀特《形象的现实主义：拟态效应研究》的论文集也收入了几篇颇为重要的文章，如《文学理论与历史书写》一章，详细论证了史学家参用文学理论的必要性。怀特指出，对于历史书写而言，反映历史真相其实没有那么重要;一部历史著作叙述的故事，往往让人更注意其描写的风格而不是其描写的内容。他引用安克斯密特的话形容道，许多经典的历史著作，出于史学名家，但他们著作的伟大之处，并不在于告诉读者历史究竟如何发生，然后就到此为止，不再从事该方面的研究;相反，许多历史著作的伟大之处，正是因为它们刺激了其他人对历史产生了兴趣，愿意继续从事相关的研究[10]1-42。如同本文开头所说，怀特在访谈中承认，他对现代主义一直比较执着，而他所指的现代主义，主要指现代主义的小说，与19世纪的现实主义小说相对。他在《形象的现实主义：拟态效应研究》中对20世纪上半叶的文学批评史家奥尔巴赫的文学史研究，颇为欣赏。他认为，奥尔巴赫的名著《摹仿论：西方文学中现实的再现》一书的可贵之处在于：作者虽然指出文学写作是现实的反映，也即拟态，但并不认为从古至今的文学作品是一个不断向现实接近的过程，而是姿态纷呈、各具形态。怀特此书的书名用的是“figural”，其意是“形象的”但又与“figurative”同一词源，又有比喻的意思，因为要构建形象/形态，常常需要修辞的比喻。于是，名词 “figuration”就有了双关的意思，既可以是“形象的建构”，又可以指“形象的比喻” (比如说“这个姑娘如花似玉”“那个小伙体壮如牛”)。怀特在写作此书的时候，选择不再用容易引起误解为地理术语的“tropics”来指比喻学，而更多采用“tropology”来指比喻的使用，也即比喻学[10]66-100。从上面的论述可以看出，怀特借用文学理论，其意图是恢复或重建历史叙述中的形象，避免为了不偏不倚而让历史书写干涩无味的传统。走笔至此，需要提一下怀特曾提倡“影视史学”，1988年在《美国历史评论》上撰文比较叙述史学和影视史学之间的关系，之后该杂志开辟了“电影评论”的专栏Hayden White， Historiography and Historiophoty， American Historical Review， 93：5 (Dec. 1988)， pp.1193-1199. 中国史学界由周梁楷首先提倡“影视史学”的研究，张广智等人之后多有论述，相关的争论可见朱艳艳、慈波：《关于影视史学几个问题的研究综述》，《沧桑》，2010年第2期。。
怀特在出版《形象的现实主义：拟态效应研究》论文集的时候，已经从加州大学退休，之后被斯坦福大学比较文学系聘请为讲座教授，足见他在文学批评界受尊重的程度。不过，从1990年代开始，他的理论被冠以“后现代主义史学”，在史学界引人瞩目，怀特已经不再是出墙的奇葩了。2010年，他的追随者罗伯特·多兰为他编辑了一部题为《叙事的虚构性》的文集，收录了怀特在1957—2007年间他自己没有收入的论文。2014年，怀特自己又编了《实用的过去》，收录了五篇论文，其中同名的《实用的过去》一文颇为重要。怀特此时已经是84岁的耄耋老人，在《实用的过去》一章及该书的结束语中，他回顾了自己一生的治学，提到了他的老师博森布洛克的教诲，指出他治学的宗旨，无非是力求突破所謂近代客观史学的模式，希望能复活历史学与现实生活之间的密切关系。他指出平铺直叙、不偏不倚的写法，近乎阉割了历史学的生命力，背叛了西方传统史学信奉历史学“为人生之师”的优良传统。怀特借用前辈学者迈克尔·奥克肖特的学说，认为其“历史的过去”和“实用的过去”的二分法颇具启发性：历史学家不应该只是希望重建历史的真实性而忘记了历史研究和书写的宗旨，那就是为人们的认同建构和现实生活提供有益的服务。鉴于近年科技的进步和史学界出现的种种改革新潮，怀特指出有关过去的认知已经高度多元化，突破了职业史家的藩篱。他认为或许“过去学”一词方能概括今天世界上的人通过重构自己的记忆而不断塑造文化认同的现象。在这一情形下，如果历史学家能够清楚认识到自己的治学为的是提供一个“实用的过去”，也许历史学才能重振生机[11]3-24。
在结束本文之前，也许有必要再回到怀特最出名的《元史学：19世纪欧洲的历史想象》一书。他在书中分析了四种比喻的形式：隐喻、提喻、转喻和讽喻，而从他的行文来看，他特别偏好讽喻，或许与他曾心仪克罗齐有关，因为他认为克罗齐的史学可以由讽喻来形容。而究其一生来看，怀特本身的治学也是颇具反讽意味的：他一生钟爱史学，始终不渝，但他将历史等同于历史书写、甚至文学创作的观点，却让许多史家长期视其为历史学门的一个“异类”。而更具讽刺意义的或许是，怀特一生推崇现代主义的文学和理论，但却因否定历史事实与虚构之本质区别而被封为后现代主义史学理论的代表——他也因此成为当代最知名的一位历史哲学和史学理论家。
[参 考 文 献]
[1][波]埃娃·多曼斯卡.邂逅：后现代主义之后的历史哲学[M].北京：北京大学出版社，2007.
[2] Hayden White， ed. The Uses of History： Essays in Intellectual and Social History Presented to William J. Bossenbrook[M]. Detroit： Wayne State University Press， 1968.
[3] Hayden White & Erlend Rogne. The Aim of Interpretation is to Create Perplexity in the Face of the Real： Hayden White in Conversation with Erlend Rogne[J]. History & Theory， 48 (Feb. 2009).
[4] Hayden White. On History and Historicism [J]. in Carlo Antoni. From History to Sociology： The Transition in German Historical Thinking[M]. trans. Hayden V. White， Detroit： Wayne State University Press， 1959.
[5] Hayden White. Review of John Higham with Leonard Krieger & Felix Gilbert， History [J]. AHA Newsletter， 3：5 (1965).
[6][美]海登·怀特.后现代历史叙事学[M]. 北京：中国社会科学出版社，2003.
[7] Northrop Frye. The Anatomy of Criticism： Four Essays [M]. Princeton： Princeton University Press， 1957.
[8] Hayden White. Metahistory： The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe [M]. Baltimore： The Johns Hopkins University Press， 1973.
[9] Hayden White. The Content of the Form： Narrative Discourse and Historical Representation[M]. Baltimore： The Johns Hopkins University Press， 1987.
[10] Hayden White. Figural Realism： Studies in the Mimesis Effect[M]. Baltimore： The Johns Hopkins University Press， 1999.
[11] Hayden White. The Practical Past[M]. Evanston： Northwestern University Press， 2014.
[責任编辑 张作成]
Key words：Hayden White William Bosenbrock Metahistory： Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe The function of Historiography Linguistic turn Past Learning
作者：王晴佳
第三篇：历史学科德育方法初探
摘 要：在教学中，我们体会到历史是爱国主义思想的源动力。在教学中充分地发挥历史学科的德育功能，是培养无产阶级革命事业接班人，防止和平演变的最重要途径。只要我们历史教师不断努力，刻苦钻研，就一定会创造出更多的有利于实现历史德育功能的好方法。
关键词：爱国主义思想;渗透;德育教育
长期以来，人们对历史学科的德育功能，已经做了大量的探讨和阐述，这是十分必要的。如何实现德育功能?本文拟结合我们曾开展的一些活动，谈谈实现德育功能的方法。
一、课堂教学中的渗透
课堂教学是历史教学的基本形式，教材内容的不同，构成课堂类型和教学方法的不同。其德育渗透是通过教材、教法及教师的情感诸因素实现的。
1、教材内容的感染历史教材中有很多爱国主义教育的素材。如教材对林祥谦英勇就义的描写，“敌人用刀砍他，让他下令复工，他视死如归。没有总工会的命令，工是不能复的”。林祥谦的革命精神，使学生受到生动的革命传统教育，激发了他们为祖国献身的革命精神。教师应结合青少年思想活跃的特点，充分利用教材中的典型事例培养学生的民族自豪感、自尊心和自信心。使他们在潜移默化中受到爱国主义教育，坚定热爱党，热爱社会主义的信心。
2、教学方法的再现不同类型的素材，可通过不同的教学方法解决。直观教学，即通过教具的使用，可以把祖国的大好河山、英雄的人物、壮阔历史场面再现出来，因而是进行思想教育的最好方法。我们说中华民族的伟大成就，如果把地动仪、水排、筒车、长城、秦俑的模型展示在学生面前，使他们亲眼看到祖先的发明创造，会使学生产生多么强烈的民族自豪感呀?我们讲帝国主义侵略中国的暴行，如果拿出实证，将圆明园烧毁前后的图片展示给学生，学生会受到多么深刻的教育。他们对侵略者的愤恨，对祖国的热爱之情不会油然而起么!所以使用直观教具可以演示历史最壮观场面，可以表现英雄人物的业绩，可以表现优良传统。所以教具是对学生进行德育的好教材。一件教具的使用，往往就是一次生动的思想教育课。
3、教师情感的熏陶情感教学是一种高层次的教学方法。通过教学引起兴趣，燃起热情，激起联想，强调师生之间的真诚交流，和谐关系，建立最佳教学情境等。教师应注意发掘历史知识中蕴藏着的丰富情感素材，做到对学生“晓之以理、动之以情”。使学生如临其境、如见其人、如闻其声。在情感色彩强烈的气氛中，师生产生共鸣。
二、课外活动中的培养
开展课外活动，可以培养学生学习兴趣，开阔视野、发展能力，更有利于进行生动活泼的思想品德教育。我们曾进行如下活动：
1、开展“学史一得”演讲比赛这是结合教学，对学生进行德育的好形式。通过这个活动可以进一步激发学生们革命热情，产生对家乡、对祖国、对党和社会主义的热爱心情，树立共产主义理想。几年来在省市历史教研会的组织发动下，活动开展得很广泛，受到师生们的好评。
2、开展历史教具小制作活动：利用课余时间，组织学生描绘和制作一些简单的历史教具，不仅可以丰富学习生活，增强学习历史兴趣，培养能力，还有助于学生深刻理解历史，特别是由于学生参与了教具的制作活动，必然对所制教具产生的年代、背景、作用、意义等做深入的了解，从而增进民族自豪感和爱国主义思想。
3、利用历史文物进行德育利用文物进行热爱祖国、热爱党、热爱社会主义教育是一个好方法。
三、历史教室的作用
我们从1985年开始建立了历史教室，室内近四百件教具都是师生动手制作的，这在目前是国内仅有的。这间教室以反映中国古代史内容为主，按照历史发展顺序，系统地介绍了中国古代的政治、经济、文化等情况。利用历史教室可以开展课外活动，可以进行教学、教研，特别是可以发挥其以爱国主义教育为中心内容的德育工作。
为了加强对学生的思想教育，1989年又开辟了一间以反映中国近代史为主的国情教育室。这两间教室按照原始社会、奴隶社会、封建社会、半殖民地半封建社会和社会主义社会的发展顺序，通过教具、实物、图片的展示，生动地反映了中华民族悠久灿烂的历史;反映了近代殖民主义者和帝国主义国家对中国的侵略所犯下的残暴罪行;反映了中国人民所进行的反抗斗争和中国共产党领导人民推翻三座大山、建立新中国的战斗历程和丰功伟绩;反映了中国人民坚持社会主义道路所取得的光辉成就。展览内容始终贯穿着二条主线。一条是通过大量的史实说明中华民族是勤劳勇敢、富于创造、勇于反抗外来侵略的伟大民族，对世界文明作出重大贡献。另一条是通过鸦片战争以来百多年的历史证明：只有共产党才能救中国，只有走社会主义道路才能使民族昌盛，国家富强。通过国情教育，广大学生了解了过去，放眼于未来，感到责任重大，坚定了跟着共产党走，坚持社会主义道路，为完成四化大业而努力奋斗的决心。我们的作法还受到社会的重视。各级领导、新闻机构和广大干部职工都来参观学习。到现在为止，已经接待了四千余人次，受到广泛的好评。
总之，在教学中，我们体会到历史是爱国主义思想的源动力。在教学中充分地发挥历史学科的德育功能，是培养无产阶级革命事业接班人，防止和平演变的最重要途径。只要我们历史教师不断努力，刻苦钻研，就一定会创造出更多的有利于实现历史德育功能的好方法。
作者：葛效忠