近日小编精心整理了《历史论文范文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。历史地图是分析历史问题的基本工具，可以有效丰富学生的直观认识，使其自主整合地图信息，由此建构历史知识。因此，初中历史教师要引导学生自主观察、综合与归纳历史地图所反映的各类信息，由此培养学生的历史思维能力。
第一篇：历史论文范文
历史学科能力与历史素养
在高中试行新课程标准以来，历史学科体系与历史学科能力到底应该置于教学和人才培养的什么位置，似乎并没有一个明确清楚、合情合理的说法与定位。一方面，在普通高中历史新课标的理念和目标要求中，不再提学科体系和学科能力，而代之以“知识与能力”这样相对笼统的提法，同时提出培养“人文素养”的目标;另一方面，在新课标的实践中以及选拔性考试中，对知识体系的整合和运用历史学科特有能力的要求不断提高。这就造成了中学历史教育界的困惑。在新课标的环境下，要不要提倡培养学生的历史学科能力和作为人文素养重要组成部分之一的历史素养，应该怎样理解历史学科能力和素养，以及它与中学历史教学是互斥还是相长。本文就这些问题惴表浅见，以砖求玉。
很长一段时间以来，学科能力培养一直是中学教育界高高举起的大旗。20世纪80年代起，适应着教育改革的推进，教育界围绕能力培养展开了大讨论。怎样定义能力、怎样界定不同学科的能力和特点以及能力培养的实际操作方法等，一时成为热议的话题。尽管对于能力和学科能力的认识还没有形成最后的一致，但它无疑极大地吸引了人们对这个问题的关注，推进了对能力问题认识的深入。
对历史学科能力和能力培养的认识经历了不同阶段。20世纪80年代之前，国内中学历史教育的目标以对知识的掌握和思想教育为主，强调的智育任务中包含基础知识和基本能力。对“基本能力”的表述也不很清晰，只是作为一种比较泛化的要求，将能力培养作为智育任务里的一部分。进入80年代后，随着改革开放的步伐加快，教育观念和人才培养的观念都发生了很大变化。包括历史学科在内的各个学科，在强调掌握基础知识的同时，开始提出能力培养的问题。于是，历史教育的“三项任务”被提出来，即历史知识教学、思想政治教育和能力培养并列成为历史教育的重要任务。至于这里所说的“能力”，当时的概念还是比较笼统的，仅仅提出要“注意培养学生分析、综合、比较和概括的能力”。尽管如此，能力问题的提出还是引发了一场有关能力培养的热烈讨论，很多讨论参加者自觉不自觉地把能力与历史学科联系起来考察，列举了种种属于历史学科范围内应有的能力，对历史学科能力的关注由此达到了空前的程度。
这场一直持续到20世纪90年代末的大讨论最明显的结果是，在下面的问题上达成了广泛的共识：中学历史教学需要从简单的知识要求转向知识与能力并重，历史学科能力培养是中学历史教育的首要任务。这种共识的最高意义在于，它不仅把知识与能力联系起来，而且把能力与历史学科联系起来，使能力培养有了坚实的依托和明确的方向，使越来越多的人明白了，只有从学科的角度去理解能力、研究能力、培养能力，能力才更真实、充实，才能做到脚踏实地，一步一个脚印。尽管在更深更细的层面上，如历史学科能力应该包括哪些方面和内容，怎样在教学中体现和培养它，似乎还不完全一致，但在大的、也是非常重要的方向上——即与高考要求的衔接上——是一致的。正是在此后，由教育部考试中心编写的“考试说明”中，开始对能力考查提出了明确且逐步细化的要求。这些要求与中学历史教学的认识是相通的，因此对中学历史教学起到很好的引领和推动作用。
2001年和2003年，教育部相继颁布了《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》和《普通高中历史课程标准(实验稿)》。就普通高中的历史课程的设置理念和内容要求，课程标准指出，它“是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”，这一课程目标体现在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面。按照课程标准的解释，“知识与能力”目标中的“能力”，是指“获取历史信息的能力”和“运用历史思维和解决问题的能力”。可以说，新课标吸收了以往历史学界讨论的成果，明确提出了历史课程需要培养和训练的能力内容，并把它纳入到国家课程标准中。但是，也应该看到，新课程标准并不强调学科体系，为了突出人文素养培养，还着意淡化不同学科的特征，特别是在高中历史课程上，力求打破以前的知识结构，以专题方式取代通史方式安排学习内容。与此相适应，新课程标准中也就刻意避免了“历史学科能力”的提法。但在实际教学中，尤其是在为高等院校选拔合格学生的高考当中，历史学科能力和对这种能力的要求又明显存在，回避不了。这样，在新课程标准下，需不需要提出和培养“历史学科能力”，以及历史学科能力都包括什么，好像反而不那么清晰了。
这并不是说新课标的目标与培养历史学科能力相对立，只是说目前一些对历史学科能力的误读多多少少与对新课标的理解有一定关系。在不强调学科体系的新课标语境下，对历史学科能力的关注没有十年之前高了。一提到历史学科能力，似乎就与“高深”和“专业培养”联系在一起，似乎它不再是中等教育课程应该承担的任务。如此等等，均属误解。
历史学科体系与历史学科能力有联系也有区别。作为成熟的学科体系，它应该包括指向明确的研究对象，经过验证并得到认可的理论指导，完备的系统知识和知识结构，特有的研究方法和清晰的学术积淀。这些内容确实没有必要全部落实到中学教育中，出现在教材里和课堂上。但不必全部体现并不是不要体现：如果名称叫做“历史”的课程却没有包含历史学科的特质和重要内容，至少是名不副实的，也会缺乏与其他课程的区别性。新的课程标准规定的历史课程内容，尽管内容选择和编排方式还有待商榷，但无法否认的是，其中包含了一些历史学科的要素和知识结构，利用这些要素和知识结构可以完成培养和训练学生的历史学科能力的任务。换言之，现行的课标和教材，还是能够为历史学科能力的培养搭建相应的平台，课标、教材与学科能力培养之间实际上存在着相互连通的桥梁。关键是看实践者能不能发现和把握住其中现成的关联点。
课标中对“知识与能力”“过程与方法”和“情感与价值观”内容的规定，只有与历史学科联系起来考虑才有意义，像历史唯物主义的基本立场观点、获取历史信息、历史思维、“古今贯通，中外关联”等要求和目标，也只有用历史学科的概念和规范加以框定才能具体落实和更具说服力。试想，如果历史唯物主义不落实到具体历史史实的认识分析上，如果在信息、思维、贯通、关联前面抽掉了历史内容，历史这门课程还有存在的必要吗?反过来说，正是由于历史和历史学科的独特性，才使理论、思维、意识、方法等，从抽象变成了有血有肉的具体实例，从概念变成了切实可行的操作，进入学校的现实生活中。不仅是历史，其他学科在中等教育中的存在，皆因如此，概莫能外。
对历史学科能力产生“高深难”的误解，是没有认识到任何能力都是有层次的。在心理学上，能力属个性心理特征表现，被分为一般能力与特殊能力。抽去了学科内容和要求的能力，对培养和锻炼学生的特殊能力并不有利，客观上使能力培养有出现“残缺”之虞。同时，既然是个性化心理特征，能力也就有了高低之分，全偏之别。每个人的能力不一样，同一个人在不同阶段随着心智的变化，能力也有变化。在不同的教育阶段，能力培养目标也会呈现阶梯状上升趋势。按照现代教育规律，教育的程度越高，学科性向越明确，专业划分越细致，对相应能力的要求也就越高。高等教育强调的学科特征和学科能力要求，自然比中等教育要“高深”;但这并不意味着后者压根就不用提、不能提学科能力要求了。中等教育有自己的学科能力培养的范围和量度。它的目标肯定不是培养“大师”级的学科能力，而是让学生初步接受学科的能力训练，掌握初步的学科能力技能，为其进一步深造奠定一定的学科基础。
就以获取历史信息为例，这是历史学科最基本的能力之一。按照教育部考试中心编写的“考试说明”，在“获取和解读信息”的要求中，就分成了“理解试题提供的图文材料和考试要求”“理解材料，最大限度地获取有效信息”“对有效信息进行完整、准确、合理的解读”三个层次，不同层次体现了同一能力的不同要求。即便是“论证和探讨问题”中的“运用判断、比较、归纳的方法论证历史问题”“运用批判、借鉴、引用的方式评论历史观点”和“独立地对历史问题和历史观点提出不同看法”要求，也是针对高中学生的能力程度的，并没有提出诸如文字训诂、史料辨伪与考证等要求。至于像史学大师陈寅恪先生那样“释证钱柳之诗以论史”那种对史料的解读和挖掘①，更不属于高中历史学习的能力要求范围了。作为对能力要求程度的标示，历年高考试题是一个明确的例证。这就是说，对学科能力要求既不能视而不见，也不宜随意夸大，敬而远之。
历史学科能力固然重要，但在新课标之下，它还不是历史教学要达到的全部目标，或者说不是最高目标。教育部在近十年前年颁布的《普通高中历史课程标准(实验)》中，就把普通高中历史课程定位在是“培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础学科”，尤其指出“掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体”。由教育部最新制定的《义务教育历史课程标准》中则指出：“历史教育对提高学生的人文素养有着重要的作用。”历史课程的重要特性之一就是人文性，即“以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养”②。同时，在“课程基本理念”和“课程设计思路”两部分中，都明确提出了培养学生的“历史素养”，并把其作为宗旨和出发点。可见，仅仅把高中历史教学定位在能力培养上是不够的。在新课标的新一轮实践中，已经把学科能力与历史素养培养联系起来。
把学科和素养结合起来，已经是中学很多学科教学中提出的要求。人文学科在这方面可谓一马当先。像语文素养、政治素养、地理素养等提法不仅明确写入高中课标，并且已经开展了相应的讨论研究。《全日制普通高中语文课程标准(实验稿)》关于课程指导思想中指出：“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间。”在课程目标上规定“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础”。语文课程的基本理念的第一条，就是“充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的语文素养及整体素质”。《普通高中政治课程标准(实验)》关于课程性质的规定中有：高中思想政治课要引导学生“初步形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。”其基本理念中也有“立足思想政治素质的提高”的表述。在《全日制普通高中地理课程标准(实验稿)》中，课程基本理念的第一条就是“培养未来公民必备的地理素养”。
不同学科对本学科素养的解读和理解对我们认识历史学科的素养具有借鉴意义。就“语文素养”，华中师范大学教育科学学院雷实教授认为，它是指学生“在语文方面表现出的‘比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观’”;人民教育出版社编审、教育部课程教材研究所研究员崔峦把其定义为“以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合”;内蒙古包头师范学院韩雪屏教授对“语文素养”进行了结构分析，认为它主要由四个层次构成，“一是显性言语行为，如听说读写;二是支配言语行为的智能因素，如语言知识等;三是参与和支配这些行为的直接心理因素，如语文动机、情感和态度等;四是言语行为的内外背景，如言语主体的思想品行修养等”，其中显性言语行为浮于语文教学的表层，其他三层都隐匿在水下，从而构成语文素养的“冰山模型”①。
对“地理素养”的认识也是见仁见智。有的认为地理素养是一个人由训练和实践而获得地理知识与技能、地理能力、地理意识、地理情感的有机构成与综合反映。有的指出，地理素养就是一个人能够从地理学的观点来观察事物且运用地理学的技能来解决问题的内在涵养。还有的把地理素养定义为，经过地理学习后所养成的能够从地理的角度发现问题、思考问题及解决问题的个人修养。一般来说，地理素养表现在以下几个方面：地理学习行为、地理学习态度以及地理学习目的等。地理素养的构成主要包括地理知识、地理方法、地理能力、地理观点等构成要素②。
这些关于学科素养的讨论，为认识和理解“历史素养”提供了很好的“他山之石”。那么，“历史素养”应该怎样定义，它的主要内涵又是什么呢?
从词源、释义的角度，对“素养”一词有多种解释。一是指修习涵养，即理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平。《汉书·李寻传》中有：“马不伏历，不可以趋道;士不素养，不可以重国。”二是指平时所供养，《后汉书·刘表传》：“越有所素养者，使人示之以利，必持众来。”三是指素质与教养，即养成的正确的待人处世态度。四是指平时所养成的良好习惯，等等。这里的“素”，不仅仅是“平素”那样的时间、过程概念，而是指一种长时间积淀下来的内在的品质或者素质，它的构成包括知识、能力、品德、思想观念和方法等;“养”则包含了后天的教化、培育、修习、陶冶等含义。这就意味着，素养的养成既是个人的天赋、勤奋、悟性发挥作用的结果，也是接受外界引导、教育、训练的结果。因此，在中学教育中培养学生的素养，特别是人文学科的素养，不是“额外负担”或“多此一举”，而是分内之事和不可推卸的职责。这完全契合推进素质教育的教育方针，也是当今所倡导的全面发展理论、素质教育理论等在教育实践中的进一步落实。
素养的培养不是空泛的，它必须与具体知识的灌输，具体能力和特定的思维方法的培养相结合，通过诸多具体的事例和反复的专门训练而获得一定程度的积累，才能有的放矢，立竿见影。这就是为什么素养一定和学科联系在一起的原因。当然，尽管我们可以泛泛地说“人文素养”“科学素养”“艺术素养”等等，但它们也都是由一个个学科素养集合融汇而成的。
具体到历史学科，它所呈现的历史素养，是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映;其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。
历史素养的基本要素仍然是知识、能力、意识和价值观。知识是基础，特别是历史学科，任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，而从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行比对的参照，也不可能真实、准确和有实效。从历史素养的高度看，历史知识既是具体的，也是整体的，既是独立的，也需要前后贯通、上下相连、左右相逢，既要保证知识的完整和独特，也要对它进行消化、加工、提炼。如果说，以前我们注重的是怎样把知识“喂”给学生，囫囵吞枣也好，细嚼慢咽也罢，总之进到嘴里胃中就行。那么现在，培养素养就还要再进一步，要关注知识的消化，关注它是不是发生了有益于吸收、转化为有益于生命的“酶化”①。把“死”知识变活，把活知识变灵，是知识“酶化”的主要目的。因此，知识+知识的“酶化”，是历史素养要求的知识观。
历史素养所要求的能力和历史学科能力是一致的。正因为如此，历史学科的能力培养是历史素养的重要组成部分。甚至可以说，学科能力如何，决定着历史素养的程度。对历史学科能力有很多种描述和分法，但最基本也是最主要的应该是：准确描述与区分历史史实的能力和进行历史思维与按照历史规律进行阐释的能力。前者着重于史实的存真和历史脉络的厘清，追求真实以及对历史存在的敏感;后者着重于在运用史实基础上的思考和对历史的说明、解释，言之有据，论从史出。实际上，这是锻炼和培养如何科学地、而不是随心所欲地对待历史和运用历史的能力。这种能力之中也融入了应该具有的历史观和对待历史的唯物主义实事求是的态度。因此，具体的能力要求(不管是考试说明中规定的十二项能力还是其他的能力细分)背后，都是在塑造学生对待历史的态度;学会了正确地对待历史，也就学会了正确地对待现在和未来。
历史素养所要求的历史意识，包括两个方面，一个是对学习历史的价值有明确的意识。为什么要学习历史，学习历史有什么益处，这两个看似简单的问题，并不是所有学习过历史的人都很清楚和明确的。在学习历史的过程中，应该不断灌输给学生这样的意识，即历史中包含着人类文明成果和取之不尽的经验教训，从它那里可以扩展视野，增添认识问题的厚度，使思维从单线条进化为复合式、思辨式的思维模式;学习历史不仅可以知道很多“故事”，更关键的是，可以从这些“故事”中增长智慧，逐渐练就一双明辨世事的慧眼。在应试教育和急功近利的教学方式下，这样的问题被忽略了，淹没在“挣分”“升学”之中。于是，学习历史更深远、可以影响人的一生的意义，被淡化甚至被抽掉了。当然，不是只有历史学科具有这样的“功能”，但历史学科的这种“功能”别的学科无法取代。
历史意识的另一个方面，还包含思考问题的角度与习惯，价值衡量的标准以及情感文化认同等。对一个问题，习惯于从具体材料出发，着眼于社会发展的宏观大势，结合古今中外的经验教训，遵循诸如一因多果、一果多因、对立统一、矛盾转换的辩证思路，就是具有历史意识的实际表现。同时，看重人类文明成果的各种表现形式，敬重并自觉保护历史文化遗产，以历史信息和文化传承的积淀作为衡量标准，也是历史意识在价值判断上的反映。在情感文化认同上，历史意识起着不可忽视的作用。作为具有几千年多民族长期共存、多种文化交融发展历史的国家，各民族之间的血肉联系只有回放到历史中，只有用历史来检验来印证才更有说服力。同样，今天的中华文明和炎黄文化，只有用其形成的历史进程才能更准确地诠释它的博大精深和兼容并茂。只有具有了历史意识，才能更透彻地发现并认识中华民族的凝聚力之所在，才能体会出像“血浓于水”这样的词汇中蕴含的人文精髓和历史寓意。
在历史素养中，情感价值观的培养就不可或缺。只不过这里的情感价值观不是抽象的要求，而是渗透在素养培养的全过程。如上所述，知识的传授本身就是求真、证实的过程，知识的“酶化”也是希望它发生转化和升华，影响接受者的人生观和世界观。历史素养所要求的能力，是在塑造对待历史的态度。历史意识中，和情感价值观密切相关的内容更多。可见，情感价值观不是靠“单独”培养而形成的，离开具体史实，很难真实稳固。
归根结底，历史素养培养的还是一种心理品质，只不过是借助对历史的认知和阐释——即从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的过程——表现出来。这种心理品质表现为：对历史史实的敏锐性，即发现和捕捉问题敏捷并具有批判性思维;历史知识的准备性与连贯性，即比较系统地掌握知识并能有效准确地加以调动;思维具有一定的深刻性、广阔性、独特性等连续的思维品质，即对历史问题的认识和解释不是停留在表面，以比较宽广的历史视野，探究历史事物发展过程内在的动因和规律，并利用已掌握的史实和的分析方法提出见解与看法。这样的心理品质不是一朝一夕能够养成的，也不是应试教育能够完全做到的。一旦把历史教育规定为一成不变的“模式”，把具有丰富内涵的历史思维归纳为某种“定势”，历史素养所依赖的心理品质也就无法得到持续提升，素养培养很可能最终变成一锅“夹生饭”。
有必要指出，历史素养不是先天就有的，而是后天养成的，并且需要一个从低到高逐步培养过程。在这个过程中，中学教育(包括初中和高中)是一个不可或缺的培养阶段。历史素养的内容并没有超出中学历史教学的范畴与框架，很多要求已经贯穿和落实在目前的教学过程中了。历史素养的培养的主要环境与条件就是课堂教学和探究实践，它的根实际上深植于日常教学之中，认为历史素养培养与中学历史教学格格不入的看法是没有根据的。
总之，历史素养的培养是继学科能力培养之后一个更新更高的目标。学科能力的培养为进一步提升历史素养奠定了一定的基础，在新的课程标准之下，意识到不能放弃或者偏废学科能力，仅仅只是走出了第一步，更重要的是怎样向着素养要求的目标前行。无论是历史学科能力要求还是历史素养培养，在中学历史教学中都有自己的根，有适应相应教育阶段和学生心理特征的目标与量尺。当历史素养在最新的《义务教育历史课程标准》中已经走到我们面前的时候，正视它，研究它，实践它，可能不失为好的选择。
【作者简介】吴伟，男，1957年生，河南永城人，中国社会科学院俄罗斯东欧中亚研究所研究员，博士生导师，主要研究方向为苏联史、国际关系史、第二次世界大战史。
【责任编辑：吴丹】
作者：吴伟
第二篇：在初中历史教学中如何利用历史地图推进历史探究
历史地图是分析历史问题的基本工具，可以有效丰富学生的直观认识，使其自主整合地图信息，由此建构历史知识。因此，初中历史教师要引导学生自主观察、综合与归纳历史地图所反映的各类信息，由此培养学生的历史思维能力。笔者在本文将从利用历史地图培养学生方位感、利用历史地图简化史事发生过程、利用历史地图培养学生观察能力三个角度分析初中历史教师应该如何利用历史地图优化学科探究结构。
历史地图可以直观展现各个历史事件的发生区域，能促使初中生积极发散思维，使其形成良好的时空观念。因此，初中历史教师要积极利用历史地图引导学生展开历史探究，引导初中生利用地图分析各个史事的活动过程、发生区域，让学生产生直观认识，由此优化学生的历史解释能力。
一、利用历史地图培养学生方位感
在历史教学中，初中生经常因为时空问题无法内化学科知识。由于古代的行政区域划分与现阶段的行政区域划分有所不同，所以，学生很难通过单一的文字描述形成良好的空间观念。对此，初中历史教师要积极培养学生的方位感，引导学生观察各个朝代的行政区域划分情况，结合图例与标注提高学生的空间想象能力。
例如，在教学《三国鼎立》时，初中生要全面学习三国鼎立局面的形成原因与经济概况等知识，确定魏国、蜀國、吴国三个国家的行政区域位置。在本节课上，笔者就直接利用历史地图让学生观察魏蜀吴三个国家的行政区域划分地图。这样，学生可以形成良好的方位感，且能自主利用历史地图来分析官渡之战、赤壁之战的交战双方、时间线索、战争意义等。
二、利用历史地图简化史事发生过程
虽然历史地图是静态的，但是却能够在某种程度上展现部分史事的发生过程，再现某个历史人物的行动路线。所以，初中生可以利用历史地图整理相应的史事资料，全面分析各个史事的发生过程。因此，初中历史教师要积极利用历史地图来简化史事发生过程，辅助文字资料，提高学生的历史理解能力。
例如，在《宋元时期的科技与中外交通》的教学中，笔者就利用历史地图展现了宋元时期中外交通路线，引导学生观察宋元时期中外交通的基本路线、常见交通工具，使其自主探究本课重点知识。通过历史地图，初中生可以全面了解宋元时期丝绸之路所经过的主要区域，客观分析丝绸之路的积极作用，真正实现有意义学习，并全面参与课堂探究活动。
三、利用历史地图培养学生观察能力
历史地图是十分重要的可视化教学工具，包含的隐性信息很多，初中生只有全面观察地图信息，才能真正实现历史探究。在此过程中，初中生可以形成良好的图像观察能力与信息综合能力，可为后续的探究活动提供丰富的学科资料。因此，初中历史教师要积极利用历史地图来培养学生的观察能力，突出学生的学习主体地位，有效引导学生自主建构历史知识。
例如，在《明朝的对外关系》的教学中，笔者就重点利用关于郑和下西洋与戚继光抗倭的历史地图组织了地图观察活动。通过郑和下西洋地图，学生可以全面观察郑和下西洋的路线，由此分析明朝时期的中外关系，初步判断明朝统治者的对外态度，思考郑和下西洋的历史意义。通过戚继光抗倭的历史地图，学生就可以全面了解戚继光抗倭的基本路线、途径区域、战争情况、历史教训等，切实利用历史地图来发散个人历史思维，有效梳理戚继光抗倭的战争史。最终，学生也可以全面评价郑和、戚继光这两个历史人物的功过，由此深化历史认识。
总而言之，在初中历史教学中教师充分利用历史地图来组织历史探究活动可以进一步发散学生的历史思维，让学生将可视化工具与文字资源结合起来，促使学生形成良好的时空观念，让学生真正实现学习进步。因此，初中历史教师要客观分析历史地图的多重功效，引导学生观察地图、利用地图进行历史解释，由此顺利推进历史探究活动。
作者：杨琼
第三篇：培养历史思维，创新历史教学
摘 要： 随着初中历史新课标与新理念的不断深入推进，如何在历史教学中培养学生的历史思维成了一个突出的课题。教育的成功在于使人的能力和创造性都得到充分的培养与开发。所以，在历史教学中要注意培养学生的历史思维。
关键词： 初中历史教学 历史思维 培养方法
培养学生的历史思维，使学生具有独立思考、勇于实践、善于创造的现代素质已成为现代教育的主要目标。长期以来，中学历史教学注重的是知识的传授，这种教育模式使中学历史教学陷入了举步维艰的境地。在人才竞争日趋激烈的今天，培养创新精神，有效地发展中学生的创造能力，促成创新人格的养成，已成为历史教学的重要任务。
一、在教学内容中进行思维能力的培养
传统的历史教学对教材显得过于重视甚至是局限于课本，学生往往是照搬教科书上的观点和结论，不能真正地思考和形成自己的观点。其实，历史教学的素材应该更加广阔，而不应仅仅是课本。教材是教师在教学过程中所利用的一切素材和手段，它包括了教科书、其他图书教材、视听教材及其他可以用于教学活动的资源，其中课本是最具代表性的核心教材。教材还应包括教师本身，为了更好地培养学生的开放性思维，教师不仅要具备良好的历史理论基础，还要有很强的历史知识组合能力。学生学习获得的不能只是知识，更重要的是学习的能力和素质的提高。教师的教学不能仅局限于教科书，对历史知识的讲解可以更加清晰明了，且教师的开放性教学也是学生开放性思维形成的一个必备条件。教学带着知识的整合和问题的思考与分析出现在课堂上，不仅可以引导学生一起分析历史问题，变被动学习为主动学习，还可以把学生从教材的束缚中解放出来，勇于思考问题、寻找答案、甚至对历史事件提出自己的质疑。
二、在巧妙的设问与悬念中拓展思维
人类的思维活动通常是由疑问而产生的。只有当学生对所学问题产生疑问时，才能点燃他们思维的火花。“悬念”是一种认知张力，具有很强的激发作用。教师通过巧妙设问、置疑可以使学生的注意力、记忆等思维活动协调起来。例如：在教学两次鸦片战争时，就在导入前设计悬念：“在中国近代史上有一个国家，远隔重洋派出4000名士兵攻打中国，你们知道这是哪一个国家吗?区区4000人攻打地大物博、人口众多的中国可笑不可笑?请大家推测一下侵略者的阴谋能否得逞。”这样学生完全进入了教师创设的悬念情境中去了，并积极展开思维进一步去研讨“悬念”，激起了学生欲罢不能的探究欲望。在教学西安事变时，结合课后的讨论题让学生思考问题：张学良、杨虎城拘捕蒋介石以后，该如何处置，是杀、是关、还是放?学生对这样的提问十分感兴趣，从而积极思维并展开了激烈的讨论，最后统一了认识，不仅帮助学生认清了和平解决西安事变的重大意义，而且锻炼了学生的思维敏捷性。教师给学生提出疑问并激发他们急于求得解答的欲望，使学生积极思维，拓展了其思维的广度。
三、努力培养学生的发散性思维
发散性思维就是围绕问题多方寻求解决问题的答案的过程。总的来说现行的历史教材比较重视科学性、逻辑性，而对培养学生发散性思维方面并没有给予足够的重视。这就需要历史教师在教学中进行弥补，通过开展“历史小论文”、“历史创作”等实践活动，引导学生多层次、多角度地思考历史问题，培养他们的创造性思维。例如：一个学生在历史小论文中通过文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的诗句，展开多方面的联想。首先纵向联想，指出文天祥视死如归的力量来自民族的浩然正气和炽热的爱国之心。然后展开逆向联想，痛斥当今社会上极少数只顾个人利益，而忘了国家利益的社会渣滓。最后还展开横向联想，联想到今天的青年学生应该继承中华民族的伟大传统，不能辜负老一辈对我们的殷切期望，应承担起建设祖国的历史重任。由一位历史人物的事迹，这位同学就展开了如此丰富的联想，充分体现了创造性思维发散性的特点。如果经常开展这类活动，就可极大地提高学生思维的灵活性。
四、在教学实践中培养开放性思维
传统的历史教学对教学实践这个环节并不是很重视，因为历史教学所占用的教学时间相对于语文、数学、英语来说要少很多，并且历史课更多的是一门关于思考的课程，似乎与实践离得有点远。但是，要进行开放性思维能力的培养，历史教学的实践其实也是必不可少的。在历史课的教学中，引入实践的内容可以更好地进行开放性思维能力的培养。首先在历史课的教学实践中，教师可以引导学生走向图书馆，走向更宽广的知识的海洋，指导学生如何就自己的问题寻找资料。其次可以充分利用博物馆，让学生亲身感受历史。学生不仅可以增加对中国文化和历史的热爱，现有实物的感触还可以更好地引发学生的思考和开放性的思维。最后可以用一些较有争议的话题采用辩论的方式，引导学生去寻找资料和思考。在辩论中，由于场面激烈，学生的思维能力和口才论辩能力更容易得到发展。还可以开展学史作文和写作小论文的活动，不仅有助于提高学生的判断、分析、理解和掌控的能力，还培养开放性思维和创新思维。
参考文献：
[1]邱丹丹.浅谈创新思维在历史教学中培养[J].中学教学参考，2010(8).
[2]蔡玉明.初中历史教学应该较给学生什么[J].教育教学论坛，2011(11).
[3]余小明.历史教学中应该培养学生的历史思维[J].考试周刊，2012(9).
作者：彭震