普外科pbl教学案例

普外科pbl教学案例（精选6篇）

篇1：普外科pbl教学案例

头颈外科学PBL教学案例撰写的探索

李玉晓 何晓光 余咏梅 孙 俊 昆明医学院第一附属医院头颈外科

[提要] 基于问题学习（problem-based learning,PBL）模式是被广泛接受的以临床病例为先导、问题为基础、学生为主体的自学讨论式教学方法。案例质量的好坏是PBL教学成败的关键因素。复习文献见案例撰写的讨论甚少，作者基于头颈外科最常见的上颌窦癌病例，对PBL案例的设计、撰写原则及技巧进行了详细介绍。好的PBL教学案例务必使学生身临其境，激发学生围绕案例提问并展开讨论，提高学生的专业素养、沟通技巧和社会责任感。

[关键词] PBL；头颈外科；案例;临床医学教学

基于问题学习(problem-based learning，PBL)由美国神经病学教授Barrow 于1969年在加拿大麦克马斯特大学首创，目前已成为世界上一种较为流行的教学模式，它是采用以病例为先导、问题为基础、学生为主体的自学讨论式教学模式，它将学习设置于复杂、有意义的问题环境中,让学习者通过合作解决真实性问题,培养自己学习、终身学习的能力[1]。与传统的以授课的方法相比，PBL 教学的优势非常明显，不仅培养了学生终身学习的能力，更重要的是提高了他们其他各方面的素质，如创新思维、团队精神、表达能力、人际交流能力、个性心理素质等，这些都是当今高素质医学人才所必需的。PBL教学将基础医学与临床医学有机地整合在一起，以系统和疾病为主线，重视学生的主动学习和主动思考，积极发挥学生的主观能动性[2,3]，鼓励学生的参与意识，强调获取知识与获取技能并重的教育目标； 注意培养具备良好团队协作精神、领导才能和知识面丰富的高素质医学人才[4]。开展PBL教学应具备3个基本的条件，即设施完备、受过PBL培训的师资队伍和一定数量、定期更新的教学案例[5]。PBL教学过程包括七个步骤：核实相关术语；找出病例中有关的线索；根据线索推测做出假设；制定学习日程；所有成员自学获取大量的资源；与其他成员分享学习成果；找出问题的解决方法。其中,高水平的PBL教学案例是成功开展PBL教学的关键。有关PBL教学模式在头颈外科临床教学中的应用，已见诸报道，但探讨其案例撰写 的研究未见报道。本文参考香港大学李嘉诚医学院的案例模板和教学要求，以头颈外科中常见的上颌窦癌为例，探讨本学科PBL教学案例的撰写要求、内容、方法及技巧，为开展和规范本学科PBL教学提供一定参考。PBL 案例内容与格式

PBL案例可分2次或3次课程完成，根据教学进度安排决定。其内容应包括：（1）封面〔案例名称即主题，能生动体现主要目的，有趣而易记，常见或重要病征〕；（2）第1页：注意事项；（3）第2页：本案例撰写者的姓名、单位、E-mail 和联系电话，案例摘要，关键词；（4）第3页：学习目的，包括基础医学(列出具体学科名称)、临床医学(列出具体学科名称)和医学人文(列出具体学科名称)的具体要求；（5）案例正文：第一部分(2 学时)、第二部分(3 学时)、第三部分(3 学时)，每部分均包括案例内容、教师注意事项(本案例的教学要求)、主要讨论点和问题；（6）本案例小结(1学时，附机制图)；（7）主要小结；（8）参考资料。案例撰写原则与方法：撰写案例前，首先确立PBL课程的教学目标,了解所涵盖的知识层次，再搜寻合适的病例，撰写成适用的教材。好的案例层次清楚，重点突出，能使学生从中学得很好的逻辑思维。给学生的PBL案例，能使学生通过自我学习，掌握应学的医学专业知识。因此，选择的病例应具有代表性和重要的个案，而不一定是难以诊断的病例。案例应当配合整体教学目标，并尽量与系统教学进度同步。案例撰写尽量以实际病例为模板，重新整理编排故事，以逻辑推理为主线，依序写成4～6 幕场景，并以在4h内完成讨论为原则。为了案例的完整性，可在其中加入一些如人文、社会、心理、伦理、法律等议题，供学生深思与讨论，以达到整体教育之目的。第一幕要提供学生多方位思考空间，一般是整个案例的中心问题。临床案例常以主诉开始第1幕,而后逐渐释放信息，缩小范围，让学生从中发现问题，探讨解决问题的合理方法，逐步引导学生完成预定的教学目标。案例的内容主要包括：①病人陈述，②进一步病史和检查，③检查结果，④治疗，⑤预后及进展情况。案例分为教师版（tutor guide）和学生版（student guide），学生版只有剧情和场景，教师版则包括完整的标题、前言、剧幕及参考文献。案例剧幕要有故事性，引发学 2 生多向思考和讨论。以下通过1个具体实例，阐述PBL案例撰写的细节、要求及在研究生教育中应用。

2.1 第一部分（1学时）

病例描述：患者ххх，女，45岁，职员，以左侧眶下方肿胀伴左侧颈部肿块、左上列牙痛前来就诊。患者述左侧眶下方渐进性肿胀5月余，曾于当地医院就诊，按面部感染处理，口服抗生素（名称与剂量不详），效欠佳。1月前患者发现左侧颈部肿块，逐渐增大，未予重视。15天前患者感觉左上后牙齿疼痛，于当地医院就诊，按牙痛给予镇痛药，效欠佳，为求进一步诊治，转来我院就诊。教师注意事项：围绕左侧眶下方肿胀、左上后牙齿疼痛，引导学生从基础医学、临床医学和医学人文等方面展开讨论。

主要讨论要点：①引起眶下方肿胀、左后上牙齿疼痛、颈部肿块的病因及疾病种类；②从医学社会学的观点出发，讨论造成未早期诊治的原因。讨论问题：①根据该病例信息，你认为可能的疾病是什么？（列出至少4种可能）②你认为哪种疾病的可能性最大，为什么？ ③如果要明确诊诊，还需要进行哪些检查或病史采集？ ④从该患者到当地医院就诊的情况，如何看待当地的卫生工作水平？

2.2 第二部分（2学时）本部分包括2 段。

2.2.1 第1 段：入院后体格检查：T：36.0℃，P：70 次/min，R：18 次/min，BP：140/80mmHg（右上臂）；神志清，自主体位，皮肤弹性好无黄染及蜘蛛痣，无明显消瘦；脊柱生理性弯曲存在，生理性反射存在，病理性反射未引出；心、肺、肝、肾、脾无明显阳性体征。实验室检查：血常规、尿常规、粪常规均正常。肝功能：总蛋白：65g/L，白蛋白：31g/L，其他肝功能指标均正常。乙肝两对半、甲肝、戊肝抗体均为阴性。空腹血糖：5.1mol/L，梅毒（TRUST）检测阴性，HIV 检测阴性。

专科检查示：双侧面部不对称，左侧眶下方肿胀明显，表面皮肤无充血，可触及一肿块，约1.5cm×3.0cm 大小，质地硬，界限清楚，无活动，无触压 痛。牙列完整，开口度2 横指，开口型正常。左上后3颗牙齿活动，触痛，唇侧牙龈糜烂，局限性突出，触之易出血，硬腭无明显塌陷，腭部黏膜无异常。左颈上部触及一肿大淋巴结，大小月3cm×3.5cm,边界清，质中，无压痛，活动度差。入院后初步诊断：左上颌骨肿物性质待查。教师注意事项： 根据对患者的专科检查和实验室检查，将病变局限于上颌骨肿块。教师可引导学生考虑，入院初步诊断左上颌骨肿块，理由是什么？上颌骨肿块有几种类型，各有什么临床特点？ 为了明确诊断，还需要进行哪些检查？主要讨论要点：①这些化验检查有何意义？②专科检查的主要特点和意义讨论问题：①根据上述检查，应排除哪些可能的诊断？ ②最可能的疾病是什么？诊断依据？ 其解剖、病理或生理学证据是什么？ ③为了明确诊断，还需要进行哪些检查或需要什么信息？

2.2.2 第2 段 影像学检查：鼻窦及颈部CT轴位和冠状位、软组织窗和骨组织窗（提供图）显示：左颌窦软组织影，上颌窦前壁、内侧壁、后外侧壁及下壁骨质破坏，上颌窦肿物侵及翼腭窝。颈部左侧颈动脉三角二区淋巴结肿大，约3cmх4cmх2.5cm,边界清，轻度强化。口腔全景片示：左上颌骨部分骨质破坏，与上颌窦相通。教师注意事项： 引导学生从影像学表现上区分上颌窦癌与上颌窦囊肿或息肉等，并针对病变的范围，讨论合理的治疗方案。主要讨论要点： ①本患口腔全景片及CT 片的主要特点，②影像学上需鉴别诊断的疾病及各自的特点。讨论问题：①根据病史和检查，本患者最可能的诊断是什么？②该病影像学检查的特点是什么？③针对本患者的病情，下一步如何处理？

2.3 第三部分（3 学时）

患者入院后经口腔从左侧上后3颗牙对应的牙龈肿物取活组织送病理检查，病理报告为鳞状上皮细胞癌。病理确诊后，由于病变范围较大并颈淋巴结转移，行放疗70Gy,8周后在全麻下行左上颌骨次全切除术+钛板和带血管游离皮瓣修复左上颌骨，术中冰冻病理报告为鳞状上皮细胞癌，行左侧颈淋巴结清扫术，术后恢复良好。

教师注意事项： 本部分给出患者的治疗方法和术后组织病理学表现。鉴于治疗方法与病理学表现，教师应重点引导学生讨论：上颌窦癌如何治疗？，上颌骨切除后如何进行修复？上颌窦癌的组织病理学特点是什么？有哪些病理类型？上颌窦癌的扩散方式有哪些？如何防治复发，如何向患者解释复发的风险？主要讨论要点：①手术治疗原则及其理由，②组织病理学类型及表现，③上颌窦癌的临床生物学行为及预后。讨论问题：①下颌骨成釉细胞瘤如何治疗？②上颌窦癌的临床生物学行为及预后如何，如何回答患者所担心的问题？ ③该患者在外院诊治过程中有什么教训可吸取？

2.4 本病例小结（1 学时）

在本病例学习过程中列出了10多个问题，中心议题是：本病例可考虑哪些上颌窦疾病，通过逐步排除法，最终聚焦在上颌窦癌的病因、临床病理学表现、影像学表现以及治疗方法和预后，使学生对上颌骨肿块尤其是上颌窦癌有了一个完整的系统的认识，并引导学生从医学伦理学、卫生经济学、卫生法学、卫生政策、医患沟通等方面吸取经验和教训。主要小结： 每部分或每段的学习目的和重点，基础、临床与医学人文知识的贯通和融合，根据前因后果，列出致病机制（提供示意图或视频）。

2.5 参考资料

可根据教学目标，附上相关的重要参考文献，让学生自学参考。3 讨论

在医学教学领域，PBL是学生以小组讨论的形式，在教师的参与下，围绕某一具体病例的疾病诊治等问题进行讨论学习的过程，其实质为基于案例的学习。在PBL教学中，教师扮演的角色---引导者、CASE的评判者和建议者、学生自我学习的促进者和学生学习行为的评估者。该教学法采用以病例为先导，问题为基

[6]础，学生为主体的自学讨论式教学模式，基本模式与流程：病例→问题→自学→讨论→小结。PBL教学围绕某一种疾病，通过逐步给出案例中的信息，让小组学生进行讨论，从中发现问题或设想，通过学生查询文献资料、自主学习及团队合作，获得解决问题的知识，从而提高其自主分析与解决问题的能力。因此，案例在PBL教学中起着至关重要的作用。

开展PBL教学，必须有足够的高水平的案例作为教学保证，并每年更新其 内容，保持其对学生的吸引力和神秘性。PBL案例主要围绕4个医学主题展开：（1）健康与疾病时的人体生物学问题；（2）专业技巧；（3）人口健康、医疗服务、经济政策；（4）医疗道德及专业态度[7]。PBL的学习范畴包括医患关系、医疗与社会关系、医生与其他医务人员关系等人文科学内容的学习, 使学生能处理好各种关系，并对疾病有一个整体的认识和把握[8]。撰写PBL案例需注意：（1）明确案例的教学目标及学习重点。案例源于某一具体临床问题，应由此激发学生思考相关的基础医学知识并与临床医学知识、临床以及流行病学、社会医学、伦理学等紧密结合，达到融会贯通的目的[9]。（2）案例编写需遵循“渐近释放信息”原则，一般以现病史、过去史、家族史、社会状况和系统回顾开始，逐步给出体格检查所见、实验室检查结果、影像学检查结果，直至最终诊断和治疗结果。每一部分均隐藏许多“问题”或“设想”，让学生展开讨论。通过逐步排除法，识别、探寻、讨论和完成最初设立的学习目标。（3）教师版案例中，应详细列出剧幕里隐藏的“问题”和讨论的“学习重点”，辅导老师在学生讨论时，如发现遗漏了某些项目，会及时发现并向学生提问，引导学生沿着正确的思路轨迹展开讨论，达到教学目标要求[10]。（4）剧幕内容源于临床真实病例，应根据需要重新编排。可加入虚拟情况以考查学生社会、人文及专业素养。（5）案例是临床实际病例，每一个场景的设计都应使学生有身临其境的感受，剧情内容如讲故事生动、真实、符合医学知识。影像学、手术学、组织病理学表现等须提供图像。不必刻意隐藏最后答案而忽略主要学习目标，也不要太早给出最后答案，而使学生忽略其他学习目标。（6）好的PBL案例需要一个仔细勘酌、反复修改完善，要求不同专业、不同学科的教师分工合作，共同完成案例的撰写。案例初稿写好后，教学主管部门应召开案例审查会议，邀请相关专业教师、案例审查者和撰写者共同讨论并修改案例内容。经过几次修改、审查、确认案例内容无误后，试用于PBL教学。在教学过程中，发现问题，应及时反馈，再作修改，直至满意。

[参考文献] [1] Mc Parland M ,Noble LM ,Livingston G.The effectiveness of problem-based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiat ry [J].Med Educ ,2004 ,38(8):859-867.[2] Belland B，French B，Ertmer PA.Validity and problem-based learning research：A review of the instruments used to assess intended learning outcomes[J].Interdisciplinary Journal of Problem Based Learning，2009，3（1）：59-89.[3] Belland B，French B，Ertmer PA.Validity and problem-based learning research：A review of the instruments used to assess intended learning outcomes[J].Interdisciplinary Journal of Problem Based Learning，2009，3（1）：59-89.[4] McHarg J, Kay EJ.The anatomy of a new dental curriculum [J].Br Dent J, 2008, 204(11):635-638.[5]马慧娟，袁 芳，武宇明.PBL教学的开展条件和模式探索.教育战线，2006，93-94.[6]李丽萍.PBL教学中教师角色功能定位与思考.上海中医药大学学报[J]，2010，24（1）：17-19.[7] Winning T, Townsend G.Problem-based learning in dental education: what’s the evidence for and against...and is it worth the effort? [J].Aust Dent J, 2007, 52(1):2-9.[8] 欧阳玲莉,陈一强,罗佐杰.PBL与传统医学教育模式之比较[J].广西医科大学学报,2003,S1:28-29.[9] Hmelo-Silver C, Barrows HS.Goals and strategies of a problem based learning facilitator [J].Interd J PBL, 2006, 1(1):21-39.[10] Sukotjo C, Thammasitboon K, Howell H, et al.Students’ perceptions of prosthodontics in a PBL hybrid curriculum [J].J Prosthodont, 2008, 17(6):495-501.作者简介：李玉晓，男，1972年10月。医学博士，讲师。主攻鼻科学，头颈肿瘤。地址：昆明市西昌路295号，邮编：650031；昆明医学院第一附属头颈外科，李玉晓 邮箱：liyuxiao7210@163.com

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篇2：普外科pbl教学案例

湖北职业技术学院

432000 摘要：目的：为了深入研究在外科护理临床教学中PBL教学法的应用效果。方法：选取2015年7月到2016年4月在我校教学实习医院外科接受护理实习的学生90人，将其随机分成两组，观察组与对照组，每组共有学生45人，为观察组中的护生提供PBL教学法，为对照组中的护生提供传统教学法。通过满意调查问卷与理论考试相结合的方式评估教学效果。结果：观察组中学生的学习满意度为95.6%，对照组中学生的学习满意度为82.2%，观察组优于对照组，P<0.05，具有统计学差异性。观察组中学生的考试优良率为93.3%，对照组中学生的考试优良率为77.8%，观察组优于对照组，P<0.05，具有统计学差异性。结论：在临床外科护理教学中，PBL教学法能充分发挥学生自身优势，提高护理教学质量，应推广使用范围。

关键词：外科护理临床教学；PBL教学法；应用效果

PBL教学法是一种全新的教学模式[1]，它首次提出是在1969年，由美国神经病学教授Barrows研发并实行。PBL教学法的优势是帮助临床教学建立多元化的教学系统，提高教学质量。PBL是一套设计学习情境的完整方法，又被称之为问题式学习，它通过向学生展示患者病例，引导学生思考，以达到满意的教学效果，如今已在我国临床教学中普遍应用。文章对2015年7月到2016年4月在我校教学实习医院进行实习的护生提供PBL教学模式，获得满意的学习效果，报道如下。

资料与方法

1.1 基本资料

选取2015年7月到2016年4月在我校教学实习医院外科接受护理实习的学生90人，将其随机分成两组，观察组与对照组，每组共有学生45人。观察组中，男性5人，女性40人；年龄最小19岁，最大22岁，平均（21.2±0.3）精品论文 参考文献 岁。对照组中，男性3人，女性42人，年龄最小19岁，最大23岁，平均（21.5±0.2）岁。对比两组护生的年龄、性别、入学成绩等基本资料，P>0.05，缺少统计学差异性，可以对比。

1.2 教学方法

1.2.1 对照组

为对照组中的学生提供传统外科护理教学方式。教师按照护理大纲要求[2]，使用传统教学模式教授理论知识，通过让学生依靠“死记硬背”方式了解病因、病理与发病机制，熟悉常用辅助检查方法与治疗手段，掌握对患者的护理评估、主要护理诊断和护理措施等。理论知识学习结束后，由教师统一讲解课后习题。最后，再对学生提出的疑难问题进行讲解。

1.2.2 观察组

为观察组中的学生提供PBL教学法。首先，教师在课程开始前进行问题设计[3]。教师通过章节的方式编写患者的病例资料，按照教学内容为学生设计一些符合学生学习规律的问题。然后，让学生根据教师设计的问题查找有关资料，通过去图书馆、查找数据库以及网络资源等途径收集相关学习资源。接着，教师对学生进行分组，让学生以小组的形式展开讨论。本次研究中实验组共有45名学生，教师将实验组学生分成9组，每组5人，并从中选出一名学生为小组长。小组成员各自分工，查找资料，课前讨论，由组长记录讨论结果，并以书面的形式上交给老师。在课堂上，教师对患者的病例资料进行分析，提出问题，并由小组选出代表回答问题，如有不足，再由其他组员补充。如果各组成员在讨论问题过程中发生分歧，教师应引导学生相互讨论，最后，教师对本节课的教学重点进行回顾、总结，帮助学生建立完整的知识体系。

1.3 教学评估

①理论考试。学习结束后，按照教考分离原则，按照教学内容与教学大纲，抽取历年护士资格考试真题进行命题。主要以病例分析为主，辅以少量理论知识，考试分数为100分，优：≥85分，良：75-85，及格：60-74，不及格：＜60。优良率=（优+良）/总数×100%。

精品论文 参考文献

②满意度调查。对两组学生发放问卷调查表进行满意度调查，测评等级分为：完全满意、大部分满意、部分满意、不满意。学生的满意度=（完全满意+大部分满意）/总数×100%。问卷调查采用不记名方式。

1.4 统计学分析

使用计算机统计学软件SPSS18.0为两组学生的数据资料进行统计学分析，用均值±标准差代表其计量数据，用t值检验两组护生的数据资料，用X2对两组护生的计数数据进行检验，将P<0.05作为具有统计学差异性的检验标准。

结果

2.1 对比两组学生的考试优良率

详情见表1，从表1中可以看出，观察组中学生的考试优良率为93.3%，对照组中学生的考试优良率为77.8%，观察组优于对照组，P<0.05，具有统计学差异性。讨论

21世纪是一个知识社会[4][5]，知识的核心是创新，教育不能仅仅依靠一纸文凭，而应让学生的学习潜能发挥到最大限度，让人的性格得到自由发挥。PBL教学法主要是倡导护生的主动学习能力，而不是传统教学中以授课为主。PBL教学是将学习和问题挂钩，让学生深入探讨问题，它设计较复杂的学习任务，强调把学习设置到真实性的、有意义的问题情景中去，通过学生的合作和自主探究来发现和解决问题，从而学习隐藏在问题背后的临床护理知识，形成解决问题的技能和自主学习的创新精神与能力，突显了“学生是主体，课堂是灵魂，教师是关键”的教育理念。

综上所述，在临床外科护理教学中，PBL教学法能充分发挥学生自身优势，提高护理教学质量，应推广使用范围。参考文献：

篇3：普外科pbl教学案例

关键词：以问题为导向的教学方法,教学查房,普外科,应用

以问题为导向的教学方法(problem-based learning,PBL),是基于现实世界的以学生为中心的教育方式,1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创,目前已成为国际上较流行的一种教学方法[1]。我们在2008~2009年的普外科教学查房中引入了PBL教学法,可以激发实习医师学习动机,提高学习效果,加深对课本知识的理解和记忆,收到了较好的效果。现报道如下:

1 对象与方法

1.1 研究对象

随机选取在我院实习的承德医学院2004、2005级临床医学本科学生并分为两组。实验组64例,实施PBL教学方法,对照组64例,实施传统教学方法。

1.2 教学方法

每周组织一次教学查房。带教老师于教学查房前3天给学生提供PBL方案,包括典型病例、问题、学习目标、资源等。然后让学生查阅相关资料,学习有关知识,找出解决问题的答案。教学查房时,由一名小组成员汇报病史、查体、辅助检查、诊断、治疗等情况。在带教老师的引导下,小组成员讨论发言,最后由老师总结,归纳概括知识要点。对照组实施传统教学查房方法。

1.3 考核与评估

采用学生评估、试卷评估两种方式对教学效果进行评估。试卷评估用统计分析软件SPSS13.0对分数结果进行t检验,取α=0.05为显著性检验水准。

2 结果

2.1 学生评估

以问卷调查形式调查了128名学生对教学查房的评价。结果见表1。

2.2 试卷评估

考试结束后考卷封订,交阅卷教师流水阅卷,评分标准一致。主观题满分60分,客观题满分40分。两组客观性试题成绩比较,差异有统计学意义(P<0.05),主观性试题实验组比对照组回答条理清楚,内容全面,两组成绩比较,差异有统计学意义(P<0.05)。两组学生成绩结果见表2。

3 讨论

3.1 利用PBL教学方法的必要性

普外科教学查房是普外科实践教学的重要环节之一,是培养实习医师临床思维能力和临床实践能力的有效途径。传统的教学查房主要以教师为主体,教师对典型病例进行系统讲解、示范操作、讨论分析、归纳总结,在学生掌握一定的知识前提下,然后做案例分析。实习医师处于被动状态,缺少主动性和积极性。因此教学模式呆板,不利于外科教学。从表1中可以看出,PBL教学模式以教师为主导,学生为主体,极大激发了学生学习兴趣及独立思考的能力。许多在临床工作的医生认为,实际工作中所遇到的问题与上学时学习的内容脱节。PBL教学给予学生的是真正的临床环境[2],这种环境具有复杂性。外科医生所遇到的问题通常是复杂的,然而,在传统的教育中,为减轻医学生的认知要求,通常弱化了问题的复杂性,但使得知识被割裂了,反而使医学生对知识的理解更加困难。PBL关注跨学科学习[3],因为临床问题本身常常是横贯于各门学科的,这些问题向学生显示了各门学科之间的联系,帮助学生强化将学校所教的各科知识当作一个统一体的意识,促使学生应用外科学的临床知识去更加深刻地理解基础知识和有关其他学科的知识。随着知识持续不断的扩充和科学技术的飞速发展,学校再也不能供给学生一生所需要的所有信息。因此,能教给学生的最重要的技能莫过于如何学会自我学习,并为自己的学习承担更大的责任。使用PBL的学生能在相互学习、共同解决问题时,掌握团结协作的技能[4]。“以问题为导向”的学习要求学生比传统的学习做出更多思考,付出更大努力。从试卷评估来看,主观试卷和客观试卷两组比较时,差异有统计学意义(P<0.05)。所以PBL给学生提供一种丰富的、详述的、具体的问题背景,学生要做的是明确问题、查找资料、提出解决办法,并且在解决问题过程中,评价他们的学习效率,学生的这种工作是临床医生工作的真实写照,这与以后的临床实践是一致的。

3.2 对教师的要求

教师在PBL中所扮演的角色与传统授课中的角色完全不同。尽管在PBL中,教师仍然要决定一个有利于学生发展的问题应该涉及到什么样的知识、技能和态度等,但教师再也不是学生学习时被人注目的中心角色。教师扮演的是一种统筹全局的幕后角色:精心设计问题,巧妙地指引学生,恰当地评估学生的表现[5]。与传统教学相比,在PBL中,教师不仅仅是知识的传授者,而且是学生发展的促进者、指导者、学习者与合作者等。教师的作用是帮助和指导学生在教学查房中建构自己的经验。因此,教师不再是教学活动中唯一的主角,而是转换成学生学习的辅助者、教学环境的设计者、教学气氛的维持者和教材的提供者;教师不再是操纵教学的决定者,也不是支配学生学习的权威者,而是与学生相互对等的合作伙伴。在PBL中,教师要花费很多时间,与传统的讲课相比,需要付出更加艰辛的劳动。教师需要仔细鉴别一个恰当的问题;检查和检测学生探究问题的全程;给学生更多的鼓励,促使其独立自主地学习;准确评价问题的有效程度与学生表现等。要想保证这类学习活动的效用,教师的作用是举足轻重的。在PBL中,从表面上看,教师的角色是退居到“幕后”了,但实际上,在每个环节,都不可缺少教师的参与。这种幕后角色发挥的关键作用是为学生在学习中担任“主动”的角色铺平道路。在教学查房中,我们发现,如果教师参与小组的讨论,那么学生就会转向依赖教师,而不能成为独立的学习者和决策者,就失去了PBL的意义。教师还需要正确调动、引导讨论气氛,否则由于缺乏对小组管理而导致PBL教学的无序、无效。

3.3 存在的问题

因教育体制的不同,我国医学生的个人背景和学习习惯与发达国家存在很大差异[6]。我国医学生年龄偏小,自学能力较差。有的同学在问卷中表示,查阅资料浪费大量时间,有时与其他同学重复。这说明缺少查阅资料,过滤信息,合作的能力。PBL对教师的要求更高了,教师应掌握多学科知识,仅有普外科知识是不能满足PBL对教师的要求的,教师缺少新教学方法的教学经验。另外,还存在缺少合适的PBL教材,未建立有效的评价体系等问题。

总之,在普外科教学查房中采用PBL教学法有利于培养医学生解决问题能力、参与能力、团队能力、适应变化的能力、终身学习的能力、自主学习能力和自我评价能力。我们将在实践运用中,不断摸索经验,使其成为符合我国国情的教学方法。

参考文献

[1]McParland M,Noble LM,Livingston G.The effectiveness of problembased learning compared to traditional teaching in undergraduate psy-chiatry[J].Med Educ,2004,38(8):859-867.

[2]刘贤奎,董潇,赵伟,等.PBL教学模式在泌尿外科临床实习教学中的应用[J].中国现代医学杂志,2009,19(21):3356-3357.

[3]张晨峥,胡欣欣,黄翠,等.PBL经历与口腔医学生创造力的相关分析[J].口腔医学研究,2009,25(5):647-649.

[4]Corrigan M,Reardon M,Shields C,et al.Surgent——student e-Learn-ing for reality:the application of interactive visual images to problem-based learning in undergraduate surgery[J].Journal of Surgical Education,2008,65(2):120-125.

[5]冯大鸣.以问题为本的学习在领导发展中的运用[M].上海:上海教育出版社,2002:76-96.

篇4：PBL教学法在外科教学中的应用

【摘要】目的：探讨PBL教学法在外科教学中的应用。方法：在医学外科教学中，随机将其中的2个班级分成观察组和对照组，观察组班级采用PBL教学法，对照组班级采用传统的教学方法，将2个班级的期末成绩进行对比分析。结果：观察组班级的期末成绩高于对照组班级，且数据差异具有统计学意义（P<0.05）。结论：在外科教学中，和传统的教学法相比，应用PBL教学法更能充分激发学生的学习兴趣，提高他们分析和解决问题的能力，最终提高他们的学习成绩。所以，在外科教学中，PBL教学法值得推广。

【关键词】PBL教学法 外科教学 学习兴趣

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）08-0242-01

1.资料和方法

1.1 一般资料

选取我校10级的2个外科临床班，其中1班作为观察组，班级人数41人，男29人，女12人。2班作为对照组，班级人数41人，男25人，女16人。两组之间的数据不具有统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

观察组和对照组都按照教学大纲和教学目标来完成教学，各安排45个课时。其中对照组采用传统的方法进行课堂教学，观察组采用PBL的方法，即提问、讨论和总结三段式进行课堂教学，具体方法如下。

提问：在备课时应该根据该班级学生水平和现有的知识结构，以教学大纲为根据，设计一些外科的临床病例，并将内容分成几个小问题，作为课堂讨论的方向。在提问阶段，让学生先对课本进行预习，以自主学习为主。

讨论：将全班41个人分成4个组，将提问阶段的问题进行分析和讨论。讨论完成之后，每个小组推荐一名组长，将本组的讨论结果进行发言总结，对选取的病例和对病例的问题提出自己的看法。各个小组可以畅所欲言的表述自己的观念，甚至可以辩论。在这个过程中，老师要对学生的讨论进行引导，控制课堂的节奏，并对各个小组之间的关系进行调节。

总结：学生讨论完成之后，老师要进行总结，对小组之间一些共同性的问题和一些存在争议的问题进行总结分析，归纳出本堂课的总难点。在这个过程中对病症的概念、临床表现进行复习，并指出每个小组的问题所在，提出今后改进的方向和基本要求。

1.3 观察指标

对两组学生采取闭卷考试的方式进行考核，考试题型有60%的客观性试题和40%的主观性试题组成。客观性试题主要考核学生对外科学习中一些概念、理论的理解和记忆，主观性试题主要考核学生的综合分析、判断和应用的能力。

1.4 统计学方法

对两个班级的考试成绩采用t检验的方法进行统计学分析，如果P<0.05，则表明数据具有统计学意义。

2.结果

观察组班级的期末成绩总成绩、客观题得分和主观题得分高于对照组班级，数据差异具有统计学意义（P<0.05），具体情况见表1。

表1：两组学生总成绩、客观题得分和主观题得分情况对比

3.讨论

3.1能提高教学质量

PBL教学法是将学生作为课堂的主体，这样的教学方法能够让学生养成自主学习的好习惯，不断提高学生的理解力，学习克服问题的能力。从表1中可以得知，观察组的成绩明显优于对照组，说明PBL教学法的效果优于传统的教学方法，更能启发学生的思考能力，最大限度的提升学生的思维能力，能灵活的运用外科知识，加深记忆。

3.2能促进学生综合素质的培养

兴趣是学习最好的老师，PBL教学法中设置的一些病例和提出的问题，要求学生通过自主学习，并查阅相关的资料来对病人的症状进行分析，选择最佳的药物进行治疗，并制定出最佳的诊断方案，这样就能激发出学生的兴趣，培养学生的自主学习能力。

PBL教学方法和传统的教学方法相比，确实具有很明显的优势，它能够将医学知识系统地传授给学生，也能够充分激发出学生的学习兴趣，培养学生自主学习能力和实践操作能力，促进他们养成良好的学习习惯。虽然PBL教学法也存在一些问题，但是却可以增强学生记忆的持久性，还能训练学生的逻辑思维能力，这是传统教学不能相比的。虽然近年来PBL教学法得到了广泛的应用，但是在医学教育中的广度和深度都还没有达到相应的要求。所以，在我国的外科教学中，有必要对PBL教学法展开进一步的学习。

参考文献：

[1]牛建华，王伟，刘仕琪. PBL教学法在普通外科临床教学中的应用[J].中国高等医学教育，2009（03）：110-111.

篇5：普外科pbl教学案例

【摘 要】 目的；探究了PBL这种方法在泌尿外科教学当中所起到的作用。方法：通过把泌尿外科专业的100名学生平均分成对照组同实验组，并在实验组中应用PBL方法进行教学，在对照组中应用LBL方法进行教学，然后对两组的教学效果进行比较。结果：教学结果表明应用PBL方法所获得测试成绩与教学效果都比LBL方法显著，有统计学意义（p<0.05）。结论：分别应用PBL方法与LBL方法进行教学后发现，PBL的教学效果以及测试成绩比LBL的教学效果显著。

【关键词】 PBL教学方法 泌尿外科 教学效果

泌尿外科在外科当中属于极为重要的一个部分，同时也是学生们进行外科实习中的重要环节，因为病人越来越重视隐私，并且许多泌尿外科疾病还同性生活、生殖有关，因此，大部分患者不会主动来配合临床教学，从而影响了见习学生的学习质量。PBL教学（Problem Based Leaming），最早起源于20世纪50年代的医学教育，是围绕学生展开的一种教学模式，这种教学方法是在把学生当做教学主体的基础上，由教师围绕问题进行指导教学的一种模式。是近年来教育工作者一直关注和研究的热点问题。对此，笔者分别把LBL（lecture-based leaning，将传统教学作为基础的教学模式）同PBL方法应用到了泌尿外科教学当中，并对这两种教学方法所起到的效果进行了探究，具体如下。研究对象与方法

1.1 研究对象

笔者随机从我校2013级医学这个专业当中选出了100名学生当做研究对象，然后把他们平均分成两个小组，第一个小组为实验组，共50名学生，其中男32人女18人，应用PBL方法进行教学；第二个小组为对照组，共50名学生，其中男31人，女19人，应用LBL方法进行教学。两组学生一般资料无明显差异（P>0.05），可以进行对比。

1.2 教学方法

教学内容都是人民卫生出版社出版的《外科学》这本教材当中的泌尿系统感染、泌尿系统结石、泌尿系统检查等。实验组根据临床案例，对与泌尿这种疾病相关的疾病表现进行分析，然后再进行辅助检查与鉴别诊断等，之后把学生分几个PBL小组，并选出小组负责人，由负责人按照提出问题、做出假设、归纳知识点、制定学习目标的方式来对学习进行讨论，最后教师针对各个小组的表现情况做出合理的评价[1]。而对照组则是按照教学大纲所提出的要求，并应用“传教式”的方式来讲解理论知识。

1.3 评价教学效果

从客观的角度进行评价：随机的从泌尿外科的试题库当中抽取部分试题，一共有3到病例分析题，一共45分，每小题15分；55道选择题，一共55分，每小题1分，分别对两组学生进行检测。从主观角度评价：当两组授课都结束以后，每组学生都需要对评价问卷做出回答，评价问卷包括课堂气氛、理解知识的能力、临床分析能力、团队协作能力、解决问题的能力、学习积极性与学习主动性等几方面[2]。

1.4 统计学分析

这次研究主要应用了SPSS13.0这个软件对数据进行了分析，并应用了卡方检验了实验组同对照组的实际教学效果比较情况，当p<0.05时有统计学意义。结果

2.1 比较教学效果

对照组同观察组都接受了评估问卷调查（如表1）。结果发现实验组的每一项教学效果都比对照组显著（p<0.05），特别是自主学习能力这方面的效果更加显著。

2.2 比较考试成绩

实验组和对照组学生的考试成绩（如表2），实验组学生的填空和分析题的成绩都比对照组显著（p<0.05），特别是在分析临床案例方面所表现出来的能力，实验组要比对照组显著很多。讨论

PBL主要围绕问题展开教学，同以前那种把授课当做基础的教学模式之间存在着非常大的不同。PBL教学把认知与信息加工这两项心理学当做基础，然后结合构建主义中的意义、会话、协作、情景进行建立的。主要强调把学习融入到有意义以及复杂的问题情景当中，然后让学生通过合作的方式把问题解决，进而掌握问题的解决技巧，养成自主学习的习惯。

因为泌尿外科有很多特点，如：实践性非常强、概念比较抽象、专业性非常强、隐私性极强等，所以，LBL这种教学方法不能把学生的主动性调动起来，也无法让学生置身于临床工作当中，缺少理论同实际相连接的环节，进而使学生不能很好的将临床问题解决[3]。可大部分泌尿外科教学都处在经验教学时期，没有创新的教学方法、实践环节和教学内容。而PBL这种教学方法却能够将这些问题解决。

PBL这种教学方法在泌尿外科教学中所起到的作用开始被众多人所关注，国内很多文章都发表了PBL方法的应用，可以使学生增加学习兴趣，提升学习效果和综合能力，这次研究也充分的证实了此结果的真实可靠。通过分别应用PBL方法与LBL方法进行教学后发现，PBL的教学效果要比LBL的教学效果高很多，并且应用PBL这种方法进行教学能够使学生的学习兴趣以及自主学习能力快速提升。同时对测试成绩进行观察后可知，通过PBL教学课时使学生提升分析病例的能力，这便表明在泌尿外科教学中应用PBL这种方法，能够获得更好的教学效果[4]。

当然现在PBL教学方法的应用还在探索阶段，还有诸多问题存在其中，例如：这种教学模式要比传统教学方法复杂；教师一定要具备极其丰富的临床经验；同时学生还要具备非常宽的知识面才能实施，否则，将阻碍学生分析临床案例能力的提升，这些问题都需要我们继续深入的探索和研究。

参考文献

篇6：普外科pbl教学案例

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资料均是本人搜集

PBL在口腔颌面外科理论教学与实习教学中的对比分析

屠军波 虎小毅 宋勇 李兴强 杨壮群 侯成群 文抑西

（西安交通大学口腔医院口腔颌面外科，陕西 西安 710004）

[摘要] 我国多个医学院校的很多学科已经陆续开展PBL教学。采用自编教案，在相邻两届五年制本科生口腔颌面外科实习教学与理论教学中应用，主要考察PBL教学方式本身的目标和教学内容传授结果的目标，发现PBL教学在临床课程学习与临床实习阶段开展都是可行的，总体比较无明显差异，少许细节方面略有不同。

[关键词] 口腔颌面外科；问题导向学习；理论教学；实习教学

资助项目：西安交通大学口腔医院教育改革研究项目《口腔颌面部创伤问题导向学习课程》JX2009-5；《口腔颌面外科实验课教学第二课堂探索》，项目编号JX2008-4

PBL（problem-based learning，PBL）教学模式以问题为中心，以学生为主体，以问题为导向，一方面可以学习和掌握基础理论知识，另一方面可显著提高学生的临床实践能力。大部分欧美国家的医学教育界已普遍应用以问题为基础学习教学模式[1]，并有系统评价也显示出了PBL教学在临床教学方面的优势[2]。我国多个医学院校的很多学科也已经陆续开展，并在不断总结经验，有的在基础理论课中开展，有的在临床实习或见习教学中应用。目前一致认为PBL教学法有提高临床专业综合分析能力、自学能力、查阅文献能力、创新能力的趋势[3]。我们在相邻两届五年制本科生口腔颌面外科实习教学与理论教学中应用同一教案，以探讨教学过程的可行性与教学效果的异同。

1对象和方法

1.1对象 西安交通大学口腔医院本科生，2005级与2006级，原来学习习近平均成绩无显著性差异。分为实习组：2005级（实习阶段）随机选取24人，6人一组，共4组；理论组：2006级（理论学习阶段）34人，8－9人一组，共四组。

1.2方法

1.2.1 PBL病例教材

紧扣口腔颌面损伤本科教学大纲自编教案：引用一年前临床实例（复诊正规，资料齐全），农业机械所致复杂外伤，损伤部位位于腮腺区，累及损伤器官组织包括腮腺腺体、腮腺导管、1

面神经，并伴有颌骨骨折。该患者从事农业劳动，由农用机械致伤，是外伤常见病因之一，患者所受损伤不仅累及的器官多，而且术前血常规检查发现血小板数目过低，首先需要输血纠正血小板方能手术，从外伤本身讲，不仅需要进行清创缝合，而且需要进行面神经损伤范围的判断与显微外科吻合、腮腺导管探查与吻合、骨折复位内骨定及咬合关系的恢复、术后面神经功能恢复程度观察。通过此案例，希望学生能掌握急诊接诊知识（包括基本生命体征的检查、有无颅脑损伤及全身其他重大脏器损伤的判定）、颌面部损伤特点、血常规化验单阅读及判断、输血指证、术前检查及准备工作、显微外科技术的应用、清创缝合术、颌骨骨折的治疗与咬合关系恢复的重要性。学生教案共计8页5幕，配备术前术后彩色照片20张。

1.2.2课程设计：共计四个阶段，学时数分配为1、2、2、1学时，中间间隔3－7天。第一阶段：第一幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；第二幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟。第二阶段：第一幕、第二幕汇报与讨论时间25分钟；第三幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；第四幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；第五幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；

第三阶段：第三、四、五幕汇报与讨论时间50分钟，总结与教师补充学习资料50分钟。第四阶段：教案打包总结，建议时间50分钟。

1.2.3评价指标

每位同学在课程结束后进行同一项有关“口腔颌面部损伤”内容的笔试测验。最后一节课结束时即刻独立完成预先制定好的问卷调查，包括：自评表、互评表、教案评量表及导师评量表；每位教师依据课堂记录草稿综合整个过程表现对每位同学评分。

1.3统计学处理

采用t检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1教学过程与笔试结果

两组教学过程相似，均未出现脑力激荡内容过于发散，未出现偏离教学目标或未重点体现主要教学目标。两组在最后制作患者处置流程图上均遇见困难，需导师协助完成才使得内容系统化。两组实现教学目标所需时间相似。在整个学习过程中，实习组表现更为接近临床治疗，而理论组表现更为理论化。但均不影响教学目标的实现。

实习组和理论组两组学生理论笔试成绩无差异（[90.26±6.48]分vs（91.39±4.24）分，P>0.05]。

2.2 自评结果

(1)脑力激荡阶段的评估

*问题搜寻能力（是否能找出问题、定义问题、分析问题）

*知识连结（是否能连结先前所学的知识或自身的经验）

*推论及衍义（是否能提出假设、分类假设并严谨的考验每个假

设，是否提出的问题能有效地刺激小组讨论）

*多层次考虑[是否能论及不同层面（例如法律、偷理、人权、人

性）的问题]

*归纳整理（当小组停滞不前时，是否能打破僵局，将讨论带回

主轴，是否能协助小组表达并且可以达成的学习目标）

(2)讨论阶段的评估

*组织归纳能力（是否提供重整消化后，有组织、有用的资料，能为小组列举未解决问题,是否所提供的信息于流程图整体性）

*表达能力（是否能清楚地表达所要分享的信息）

*严谨度（是否能正确使用合宜的医学专有名词（英文名词或附

注英文），是否列举资料的出处，引用资料是最新的，是否能对

提供的资料提出见解、质疑及评论）

*团队精神（是否尊重主持同学的时间分配，没有超时,是否能回

答同组同学所提的不明问题）

(3)回馈能力的评估

*回馈技巧（是否能清楚表达自己在小组内的正向或负向感受，是否表达对同组同学提出可接受性的回馈）

*回馈能力（是否能对小组讨论的方式提出建设性建议及批评，是否能对教案提出建设性的回馈，是否能对引导老师的引导技巧

提出建设性的回馈）

(4)互动及专业能度的表现

*对自己（是否能尊重小组每位同学的发言权，是否能与小组其

他同学沟通，没有敌对）

*对他人（是否能鼓励其他同学参与讨论，是否能善意地指出其

他人犯的错误，是否能为小组营造愉快的讨论气氛）6.00±0.71 4.68±0.41 5.86±0.32 4.88±0.63 P>0.05 P>0.05 5.77±0.43 6.01±0.37 P>0.05 5.58±0.40 5.46±0.38 P>0.05 6.35±0.47 6.28±0.63 P>0.05 5.96±0.64 6.19±0.42 P>0.05 4.84±0.35 6.16±0.29 4.57±0.18 6.09±0.35 P>0.05 P>0.05 5.82±0.61 5.78±0.70 6.18±0.23 6.39±0.63 5.88±0.69 5.75±0.53 4.94±0.65 5.97±0.44 4.21±0.35 5.27±0.48 P>0.05 P>0.05 P>0.05 P<0.05 P>0.05（引自台湾阳明大学PBL评估表）

2.3 互评结果

互评或他评为背对背一对一如实填写，多参照自评表现列表。实习组：“在我觉得同学表现最优的一点是”填写多集中在“问题分析与团队合作表现突出”；而“我觉得同学还有进步空间的一点是”填写多集中在“组织能力与注重细节应该加强”。理论组：“在我觉得同学表现最优的一点是”填写多集中在“知识连接与归纳整理能力较强”；而“我觉得同学还有进步空间的一点是” 填写多集中在“缺少人文关怀与质疑精神”。二组无明显的差别。

2.4 教案评量

教案评量问卷采用不计名方式选择填写，从病史是否清楚易懂、理学检查及实验室数据

是否提供适当的资讯、能否激发学习欲望、是否适合构架完整之机制图、是否能掌握此教案的学习重点、能否学到有用的知识、是否难易适中、明年可否继续采用共八个方面，两组的选择基本上都是同意和非常同意。

2.5 导师评量

评量问卷亦采用不计名方式选择填写，从老师是否准时到教室、上课时是否能全神贯注于小组讨论、能否给予我支持并鼓励我发言、能否在适当时机给予提示用问题、能否给我们一点时间去修正小组作的错误推论与假设、能否落实引导而非教导的精神、能否引导我们达成教案的学习目标、能否重视我们对病理或机制图的创作、是否在小组讨论之后流为小讲座、能否在小组讨论之后进行小组回馈、老师主持的回馈内容是否有助于我们改进学习的方法共十一个方面，两组的选择基本上也都是同意和非常同意。

3讨论

众所周知，PBL教学模式是一种用来提高自我评估、自我导向学习和终生学习的教育策略[4]，是促进知识整合和培养终生学习、深度学习的方法[5]。诸多研究表明PBL教学在医学教育，特别是临床医学教育中的确可以培养学生良好的学习方法，真正达到“授人以渔”的目的，使学生由“学会”变为“会学”。同时督促教师不断学习，达到教学相长之目的，绝大部分教师和学生喜欢这种教学模式。但传统教学模式和学生毕业后医师资格考试的限制，决定了我们不能照搬国外的那一套，而必须立足于我国的实际情况，探索出一条PBL教学模式在中国口腔医学教育中的应用之路[6]。

我们主要考察双重目标，即PBL教学方式本身的目标和教学内容传授结果的目标。PBL教学的目标是促进学生在学习过程的角色转变（被动变主动）、培养学生自主学习能力（收获）、营造团队学习氛围（合作与分享）、鼓励质疑精神（提问）。这一目标的考核我们通过引用台湾阳明大学的评估量表来实现，自评、他评与教师评订结合，量表设计包含所有上述目标的考核。另外，我们还需对紧靠教学大纲的案例教学目标进行常规笔试考核，以适应目前的教学考试体制。

在PBL教学实施具体过程中，我们发现首次接触该方法的成绩基础相似的同学，所有口腔医学专业课学完并进入实习阶段的同学，与刚刚进入专业临床课学习的同学相比，具有的优势集中表现在一点：能多层次考虑，特别是能论及不同层面（例如法律、偷理、人权、人性）的问题（P<0.05），分析原因可能与他们的实习经历中的相关教育有关。而在问题搜寻能力、知识连结、推论及衍义、归纳整理、组织归纳能力、表达能力、严谨度、团队精神、回馈技巧、回馈能力方面无显著差异（P>0.05）。在教学目标实现方面，理论笔试无明显差

异（P>0.05）。但在实现过程中实习组表现出明显的临床感，即由事实到联想多表现在诊断依据搜集、循证医学、治疗措施等，比较接近病例分析。理论组表现出理性感，即由事实到联想多表现为临床表现、治疗原则、论证假设等。但在问题列举时均能回归到教学目标。二组在治疗流程图制作与教学目标结合上都遇到了一些困难，经过导师诱导，得以顺利解决，使得所学知识系统化、完整化。这也从另一方面说明PBL不足之处是学习者在获取、掌握知识的过程中要耗费较多的时间和精力，且较易发生关键知识遗漏的现象。传统教学模式以纵向知识体系展开教学，对每一单门课程均有较大的深度和广度，学科的知识结构相对全面系统[7]。因此，我们的PBL教学第四阶段打包总结来弥补这一缺陷。

当然，如要达到教学目标，精心编写教案是首要的[8]。我们编写的口腔颌面部损伤案例紧密结合教学大纲的内容和要求，案例中所设计的问题既是重点、难点，又有传统教学中容易被忽视而临床应用中又非常重要的关键问题，图文并茂并有故事情节；引导学生运用相关知识，完成由病史症状体症，提出进一步体格或辅助检查，然后给出诊断和鉴别诊断，最终给出个性化治疗方案，着重培养学生临床逻辑思维能力。情节一幕接一幕，问题一环套一环，合乎逻辑，形成一个有序递进的导向过程。案例还涉及颌骨骨折治疗原则、最新材料进展，同时有关研究生实习伦理等内容。两组病案评量反馈一致认为下一界可以续用，但应注意勿向下一界同学泄漏或交流，以便达到应有的教学效果，这一点在开课前就应说明。

总之，通过本研究可以看出PBL教学在临床课程学习与临床实习阶段开展都是可行的，总体比较无明显差异，具体方面稍有不同。但远期教学效果仍需进一步观察，另外，如何将PBL教学与传统的教学方式更好的结合仍然需要不断学习和实践，努力探索出一条适合中国国情PBL教学的新路，培养出更多高素质的医学人才。

[参考文献]

[1] MCGRATH C, COMFORT MB, LUO Y, et at.Application of an interactive computer program to manage a problem-based dental curriculum[J].J Dent Educ,2006,70(4):387-397.[2] Choon-Huat Koh G, Khoo H,Wong M.The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review[J].Research,2008,178(1):61.[3] 李江,马彬,杨克虎.中国临床专业学生PBL教学临床实习效果分析[J].中国循证医学杂志2009,9(4):417～422.[4] NORMAN G R,WENGHOFER E,KLASS D.Predicting doctor performance outcomes of curriculum interventions: problem-based learning and continuing competence[J].Med Educ,2008, 42(8):794-799.[5] KINGSBURY M P, LYMN J S.Problem-based learning and larger student groups: mutually exclusive or compatible concepts-a pilot study [J].BMC Med Educ,2008,8:35-45.[6] 边专,樊明文,台保军,等.PBL教学在口腔医学教育中的应用[J].口腔医学研究,2006,22(4):448-450.[7] 郭文萃,许立新,高颖昌,等.PBL与LBL教学模式在临床见习中应用研究的Meta分析[J].包头医学院学报,2009,25(4):90-92.[8] 王青,熊世江,李冬.口腔内科学临床前期PBL教学中病案设计探讨[J].医学教育探索,2009,8(3):268-269.作者简介：屠军波，男，（1972－），医学博士，副主任医师/副教授，硕士研究生导师，专业方向：口腔颌面创伤整复外科。E-mail: tujunbo@mail.xjtu.edu.cn。

Contrast analysis of problem-based learning between theoretical and clinical teaching of oral

and maxillofacial surgery

TU Jun-bo, HU Xiao-yi, SONG Yong, et al

(Department of Oral and Maxilla Surgery of Stomatological Hospital of Xi’an Jiaotong

University, Xi’an 710004, Shannxi, China)

Abstract： The educational method of problem based learning(PBL)was tried in many course of teaching in a lot of medical college in China.The case was compiled by ourselves, and applied in theoretical and clinical teaching of oral and maxillofacial surgery.The teaching mode and content objects were mainly inspected.The educational method of PBL is feasible were found in both theoretical and clinical study.As a result, there are no differences in total, but a little disparity in a bit detail.Key Words：oral and maxillofacial surgery;problem-based learning;theoretical teaching;clinical teaching

联系方式：

710004

西安市西五路98号西安交通大学口腔医院颌面外科屠军波

E-mail: