民办教师身份认定表

民办教师身份认定表（通用9篇）

篇1：民办教师身份认定表

县（市、区）原民办教师和代课人员身份认定和工作年限登记表

填表说明：

1.户籍类型为“农业”和“非农”两种类型。

2.人员类别为“原民办教师”和“代课人员”两种类型。

3.文件指区、乡、村调动、聘用、表彰等文件的复印件。组织证明指本人从教学校或原学校所在村委会（社区）出示的证明。证人证明指与本人原从教学校同期公办教师出示的证明材料。

4.“提供的证明”中提供何种证明材料在相应一栏中划“√”。

5.文件、学校工作安排表提供单位必须加盖公章、提供人签字。

6.证明人必须注清现住址及原任职务。如同事类：证明人XXX为XXX在XX学校任教的同事、现住XX乡（镇）XX村XX组。

7.此表必须A4规格打印，可复印。

篇2：民办教师身份认定表

我叫***，女，**年出生，高中毕业，**镇**村人，**年8月到**镇**小学担任学前班教师职务，一直到**年7月因**，辞去民师职务，回家务农。**小学校长负责人为***。根据省教育厅教人[2013]89号文《关于对我省原民办教师身份及教龄认定工作有关问题的解答》中第12条问答，本人符合申报条件，特此申请。

申请人：

篇3：我国“教师身份”研究述评

一、我国教师身份的研究历程

我国对教师身份的研究起始于1993年《教师法》的颁布,1994年才有少量论文探讨教师身份。因此针对我国教师身份的研究现实,将教师身份研究划分为两个阶段,即起始阶段和发展阶段。

(一)我国“教师身份”研究的起始阶段:关注教师社会地位和教师声望

《教师法》的颁布,激励了学者们对教师身份的研究。从1994年开始我国学术界对教师身份的关注与研究逐渐开始增多,并且有学者开始以“教师身份”为题进行研究。从这一时期的研究成果来看,受我国当时政治、经济、文化的影响,认为社会主义条件下阶级已不复存在,各行业成员都是社会主义的劳动者。因此,这一时期对教师身份讨论,还局限于讨论教师的社会地位和教师声望问题,即教师是否是国家干部、教师是否是国家公职人员,以及作为教师,应该是道德的化身、知识的传递者、人世间的楷模等。

(二)我国“教师身份”研究的发展阶段:关注教师身份认同及教师法律地位

2004年以后教师身份研究显然受到西方研究的影响,身份认同这一术语逐渐引入教师研究领域,不同类型学校、不同阶段、不同地域、不同学科的教师身份认同问题的研究不断受到关注。伴随着教师身份认同的研究,教师地位的研究又重新受到关注,有关教师公务员化及其法律定位的研究不断增多,研究视角开始关注教师自身的社会地位与个人需求。随着研究的不断深入,教师到底是谁的本体论追问成为近几年教师身份研究的主要方向。

总的来说,教师身份研究从1994年后受《教师法》颁布的激励,研究开始增多,虽然笔者在此进行了简单的划分,但就研究来看,各时期的研究没有绝对的界限,两个时期的研究在某些方面,如教师社会地位和声望等方面也有交叉的现象,这也从另一个侧面说明了“教师身份”研究的丰富性和复杂性。

二、我国“教师身份”概念的研究

“教师身份是教师存在的本体论设定,它不仅是教师存在之寓所,也是教师存在的依据与归属”[1]。在我国,早期对教师身份的探讨主要基于日常生活领域,即在社会生活中,人们在观念上对教师身份的理解;后期教师身份的探讨主要是在学术领域,即对教师到底是“谁”的追问。因此对于教师身份的理解也就存在不同种说法。

(一)日常生活领域中对“教师身份”的理解

受传统的师道尊严文化的影响,教师在我国是一个特殊的群体。因此,“教师身份”的内涵更多地来源于民间对教师身份的想象、大众意识中对教师的要求和期望。在社会生活领域,在人们的心目中,教师是道德的化身、是知识的代表、是人世间的楷模。他们安贫乐道、不求名利;他们光明磊落、襟怀坦荡;他们像蜡烛、粉笔、春蚕一样,死而后已、鞠躬尽瘁;他们知识渊博、诲人不倦,这些都构成了日常生活领域教师身份的独特内涵。“知识分子、人民教师、教育家、人类灵魂的工程师、园丁、蜡烛、粉笔等等,都是历史以来民间来对教师的称谓,这些称谓表现出教师劳动的特点以及教师在人们的期望中所具有的身份象征。”[2]

(二)学术领域中对“教师身份”理解

教师身份的英文为teacher identity。在英文里identity常用于表示某些事物是相同的或一致的,或者就是它本身,[3]具有“使等同于、同一性、身份、身份认同”等多重含义。[4]因此我国学术领域对教师身份的研究表现在两方面,一是将身份与身份认同混为一谈,主要从教师身份认同来探讨教师身份;二是将教师身份等理解为教师在社会中的地位与声望。

1.将“教师身份”等同于教师身份认同

Deaux认为,身份认同是一个人对自己归属哪个群体的认知,这是自我概念中极其重要的一个方面[5]。黄铃指出,身份认同是个人对所属群体的角色及其特征的认可程度和接纳态度。[6]邹英认为,身份认同是有关个人在情感和价值意义上视自己为某个群体成员以及隶属某个群体的认知,而这种认知最终是通过个体的自我心理认同来完成的,也就是说,它是通过认同实现的。因此将教师身份与教师身份认同相提并论主要的观点就是将教师身份认为是一个动态的认同过程,它体现着作为教师的每一个个体认同自己的职业、专业和身份的过程。

2.将“教师身份”理解为社会标识或声望

显然将教师身份作为一种社会标识和声望是基于社会学的考量。社会学家韦伯(Max.Weber)将“身份”描述为“生活方式”和“社会声誉”,是“在社会声望方面可以有效地得到的肯定或否定的特权,这种身份建立在一定的生活方式、一定的教育过程以及因出身或职业而获得的声望之上”。[7]以status之意来理解教师身份,更多地是指向教师在社会中的地位标识和声望,主要探讨教师在其发展过程中经历的不同时期,以及各时期教师在社会中的地位。我国古代以吏为师,当前的教师是国家干部、国家公务员等身份标识,经历了以吏为师、官师合一到今天的劳动者、“国家工作人员”和“国家干部”、以教书育人为职业的人的转变。[8,9]国家公务员制度出台以后,教师身份公务员化或者教师是否是公务员的争论是最近几年研究的热点,并认为从当前的社会发展需要来看教师身份公务员化能切实保障教师的地位和权益。可见将教师身份理解为社会标识和声望是基于教师的经济、政治地位来考虑,这也是我国长期以来对教师身份没有明确定位的表现。

三、我国“教师身份”内容的多维度研究

教师身份内容的研究既丰富又复杂,各内容之间互相包含相互联系,表现出维度的多样性。因此本研究着重从教师身份特征、教师身份定位、教师身份认同和教师身份伦理四方面进行梳理。

(一)“教师身份”特征的研究

教师的身份深受其工作环境、工作的性质和社会需要影响,表现出一定的身份特征。这些教师身份特征是教师与学生相遇后所形成的,具有社会性、共生性、选择性、渐成性等特征。[10]同时由于处于不同层级的学校,大学教师与其他层级学校的教师不同,其在具有独特的的经济人、政治人、学术人特征的身份的同时,也具有教育者、文化传承者、创造着等身份特征。[11]这些称谓的变化体现出教师身份具有较强的延续性、稳定性、整体性与建构性。[12]

(二)“教师身份”定位的研究

教师身份定位的研究,主要从教师在社会上所属的地位及随着社会的变迁,教师的这种社会地位身份也发生着改变而展开的。从古代的以吏为师、官师合一、天地君亲师,到知识分子、人民教育家、国家干部、国家公务人员等,体现着我国教师身份在社会地位上的变化。在2002年由吴康宁教授发起的“教师是社会代表者吗”“教师是公共知识分子吗”,抑或教师是“半支配阶层代言人半公共知识分子”的争论,将社会学领域中教师身份的追问推向高潮,最终得出教师具有“半支配阶层代言人半公共知识分子”身份的悖论性。[13]一方面,一些学者认为我国中小学实行聘任制下的行政合同关系是符合当前实际的,教师是国家雇员身份,[14]另一方面,也有学者认为当前我国中小学教师身份应定位为公务员或者专业人员。因此对于教师身份的争议主要集中在教师是公务员、国家雇员、专业人员,还是从属于公职系列的专业人员的争论上,这种争论给教师身份的定位带来模糊性和不确定性。

(三)“教师身份”认同的研究

教师身份认同是教师对自身的实践经验和个人专业生活体认与社会对教师的期望的综合过程,正如科尔(Ri2coeur, P.) 所说的,前者指“作为个性(selfhood) 的身份认 同”, 后者是“ 作为共性(sameness)的身份认同”。[15]教师身份的研究主要集中在对于身份认同的探讨,即通过对教师变量的分析,分析不同变量群体中的教师身份认同的特点、问题、原因。如师范生对教师身份认同水平不高,出现认同危机,认同危机出现的原因主要是师范生归属感的缺失和无力感的侵袭。[16,17]处于农村地区的教师由于城乡二元经济和社会财富分配制度而导致的教师待遇低等问题身份认同也出现了危机,[18,19]从而导致农村教师队伍在数量和质量上不高。不同学科尤其是经常说的副科教师如体育、美术、音乐教师的身份认同模糊不利于文体工作的开展,[20]另外少数民族教师由于自身所处的环境以及处于此环境中各群体身份的接纳和认同感,也出现了身份认同问题,这主要归因于文化变迁、经济变迁、国家的民族教育政策等。

(四)“教师身份”伦理的研究

“教师身份”伦理的研究,强调尊重教师作为普通公民身份的需要与追求,这种尊重不仅仅是体现在理念或理论上而要具体落实到教师的利益上,不能对教师空谈精神的幸福而忽视教师的物质利益甚至话语权利。在传统观念下,人们对教师身份的要求侧重于教师的职业声望,要求教师安贫乐道、兢兢业业、无私奉献,应该道德高尚、处处楷模;对于教师作为普通公民对合理的经济利益和法律权益以及作为一个人的真实生活都被排除在外。因此我们“不能把教师当作不食人间烟火的圣徒,对教师的道德要求应该是人性化的。”[21]在把教师当作知识的代表、道德的楷模的同时,也不能忽视教师的工资待遇以及教师合法获得利益的权利,更不能因为少数几个教师或者所谓的“教师”(没有教师资格证的人)的不良行为而对教师进行妖魔化报道和宣传而使教师陷入身份危机。[22]

四、我国“教师身份”研究趋势的研究

(一)趋向对“教师身份”是谁的本体论研究

将“教师身份”理解为对教师存在的寻根是哲学层面的教师身份研究。教师身份本体论研究倾向于描述教师身份在个性与共性方面是如何体现的,即教师身份是关于教师是谁的追问。在研究领域,试图努力对“教师是谁”做出解答的学者不在少数,但就教师身份并没有一个明确概念。当前对教师身份是谁的本体论研究趋向主要集中于两种讨论。一是认为教师身份只有在特定场域中去追问才能获得;二是教师身份只有通过教师在职业中表现出来的特征来界定。这二种研究对“教师是谁”的本体论追问,都认为教师身份“不是一个理论上或形而上的抽象或假设,更不能由抽象的逻辑推论演绎而来,只有在教育场域中展开对教师身份的追问,才能把握教师表现出其身份的本质规定性,离开教育场域,对教师的身份追问就会流于空疏。”[23]

(二)趋向对“教师身份”法律地位的研究

教师身份法律地位的研究,更多倾向于在法学视角下给教师身份的定位提供法律依据,以及教师作为社会一员享有平等的法律权利和义务。我国长期以来对教师身份具有多种表述,如国家干部、知识分子、国家公务人员,但这只是人们长期以来形成的地位标识或称谓,在立法上缺少相应的依据。当前研究者趋向于首先是明确义务教育教师的法律地位,[24]其次是对《教师法》《教育法》《教师资格条列》所规定的教师作为“专业人员”的身份定位进行法律解读,杜绝现实中人们把教师作为教师的身份与作为普通公民的身份泛化;再次是防止教师作为公民身份的权利被限制或剥夺,或把本不该承担的义务强加于老师,甚至学校超越职权限制教师私人生活领域的自由。[25]

(三)趋向对“教师身份”社会建构的研究

教师身份建构是基于教师身份认同的危机。当前教师身份的研究趋向于通过各种外在有效途径使个体达到对教师身份的认同,趋向于通过社会建构来促进教师身份的认同。包括教师身份认同要立足本土文化,学校为教师提供参与、对话、研究的机制,[26]提供大中小学的合作研究的机会等等。[27]

五、对我国“ 教师身份”研究的反思与展望

基于上文所谈到的教师身份概念、内容、研究趋向等方面内容,教师身份研究虽然取得了很多进展,但仍存在着一些需要解决的问题,如“教师身份”概念界定模糊、“教师身份”内容研究不深、“教师身份”研究视角不广、“教师身份”研究方法单一等。面对当前的问题,我国未来“教师身份”研究主要应从动态的过程来探讨教师身份的概念、内容和身份构建。因此未来研究应该关注教师身份的人文主义取向,关注教师身份的伦理学取向和法律取向。

(一)“教师身份”研究应关注人文主义取向:关注教师自我存在与社会存在的统一

人文主义取向的教师身份研究关注教师作为“人”的存在和教师作为社会建构的存在,认为教师身份是教师自我建构和社会建构的动态过程。这个过程包括教师需要有知识、道德、情感以及审美等方面的教育以及外界如专家、同事、学校领导所给予的支持性环境。

现有的教师身份研究主要关注教师身份的社会性建构,忽视了对教师作为“人”的存在的寻根,是对教师之为教师的本体性的忽视,从而导致教师身份的无根性。未来教师身份研究应基于教师作为“人”的存在和作为社会的存在来寻求教师之为教师的理由或依据,“要为在者作为它所是的这样一个在者来建立根基”[28],这是对教师身份进行一切规范的理由和出发点。

(二)“教师身份”研究应关注伦理学取向:关注教师精神需要和物质需要的统一

传统教师身份研究主要关注的是教师社会地位和社会声誉,研究倾向于对教师身份的高调定位,即给教师以各种精神上的光环,如清贫、大公无私、舍身为人,教师是蜡烛、教师是春蚕等等,把教师身份神圣化,忽视了对教师作为公民的合法物质利益的获得和保护。当前伦理学视野下的教师身份研究应该不断对传统教师身份观念进行反驳,提倡将教师首先作为一个法律上的公民来看待,保障教师作为公民的合法权益。同时在提高教师地位时不要空喊口号,要在精神和物质上同时满足教师合理要求。

(三)“教师身份”研究应关注法律取向:关注教师社会地位和法律地位的统一

篇4：上海身份的自我认定

2008年5月28日，“转向抽象：1976～1985上海实验艺术回顾展”在上海正大现代艺术馆举办。该展览将时间点截止于’85美术新潮运动兴起之时，也是为了将那些被淹没的新潮的先声呈现出来；将视野锁定在上海正是聚焦中国当代艺术发端之初，这个城市所发挥的特殊作用；锁定抽象这一主题，则是梳理了上世纪90年代以来上海抽象画取得大发展的源头。该展览的参展艺术家李山在接受采访时曾表示，当’85美术新潮到来的时候，所谓的新潮已经旧了，之所以这么说，是因为当时上海的实验艺术已经转向抽象了。在抽象艺术发展的过程中，上海一直发挥这不可忽视的作用，从上世纪初最初的探索，到当代艺术发端之时，抽象艺术在上海都颇为“流行”。

上世纪七八十年代，上海的艺术家已经不满足于印象派、野兽派这些西方现代艺术风格，正如前文（《民国油画新风貌》）所述，民国时期的上海是上世纪初接受现代艺术思潮姿态最开放，也接受的最完整的城市。所以当时的艺术家们希望在创作上超越他们的老师，如刘海粟、林风眠，从创作形式的角度出发，他们的探索必然走上抽象之路。

李山、余友涵、查国钧、仇德树、周长江、王纯杰、张健君等艺术家都是早期进行抽象探索的上海艺术家。李山早在1960年代还在上海戏剧学院读书的时候便开始了抽象艺术的实验，通过70年代的在语言上的不断探索，李山作品越来越抽象。1983年9月在复旦大学举办的“83年阶段绘画实验展”在当年非常轰动，不过展览仅展出了两天就被封掉，而且在业内该展览也招致各种各样的批评。此次展览的参展艺术家都是上海戏剧学院的，李山也在其中，他展出的是创作与1979年的《秩序》系列的纸本作品，在这系列创作中色彩已经被抛弃，剩下的仅有黑色，画面是单纯的平涂。查国钧也是该展览的参展艺术家之一，他转向抽象艺术源于波洛克等西方抽象艺术大师的影响，1980年在上海戏剧学院一位来自美国的留学生带来了一本波洛克的画册，画册上流动的线条吸引了查国钧，除此之外他早期的创作还深受米罗的影响，他还曾创作过《上海的米罗》，当时许多艺术家接触到西方艺术都是通过画册。

1985年，“现代绘画——六人画展”在复旦大学举办，在这个展览上余友涵展出了他的成名作《圆》系列，据余友涵自己介绍，他个人对老子的《道德经》非常感兴趣，从1981年就开始抽象探索的他一直找不到合适的表达方式，他就开始反复的画“圆”，似乎找到了自己的路子。此次参展的艺术家均来自上海工艺美术学院，汪谷青、艾得无是同班同学，丁乙、秦一峰和冯良鸿是同班同学，余友涵是学校的老师，冯良鸿后来回忆说，“余友涵对西方现代绘画的了解，对塞尚的喜好和研究让我们深受启发，使我们萌发了追求现代绘画的愿望。当时的探索，主要是受塞尚关于绘画的基本观念的影响，开始以抽象形式为主的所谓纯粹性绘画实验。现在回想起来，这一点很重要，他使我们在较短的时间里有一个认识上的飞跃。”不难看出在余友涵的影响下，许多学生走上了抽象的道路，并坚持至今。即便是这些学生毕业后，他们师生之间多交流也未间断。后来，丁乙、秦一峰、艾得无从美院毕业后也成了老师，像余友涵一样一边创作，一边教学。

现在我们提起陈箴会把他定义为中国最早的装置艺术家，在上世纪90年代后期已经成为当代艺术舞台上最重要的青年艺术家之一，但是就在80年代，他还不是那么出名的时候，他的创作经历了从古典到现代的蜕变，从西方向东方的回归，创作于1980年代中期的《气游图》系列作品也是当时上海抽象艺术的代表，不仅如此，陈箴在理论方面也有所建树，一系列系统、坚实的探索抽象艺术的文章给当时上海抽象艺术的發展起到了推动作用。经过上世纪80年代这批艺术家在抽象艺术领域的探索，90年代的上海抽象艺术发展呈现繁荣的态势。

篇5：民办教师身份认定表

指 导 意 见

依据《宝丰县人民政府关于印发宝丰县原民办教师养老补贴发放工作实施方案的通知》（宝政办[2013] 号）文件精神，教体局负责原民办（下放）教师身份和教龄认定工作。原民办教师认定工作是为原民办教师、六十年代初下放的公办教师发放教龄补助实施方案中的重要环节，涉及人数多、时间跨度长、工作量大、影响面广、政策性强、矛盾突出,各涉及单位要高度重视,切实做好宣传、组织实施工作。结合我县教育实际情况，制定如下指导意见。

一、政策依据

根据《河南省教育厅、河南省人力资源和社会保障厅、河南省财政厅关于对我省原民办教师发放养老补贴的实施意见》（豫教人„2012‟182号）和《河南省教育厅关于原民办教师身份和教龄认定的指导意见》（教人„2012‟1196号）、《河南省教育厅印发<关于对我省原民办教师身份及教龄认定工作有关问题的解答>的通知》的文件规定执行。

二、适用对象

凡年满60周岁，1989年12月31日以前，在农村公办中小学民办教师岗位上连续工作满1年的原民办教师，离开教学岗位后未参加职工基本养老保险的农村居民，从到龄次月起享受养老补贴。六十年代初下放的公办教师参照本意见解决其养老补贴问题。2012年10月执行之日起，已超过60

周岁者，其之前的年限不再补发养老补贴。

下列人员不列入适用对象：纳入计划内退养的民办教师；本方案执行前已死亡的原民办教师；因刑事犯罪或违反国家政策、法规被开除或辞退的原民办教师。

三、组织机构

各乡镇中心校要在乡镇政府成立的原民办教师养老补贴发放专门工作领导小组的领导下，认真落实此项工作。要抽调精干力量成立原民办（下放）教师身份及教龄认定工作小组，按照“以辖区为主、客观公正、实事求是、积极稳妥”的工作原则，采取以物证为主、组织调查为辅、人证做为参考的主要措施，负责本地初审核实及上报结果工作；县专项工作领导小组对个人提出的申请和相关原始材料进行审核认定，县专项工作领导小组办公室设在宝丰县教体局人事股，电话:6596172。

四、实施程序

（一）工作部署

县专项工作领导小组研究制定具体实施办法，召开专题会议，进行全面部署。

（二）政策宣传

各乡镇中心校充分利用乡镇、村级政务公开栏和广播、召开中小学校长会、学校教职工会等多种途径，采取通俗易懂的方式，重点宣传开展此项工作的重要意义、基本原则和政策标准，要逐级把政策宣传到乡镇、村、校，宣传到政策 2

涉及的对象，使他们尽快掌握政策，了解申办程序，清楚所要提供的材料，并及时提出申请。

（三）初审上报

1、本人申请

符合政策人员须持身份证到户籍所在地乡镇认定工作领导小组办公室领取、填写《宝丰县原民办（下放）教师资格认定申请表》、《宝丰县原民办（下放）教师身份及任教年限申请认定诚信承诺书》及相关证明材料式样，乡镇认定工作领导小组办公室在受理申请人申请时，填写《宝丰县原民办（下放）教师申请发放养老补贴人员登记表》。

申请人要如实填写基本情况，据实提供本人时任学校的领导、学区领导及学校所在村的时任村干部基本情况（现县外供职及直系亲属除外），其中时任学校领导、学区领导、同事及了解申请人经历的其他具有公职身份人员。申请人要对本人的申请作出承诺，申请人原所在学校要出具任教时间、是否违反过国家政策、规定被开除或清退的证明，当地公安部门要对申请人是否曾刑事犯罪、户籍、年龄认定给予证明，当地计划生育机构要对申请人是否曾违反过计划生育政策给予证明，乡镇专项领导小组要对申请人是否违反过国家政策、规定被开除或清退给予证明。

填写要求：

1、填写《宝丰县原民办（下放）教师资格认定申请表》一份（经本人签字、按手印）；

2、签《宝丰县原民办（下放）教师身份及任教年限申请认定诚信承诺书》，申请人要对本人的申请作出承诺。

3、提交物证、证 3

人证言。

2、资格初审

（1）受理申请：符合政策人员须持《宝丰县原民办（下放）教师资格认定申请表》、宝丰县原民办（下放）教师身份及任教年限申请认定诚信承诺书》，到户籍所在地的乡镇认定工作小组进行资格初审。初审时需提交与之相关的证明材料：本人身份证、户口本的原件和复印件，新农保证明的原件和复印件；任教身份及教龄原件证明材料及复印件,包括：原任学校及主管部门保存的能反映原民办（下放）教师等有效信息资料，如教师任用证明、任教的荣誉证、领取工资凭证、任教学生毕业照片（含本人）、学校的分工或考勤表及其他能说明工作经历的证明等材料。乡镇认定工作小组将个人申请材料收齐后，填写《宝丰县原民办（下放）教师认定情况统计表》，并编号、录入信息，建立个人档案。

（2）外调查证：认定工作小组分组根据申请人提供的证明人信息外调查证（以组为单位，查证不少于2人，可抽调原申请人所在学校的公职人员为小组成员），每个证明人要出具单位的证明材料，由乡镇专项工作领导小组予以核实（见《调查笔录》）。

（3）初审公示：初审结果要在所在乡镇、村、学区（校）公示两周。对于公示无异议的，乡镇专项工作领导小组要逐人写出公示结果，对于公示有异议的，乡镇专项工作领导小组要对被举报的人员情况进行查证核实，并对查证核实结果再次进行公示。如还有异议，按照“谁主张、谁举证”的原 4

则，由举报人提供证明材料，报县专项工作领导小组进行查证核实。

以政策性迁移和结婚等原因户口迁移到外县（区）的符合条件人员，向户口所在地申报，由原工作县（区）协助做好调查取证、认定和公示工作。

（4）组卷上报

公示无异议后，乡镇专项工作领导小组认真填写《宝丰县原民办（下放）教师资格认定表》和《宝丰县原民办（下放）教师发放教龄补助审批表》，并组卷上报县专项工作领导小组办公室。组卷上报时将所有申请认定材料整理建档，要求每人两个档案袋，其中一个档案袋装申请认定材料原件，一个档案袋装申请认定材料复印件（所有材料的复印件均要加盖乡镇中心校公章）。申请认定材料复印件组卷时按照《宝丰县原民办（下放）教师资格认定申请表》、《宝丰县原民办（下放）教师身份及任教年限申请认定诚信承诺书》、本人身份证、户口本、新农保证明、任教原始证实材料、证明人证言材料、外调查证核实材料、公示结果的先后顺序组卷装订，另外将《宝丰县原民办（下放）教师资格认定表》和《宝丰县原民办（下放）教师发放教龄补助审批表》散装到申请认定材料复印件的档案袋中。同时将《宝丰县原民办（下放）教师情况统计表》报教体局备案，电子版发至邮箱:rsg6985@163.com。

截止2012年10月12日年满60周岁且符合政策规定人员和截止2012年10月12日符合政策规定但未年满60周岁的人员的资格初审核实材料分时间分组分别上报。

原民办教师和六十年代初下放公办教师分类汇总上报（所有表格、材料均要求A4纸规格）。

（5）复审上报

县专项工作领导小组办公室对各乡镇的上报材料本着“遵照事实，严格把关”的原则进行逐人复审，对证明材料存在问题的还要进一步核实取证，确定复审结果后，并在乡镇、街道办事处、村、学区（校）再次公示，公示期不少于两周。

（6）核准发放

最终认定结果由县专项工作领导小组复审认定后，报市专项工作领导小组核定批准。教龄补助实际的发放根据规定执行。

五、具体工作要求

1.做好政策宣传。各乡镇中心校要制定好宣传方案，就本次认定工作的政策办法，通过适当有效的方式做好宣传工作，让每一位原民办教师都能了解相关政策精神。

2.规范工作程序。要严格执行认定办法、程序和标准，把原民办教师身份和教龄认定工作做细做实，做到工作规范、手续完备、资料真实、认定准确。

3.严肃工作纪律。要确保认定工作公开、公正、透明，县乡两级认定机构都要设置原民办教师身份及教龄认定工

作监督举报电话，接受社会监督。

为确保原民办教师身份和教龄认定工作的真实性和可靠性，要求乡镇中心校认定工作人员对所有的物证、人证、证词负责，凡弄虚作假和徇情舞弊者，一经查实，要追究有关领导和相关人员的责任，将由纪检、监察等部门依法处理。

如发现上级档案中有涉及申请人的相反证据时，证明申请人所述经历不实，可直接认定申报人弄虚作假，情节严重的取消其申报资格。

4.规范档案材料。全县原民办（下放）教师身份及教龄认定工作的相关材料实行统一规范管理。乡镇认定机构对每一位申请人的材料按时间先后顺序组卷，所有物证复印件、证明材料必须用A4纸装订成册，连同本人申请、承诺书及认定过程形成的其他相关材料一并归档组卷，上交教体局长期保存，以便核查。

备注：《指导意见》中相关表册另行发放。

宝丰县原民师养老补贴发放专项工作领导小组

篇6：民办教师身份认定表

调查笔录

关于同志的调查笔录

调查时间：年月日时

调查地点：

调 查 人：记录人：

被调查人：性别：年龄：政治面貌：文化程度：民族：单位：职务：任职时间：

身份证号码：住址及电话：

调查记录：我们是中心校的工作人员，受原民师身份和教龄认定工作领导组的委托，来调查同志申报原民师养老补贴一事，希望你能实事求是的给以回答。

问：你和他是同事（他的领导、他校领导或同校任教）吗？ 答：

问：你是他亲属吗？你是否为公职人员？

答：

他从某年某月至某年某月任几年级课程？

答：

问他和谁教一个班？

答：

问：你说的是否属实？是否愿意负法律责任？

答：我说的完全属实、愿意负全部法律责任

篇7：民办教师身份认定表

一、认定对象

共有5个方面的要素：

1、现为河北省户籍。

2、2003年年底在公办中小学幼儿园岗位上任教。

3、工作满3年（含3年）以上

4、离开教师岗位后再没有被企事业单位录用。

5、无刑事犯罪或违反国家政策、规定的行为记录。

凡符合以上5个条件，达到60周岁以后，从到龄的次月起可享受教龄补助。

另外，因政策性迁移或结婚等原因户口迁到我县的符合条件人员，在户口所在地申报，由申请人提交迁出地相关机构认定其身份和教龄的资料，加盖公章，并由经办人签字。

二、认定内容

1、年龄：以户口本或身份证为准；

2、户籍类型：应为农村户口，以户口本或户籍证明标注为准；

3、参加工作起止时间及离岗原因；

4、教龄计算：有间断任教经历者，可合并计算，但要精确到月，满12个月认定一年，教龄累计满3年最后余月按一年计算。

三、认定程序

1、本人申请（—8月19日）

符合政策人员到户籍所在地乡镇的认定工作小组，咨询相关政策，在故城教育网（http://）学习《故城县农村原民办代课教师身份和教龄认定实施程序》，下载所需表格，A4纸打印，认真阅读每个附件的填写要求，按要求认真填写相关内容。

各乡镇专项工作领导小组办公室公布咨询电话，接受申请人对政策、认定程序等方面的咨询。需要提交的个人申报材料有：

（1）《故城县为农村原民办代课教师发放教龄补助申请表》（附件1）

（2）《故城县农村原民办代课教师身份和教龄认定工作承诺书》（附件2）

（3）《河北省农村原民办代课教师资格认定表》（一式三份，附件8）。

（4）派出所出具的无因刑事犯罪或违反国家政策规定被开除或清退而离岗的证明。

（5）计生部门出具的有无违反国家计划生育政策的认定意见。

（6）乡镇政府出具的离岗后再没有被企事业单位录用的证明。

（7）证据材料：个人身份证明，如身份证、户口本等；组织证明材料，如乡镇政府、学校、村委会等出具的民办教师、代课人员证明；原始证明材料，如个人档案、履历表、工资表、荣誉证书、资格证书等；所有证明、证据材料复印件必须有提供单位的公章和经办人的签名。

（8）证人书面证明，严格按《故城县农村原民办代课教师身份和教龄认定工作证人证词》（附件5）的格式提供。证明人须是所任教学校的原任领导、同事、学生及原教委、乡镇干部等具有公职身份的人员，但不能是被证明人的亲属。证明人需签字画押，对所证明内容承担责任。

（9）

2、乡镇审核（8月20日—10月14日）

（1）受理登记

每位申报人自行准备两个全新的牛皮纸档案袋，一袋装组卷材料，用来存档，另一袋用来保存原件。乡镇工作小组受理登记原民办代课教师的申报材料，建立个人档案。

原来在外地做过民办代课教师，现在户籍已迁至故城县的，先由乡镇专项工作领导小组确认，由原任教单位在省内的，申请人到县教体局开具《故城县农村原民办代课教师身份和教龄认定委托书》（附件3），原任教单位在省外的，申请人到县教体局开具《河北省故城县农村原民办代课教师身份和教龄认定委托函》（附件4），由申请人携带委托函到原任教学校所在地县级教育行政部门，由他们提供相关的证明或确认材料。

（2）审查核实。审核采取物证加组织查证相结合的办法。如有物证，则以物证为准，物证不充分的，由组织调查取证。调查结束后填写统一格式要求的《故城县农村原民办代课教师身份和教龄认定工作调查笔录》（附件6），写明取证过程及结论意见，并由证明人和调查人签字。

（3）初审公示

乡镇本级审核完成后，进行乡镇、校、村三个层面公示（详见《故城县农村原民办代课教师身份和教龄认定工作公示表》附件7），公示时间为7天。对公示有异议的，必须进行调查核实，并将查证核实的信息再次进行公示。对公示还有异议的，按照“谁主张、谁举证”的原则，由举报人提供证明材料，报县认定工作领导小组进行查证核实。

3、组卷上报（10月15日—21日）

乡镇认定工作小组将公示后的原民办、代课教师的相关信息汇总上报县认定工作小组。

审核上报材料包括三部分内容：

一是申报认定材料（每人一袋，存档）；二是物证原件（每人一袋），提供所有物证原件，县审核后退回；三是《河北省农村原民办、代课教师情况统计表》（附表10）。

4、审查复核（10月22日—10月31日）

县级认定工作小组对各乡镇上报的材料进行复核，受理举报问题的调查处理。县级复核结束后，复核结果反馈至各乡镇，并在县、乡镇、校、村再次公示，公示期为7天。公示后，县专项工作领导小组根据结果确定符合发放教龄补

助条件的人员名单及补助金额。乡镇组织申报人员填写并上报《河北省农村原民办代课教师发放教龄补助审批表》（附件9）一式三份，申报人签字确认。

5、核准发放(11月1日—12月31日)

篇8：论外语教师教育与教师身份认同

1相关概念

1.1外语教师教育

外语教育是“个人学习教授语言的经历、活动和过程的总和”的统指, 而教师教育则指“个人学习和教授语言的专业领域”[7], 通常伴随三个常用术语, 即教师培训、教师发展以及教师教育, 因而张莲[8]将外语教师教育界定为“外语教师学习教授外语的所有内在、外在活动的总和”[8], 涵盖教师的职前培养和职后培训两大方面内容[9]。

1.2外语教师身份认同

最初为心理学研究重要课题, 身份认同是个体的动态心理历程, 包括个体对自我身份的确认;个体对所归属群体的认知以及与之相伴的情感体验、行为模式的整合[10]。自Casanave &Schecter 1997年发起关于教师身份认同研究以来, 关于外语教师身份认同研究逐渐成为教师教育研究中教师发展的重点, 研究重要性也不言而喻, 诸如外语教师专业发展核心论[11];教师决策决定说[12]等等。外语教师的身份认同则是指外语教师所持有的教学信念及其所担任的社会和文化角色的确定和认同[4]。

2外语教师教育与外语教师身份认同关系

2.1研究目的的趋同性

外语教师教育最终目的是要培养有效教学的教师实现教师的有效教学, 外语教师身份认同研究是为了探寻即将成为教师或已成为教师者身份的形成过程, 探寻路径提升教师身份认同感, 构建明确积极稳定的教师身份认同。二者最终目的都是为实现教师发展, 促进有效教学。研究外语教师教育为探寻这样一条路径, 为教师提供方向指导, 正如何菊玲[13]所言“教师教育的最高和终极使命与责任, 是为即将和已经成为教育者的教师提供理解客观世界和生命的价值、意义的知识与阐释这些知识的能力, 为下一代在认识、理解、阐释客观世界和自身生命价值与意义上提供指导”, 这也与Ellis[14]研究教师教育发展的终极目的暗合:1) 探寻促进教师发展的最佳途径与机制以促进每个教师能够在比较理想的环境中不断得到提高、改进和完善;2) 寻找教师发展与学生培养的最佳接口, 追求教师与学生同步发展的完美结合。

2.2外语教师身份认同研究既是外语教师教育内容也是主题

从广义上讲, 教师教育应该包括三方面的内容, 即:教师培训、教师发展、教师教育。王宝平[15]对我国外语教师教育研究内容进行了综述发现:1996年至2010年间教师教育主要集中在了教师发展 (61%) , 教师教育 (35%) , 而关于教师培训 (5%) 方面的研究“略显可怜”。赖恒静2009年做的十年统计发现从外语教师教育在英文文献中称谓经历了从最初的教师培训到教师教育再到教师发展的演变[16], 表明外语教师教育已经基本侧重于外语教师发展。这反映出了研究主题的更加明朗, 也印证了教师教育的研究目的。作为外语教师发展研究的核心与内在动力, 外语教师身份认同研究既是外语教师教育内容也是主题。

2.3研究范式的人文科学性倾向

内容决定形式, 形势影响内容。教师教育的内容是教学, 外语教师教育的内容是外语教学, 其目的是培养能够实施“有效外语教学的教师”[8]。教师教育内容从根本上决定了教师教育采用何种范式, 以何种方法论作为指导。教师教育的对象是作为主体的人, 外语教师教育最终目的是要培养教师, 实现有效教学。教育对象主体的人文性决定了教师教育研究范式具有人文社会科学与实践科学的双重性质[13]。因此教师教育的研究范式必定须合理地建立在两种特质之上, 教师教育者教师之间的身份关系也应该是互相依存, 相互支撑的, 需要实现教师教育者理论研究与教师群体实践的有效结合, 因而质的研究范式诸如叙事研究, 外语教师话语研究, 民族志研究等更受青睐。而教师身份认同研究范式占绝对主流也是质的研究。寻阳对2000-2014年十年间的外语教师身份认同研究进行综述发现其搜集到的研究成果均为定性研究[17]。反映了二者研究范式间的互相彰显关系, 同时因互相促进而催生出一种新的理念:个人理论代替公共理论, 教育实践中的择论观代替教育理论指导下的实践论, 侧重教师的实践智慧与情感维度, 教师生活与教师工作现场而非纯粹理性的客观知识、外部资源与发展现场等[18]。鼓励教师实践者成为教师教育者, 教育理论研究者, 有力克服教师工作简单授受的弊端。以此既可以了解教师日常生活文化, 心理变化, 教师身份形成微变化过程, 并且将研究者与被研究研究者融为一体, 实现教师本身成为教师教育者的理念, 促进外语教师积极身份认同构建。

3构建外语教师身份认同的外语教师教育策略

影响外语教师身份认同的外在因素包括外语教师的语言知识水平、教学能力、教学理念个人经历与成长环境等, 外在因素则包括外语学科发展、教学改革、社会文化、学校组织文化等等[10,19]。从外语教师身份认同定义及影响因素可以大致从两个方面构建:1) 突出教师主体内在自主性:外语教师自身寻求一种主动地自我更新机制;2) 构建外在教育助推机制, 两力并济。

3.1职前培养:突出师范教育的师范性

职前教师教育是教师发展的起点, 也是教师身份认同形成过程中不可或缺的一程, 是教师掌握专业知识、教学技能的初始阶段, 关键环节。教师培养, 高等师范教育是主要的教育形式。外语教师内在的语言能力, 知识水平等欠缺等会严重影响教师身份认同构建。然而当前存在的问题是:师范院校的师范教育并不突出[20]。长期以来, 我国师范院校教师教育所倡导的“学科专业课程+教育学科专业课程”教育模式在实际的课程体系中, 学科专业课程与教育学科专业课程严重不平衡, 教育学科专业课程仅占总课时的7%-11%[21]。因而职前教师教育突出师范性乃题中之义。师范教育应转变师生教育观念, 加强师德教育培养, 使其树立较高起点的爱岗敬业精神, 明确成为合格教师、优秀教师的远大理想, 强化身份认同感。

3.2职后培训:突出教师继续教育

教师身份认同是一个不断发展的过程, 职前培养与职后培训应完整衔接, 教师需要随时代发展而进步, 适应环境, 从一个虚拟教师集体进入真实的教学环境, 融进真实的教师集体, 仅凭前期师范教育灌输学生对教师职业认知是不够的。突出教师继续教育一方面为部分非师范生从事教育事业提供更多的学习机会, 提升其组织认同感与教师职业归属感, 另一方面为师范生继续从事教育事业创设有力的外部条件, 营造一种合作型专业文化氛围, “促使教师获得一种专业上的归属感和安全感”[11]。

4小结与启示

篇9：农村基层组织人员身份如何认定

江某系某村党支部书记，江某某任该村村委会计。2005年，该县水务局与某村委经协商，双方签订了一份土地承包合同：水务局把由它管理的、属于国有的尉扶河河滩地66700平方米，承包给某村委从事农业生产，每年每667平方米承包款60元，承包期限10年。双方合同生效后，某村委以村委的名义，又将河滩地承包给该村村民，每年每667平方米承包款150元，承包期限也是10年。村委实际收取村民承包河滩地承包款12万余元，由江某某保管。2006年1月10日，江某的朋友徐某，因做生意向江某借款，江某找到江某某，将承包款中的4万元借给了徐某，同年7月12日徐某归还给江某，江某以自己的名义把4万元存到银行。2006年5月21日，江某某取出承包款中的3万元，一部分用于自己购买拖拉机，一部分用于自己生活消费。案发后，二人分别归还了挪用的款项。

检察机关对江某、江某某提起公诉，认为二人在从事国有土地的经营和管理工作时，属于刑法第93条第2款规定的“其他依照法律从事公务的人员”，二人利用职务上的便利，挪用公款，数额较大，构成挪用公款罪。

【裁判】

当地人民法院审理认为，从县水务局与某村委签订的河滩地承包合同内容看，双方在合同中确定的是双方的民事权利和义务，该承包合同是平等主体之间的民事合同。因此，某村委与水务局之间不具有行政法律关系，江某、江某某在有关河滩地的经营管理事务中，不属于刑法第93条第2款规定的“其他依照法律从事公务的人员”，不能成为挪用公款罪的主体。二人作为农村基层组织人员，挪用村委资金借贷给他人或者归个人使用，数额较大，超过三个月未还，符合挪用资金罪的构成要件，构成挪用资金罪。公诉机关指控的罪名不当，应予纠正。二被告人认罪态度较好，酌情从轻处罚。依照《中华人民共和国刑法》第272条第1款、第72条第1款的规定，法院判决江某犯挪用资金罪，判处有期徒刑6个月，缓刑1年，江某某犯挪用资金罪，判处拘役5个月，缓刑10个月。

【评析】

本案争议的焦点，是江某、江某某作为农村基层组织人员，在参与管理承包国有的河滩地事务时，是否属于刑法第93条第2款规定的“其他依照法律从事公务的人员”。

对于如何认定农村基层组织人员是否属于刑法第93条第2款规定的“其他依照法律从事公务的人员”，2000年4月29日第九届全国人大常务委员会第15次会议审议通过的《关于<中华人民共和国刑法>第93条第2款的解释》（下称《解释》）作了规定：村民委员会等村基层组织人员协助人民政府从事“国有土地的经营和管理”等七项行政管理工作时，属于刑法第93条第2款规定的“其他依照法律从事公务的人员”。因此，认定农村基层组织人员是否属于“其他依照法律从事公务的人员”，关键看其是否属于协助政府从事行政管理工作。

根据《村民委员会组织法》的规定，村民委员会有义务协助政府开展工作。村民委员会在依法协助政府开展工作或者受政府委托办理行政管理事项时，村委等村基层组织人员都是根据政府的指令、命令、指示或者委托进行，他们与政府之间是领导、监督与被领导、监督的行政关系，法律地位不平等。他们以政府名义参与组织、领导、监督、管理和人民群众以及社会发展相关的国家事务和政府事务，体现国家对社会的组织、管理职能。

本案中，某村委经过与水务局平等协商，通过签订承包合同而不是根据水务局的指令或者委托，取得对国有土地的承包权，村委与水务局之间是一种民事关系而不是行政关系。村委不是以水务局的名义、根据水务局的指令内容进行河滩地的经营和管理，而是以村委的名义进行承包和转包活动，这种承包和转包活动是村委作为法人所从事的民事活动，所以，对河滩地有关承包事务的管理工作，性质上属于村民自治范围内的村集体事务，而不是国家事务或政府事务。因此，村委不是在协助水务局从事对河滩地的行政管理工作，当然，二人作为村党支部、村委组成人员，在从事河滩地承包的管理事务时，也不属于协助水务局从事行政管理工作。

综上，虽然二人从事河滩地承包事务的管理，是对“国有土地的经营和管理”，但由于他们不是协助政府从事行政管理工作，所以他们不属于刑法第93条第2款规定的“其他依照法律从事公务的人员”。

在依据《解释》认定农村基层组织人员是否属于“其他依照法律从事公务的人员”时，不能对《解释》作断章取义的理解。《解释》在规定农村基层组织人员从事哪些工作，才属于刑法第93条第2款规定的“其他依照法律从事公务的人员”时，列举了“国有土地的经营和管理”等七种工作事项，但强调前提必须是农村基层组织人员协助人民政府从事行政管理工作。因此，不能只要农村基层组织人员从事了该七种工作事项，就简单地认定其属于“其他依照法律从事公务的人员”，只有当农村基层组织人员不但从事了该七种工作，而且是在协助政府从事这七种工作时，才能认定他们属于“其他依照法律从事公务的人员”。